Kaksi on enemmän kuin yksi – aineenopettajien yhteisopetus lukiossa

 

Yhteisopetus tarkoittaa vähintään kahden opettajan yhdessä tekemää opetustyötä. Sitä voidaan toteuttaa eri mallien mukaan (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Villa, Thousand & Nevin 2004): 1) Avustavassa opetuksessa toinen opettaja on päävastuussa opetusryhmästä ja toinen esimerkiksi auttaa yksittäisiä oppilaita. 2) Rinnakkain opettamisessa opettajat jakavat opetusryhmän kahteen tai useampaan pienryhmään ja työskentelevät erikseen ryhmien kanssa. 3) Tiimiopettamisessa opettajat opettavat vapaasti vuorotellen ja keskinäinen reagointi on nopeaa. Opettajilla on yhtäläinen vastuu opetuksen suunnittelusta, opetuksesta ja arvioinnista.

Yhteisöllisyys ja yhteistyö korostuvat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) niin oppilaiden kuin työyhteisön tasollakin. Erityisesti oppiainerajat ylittävät oppimiskokonaisuudet ja monialainen oppiminen sekä tulevan lukion opetussuunnitelman (LOPS 2019) opintojaksot kannustavat kehittämään yhteisopettajuutta aineenopetuksen kontekstissa. Opetussuunnitelmat ja suomalaisten opettajien suuri vapaus päättää siitä, miten he työtään tekevät, luovat hyvät puitteet yhteisopetukselle.

Yhteisopettajuudesta ei ole saatavilla kattavia valtakunnallisia tilastoja (Malinen & Palmu 2017), mutta Suomessa 2010-luvulla tehtyjen eri kartoitusten mukaan yhteisopetus ei ole lainkaan harvinaista kouluissamme. Opetuksen ja oppimisen kansainvälisen TALIS 2018-tutkimuksen mukaan 7-9 vuosiluokkia opettavista suomalaisista opettajista (N= 2851) 34 % opetti tiimityönä vähintään kerran kuukaudessa (Taajamo & Puhakka 2020). Eniten yhteisopetusta toteutetaan eri kartoitusten mukaan opettajan ja koulunkäynnnin ohjaajan sekä luokanopettajan ja erityisopettajan kesken, mutta aineenopettajien yhteisopetus näyttää vielä olevan vähäisempää (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Saloviita & Takala 2010).

Yhteisopetusta kutsutaan Suomessa myös samanaikaisopetukseksi (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Samanaikaisopetuksen käsite ei kuitenkaan ole käyttämämme kirjallisuuden perusteella aivan ongelmaton; sillä ei välttämättä tarkoiteta tiimiopettamista tai sillä saatetaan myös viitata satunnaiseen yhdessä opettamiseen. Toteuttamamme yhteisopetus on kahden aineenopettajan tiimiopettamista, minkä vuoksi tässä artikkelissa käytämme käsitettä yhteisopetus (co-teaching), kun esittelemme oman yhteisopettajuutemme kehittymistä sekä lukiolaisten kokemuksia yhteisopetuksesta.

Yhteisopetuksen hyödyt

Yhteisopetuksen hyödyistä on saatu runsaasti näyttöä suomalaisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa (esim. Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rytivaara 2012; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012; Thousand, Villa & Nevin 2006). Yhdessä opettaessaan opettajilla on tutkimusten mukaan enemmän aikaa yksittäisille oppilaille ja he pystyvät paremmin huomioimaan erilaiset oppijat. Tätä kautta myös työrauha luokassa paranee, kun oppilaat saavat enemmän ja nopeammin huomiota opettajilta (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rytivaara 2012).

Yhteisopetuksessa käytetään tutkimusten mukaan usein monipuolisempia opetusmenetelmiä kuin yksin opetettaessa (Malinen & Palmu 2017). Yhteisopetus näyttää tukevan opettajan omaa ammatillista kasvua ja ammatillista reflektiota. Lisäksi opettajien tutustuminen useampiin oppilaisiin vahvistaa yhteisöllisyyttä niin opetusryhmässä kuin koko koulussa. Opettajat kokevat yhteisopetuksen myös lisäävän työhyvinvointia (Rytivaara 2012; Pulkkinen & Rytivaara 2015).

Yhteisopettajuutta kehittämässä

Kokemuksiamme yhteisopettajuudesta ja sen hyödyistä 

Olemme kokeilleet ja kehittäneet Helsingin normaalilyseossa kahden aineenopettajan välistä yhteisopetuksen mallia lukion psykologian ja uskonnon valtakunnallisilla ja paikallisilla kursseilla yli viiden vuoden ajan. Kehitystyössä lukiolaisilta kerätty palaute on ollut tärkeässä roolissa, samoin kriittinen reflektio omaa toimintaamme kohtaan.

Aloitimme yhteisopettajuuden kokeilun vuonna 2015 uskonnon ja elämänkatsomustiedon valtakunnallisilla syventävillä kursseilla (UE4, ET4). Lisäksi olemme pitäneet yhteisopetustunteja lukion teemaopintoihin kuuluvalla TO2-kurssilla, jonka toteutamme yhteistyössä terveystiedon, tietotekniikan ja äidinkielen opettajien kanssa. Oheiseen taulukkoon on koottu yhteisopetuskurssimme ja lukuvuodet, joina olemme ko. kursseja pitäneet.

Taulukko 1. Yhteisopetuksen toteuttaminen lukiossa

 Yhteisopetuskurssi

Ajankohta

UE2 Globaali kristinusko (LOPS 2015)

UE4 Uskonto suomalaisessa yhteiskunnassa (LOPS 2003; LOPS 2015)

UE6 Uskonnolliset ilmiöt (LOPS 2015)

ET4 Kulttuurit katsomuksen muovaajina (LOPS 2003; LOPS 2015)

PS6 Aina ajankohtainen psykologia (LOPS 2015)

PS7 Psykologian kertauskurssi (LOPS 2015)

TO2 Tutkiva työskentely teknologialla (LOPS 2015)

Lv 2019-2021

Lv 2015-2021

Lv 2016-2021

Lv 2015-2021

Lv 2016-2021

Lv 2016-2021

Lv 2016-2018

Yhteisopetuksemme alkoi molempien henkilökohtaisesta kiinnostuksesta ja halusta lähteä kokeilemaan ja kehittämään yhteisopetusta. Myönteiset kokemukset rohkaisivat meitä jatkamaan yhteisopetusta sekä perehtymään sitä koskevaan suomalaiseen ja kansainväliseen tutkimukseen. Aloimme siis tehdä suunnitelmallista työtä yhteisopetuksen eteen.

Omat kokemuksemme ovat linjassa yhteisopetuksesta saatujen tutkimustulosten kanssa. Aluksi suunnittelu vei paljon aikaa ja työmäärä oli selkeästi suurempi kuin yksin työskennellessä. Teimme tarkat oppituntikohtaiset suunnitelmat ja jaoimme vastuut kaikista oppitunnin eri osioista etukäteen. Koska kokeilumme kohteena oli nimenomaan tiimiopettaminen yhteisopetuksen muotona, olimme sopineet, että voimme täydentää toistemme opetuspuhetta ja antaa toisillemme spontaanisti tilaa nostaa oppitunnille sisältöjä tuntisuunnitelmien ulkopuoleltakin. Tämä edellytti luottamusta toisen toimintaan, molemminpuolista joustamista ja avoimuutta kriittiselle reflektiolle (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Yhteisopettajuuden näkeminen prosessina (Pulkkinen & Rytivaara 2015) oli tärkeää, jotta pystyimme laajentamaan opettajaidentiteettejämme jaetun opettajuuden suuntaan. Yhteisopetuksemme alkoikin varsin nopeasti sujua luontevasti ja ilman tarkkoja työnjakoon liittyviä suunnitelmia. Yhteisen ideoinnin sekä jaetun asiantuntijuuden ansiosta työ keventyi.

Suunnittelu, opettaminen ja arviointi yhdessä toisen aineenopettajan kanssa vahvistaa omaa ammattitaitoa. Samalla se edellyttää valmiutta oppia ja kuunnella. Yhteisopetusta aloittaessamme meillä oli noin 10 vuoden ero työkokemuksessa. Myös kokeneempi opettaja hyötyy suuresti yhteisopettajuudesta, koska se vaatii omien käsitysten ja rutiinien uudelleen tarkastelua ja mahdollistaa oman työn pohdinnan toisen silmin, osin kuin “ulkoa päin”. Yhteiset keskustelut oppituntien ja opetuskokonaisuuksien jälkeen ovatkin olleet yhteisopettajuutemme kehittymisen kannalta merkittäviä. Olemme myös kokeneet, että yhteisopetus lisää työhyvinvointiamme, sillä se vähentää suunnitteluun, opetukseen ja arviointiin liittyvää kuormitusta ja stressiä.

Yhteisopettajuus lukiolaisten näkökulmasta

 Pulkkisen ja Rytivaaran (2015) mukaan yhteisopetusta voi itsessään pitää eriyttävänä opetuksena, sillä opettajat pystyvät käyttämään monipuolisempia opetusmenetelmiä, erilaisia joustavia ryhmiä sekä huomioimaan nopeammin ja laajemmin oppilaiden tarpeet kuin yksin opettaessaan. Eriyttäminen siis nivoutuu osaksi luokkatoimintaa. Lukiolaisten näkökulmasta yhteisopetus edistää oppimista eri tavoin. Kurssipalautteiden mukaan lukiolaiset arvostavat sitä, että opettajien aika riittää yhteisopetuskursseilla paremmin opiskelijoiden kohtaamiseen ja auttamiseen ja opetus muuttuu kahden opettajan myötä monipuolisemmaksi.

”Yhteisopetus on tosi hyvä, koska molemmilla on kuitenkin vähän eri näkökulmia, niin saa monipuolisempaa opetusta. Yhteisopettajuudessa hyvää on myös se, että on enemmän apua saatavilla.”

 

”Opettajat täydentää toisiaan, mukavampi tunnelma kun on kaksi opettajaa, ja jos on tehtäviä, opettajilla on enemmän aikaa ohjeistaa ryhmää/paria/yhtä ihmistä.”

 Yhteisopetuksen ansiosta opetuksen taso voi siis olla korkeampi (Morgan 2016) ja työtavat monipuolisemmat. Kahden opettajan tulee yhdessä kokeiltua sellaisia opetuksen työtapoja, joihin ei ehkä ryhtyisi yksin niin helposti (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Opiskelijoille työtapojen monipuolisuus yhteisopetuskursseilla on välittynyt myönteisenä:

”Opetus on ollut monipuolista, mielenkiintoista ja hauskaa! On kivaa, miten täydennätte toistenne opetusta ja tietoa ja matskua tulee kaiken kaikkiaan paljon enemmän!”

 

 

”Tunnit ovat olleet ihania, ja saan niistä aina erittäin paljon irti. Teette aina tunneista mielenkiintoisia, pidän varsinkin siitä, että keskustelua on paljon. Myös tehtävät, joita olemme tehneet tunneilla ovat olleet kivoja ja opettavaisia!”

Yhteisopetuksen hyötyinä lukiolaiset mainitsevat usein sen, että kaksi opettajaa luo myönteisen ja tavallista rennomman oppimisilmapiiriin. Yhteisopetuksen sosiaaliset hyödyt ovat tutkimusten mukaan suuret (Ahtiainen ym. 2011; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012), ja yhteisopettajuus vaikuttaa tunnelmaan positiivisesti (Morgan 2016; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012). Kaksi opettajaa pystyy luomaan luokkaan keskustelun ja opiskelijoiden huomioinnin kautta oppimista edistävän myönteisen ilmapiirin. Kahden opettajan läsnäolo edistää tarkkaavaisuuden keskittämistä opetukseen, sekä mahdollistaa opettajille ryhmän vireystason ja tunneilmapiirin tarkemman huomioinnin.


“Tuntien ilmapiiri oli todella rento ja mukava yhteisopettajuuden takia. Etenkin nyt etänä, kun keskustelua ei ole niin paljon kuin lähiopetuksessa oli kivaa, että opettajat kommunikoivat koko ajan. Se tuntui melkein siltä kuin olisi lähiopetuksessa.” (etäopetus, kevät 2020)

 

 

“Loistava tiimi, ehkä paras asia kurssissa!! Ilmapiiri paljon rennompi ja tekee tunneilla olemisesta ja kommentoimisesta paljon vaivattomampaa. Saa myös hieman eri näkökulmia, joka on hyvä juttu.” (lähiopetus)

Opettajien välinen keskustelu luo hyvin kuvaa tiedon sosiaalisesta rakentumisesta ja mahdollisista erilaisista näkökulmista aihepiireihin. Yhteisopetuksessa pystymme mallintamaan opiskelijoille sosiaalista vuorovaikutusta ja dialogia (Ahtiainen ym. 2011). Dialogin hyödyntäminen opetuksessa rohkaisee oppilaita pohtimaan ja esittämään erilaisia näkökulmia sekä näyttää lisäävän kiinnostusta asiaan (Juuti, Loukomies & Lavonen 2019). Toisaalta opiskelijat ovat kokeneet myönteisenä myös sen, että vuorovaikutus voi vaihtua perinteisestä opettaja-oppilas- suunnasta opettajien väliseen. Tämä näkyy esimerkiksi seuraavassa lukiolaisen kurssipalautteessa:

”…se (yhteisopetus) toimii! On mukavaa, kun opettajat käyvät myös keskustelua keskenään, eikä keskustelu ole vain opettaja-oppilas tyylistä.”

Lukiolaiset näkevät, että onnistuneessa yhteisopetuksessa opettajat tukevat ja täydentävät toistensa opetusta. Keskeiseksi näyttää nousevan se, että opettajien keskinäinen vuorovaikutus ja toiminta oppitunnilla sopivat yhteen:

”Teillä toimii hyvin yhdessä työskentely. Parilla, joka opettaa yhdessä täytyy olla hyvä yhteys toisen kanssa ja täytyy pystyä toimimaan saumattomasti yhdessä.”

 

 

”– joskus yläasteella oli kaks auskua yhteisopettamassa, ja ei onnistunut, koska ei ollu suunnitellu tuntia tarpeeks hyvin. Eli ei siis toiminut “sulavasti”.”

Yhteisopetus onkin prosessi, minkä vuoksi varsinkin vielä sen alkuvaiheessa toiminta saattaa edetä jopa kangerrellen. Alussa tutustuminen työpariin sekä hänen ajatuksiinsa opetuksesta ja oppimisesta onkin yhtä tärkeää kuin suunnittelu ja käytänteistä sopiminen (Rytivaara ym. 2017; Rytivaara & Pulkkinen 2015). Myös opiskelijoille on kokemustemme mukaan hyödyllistä sanoittaa tilannetta, kun opettajat vasta aloittavat yhteisopetusta.

Yhteisopettajuuden pohdintaa

Yhteisopettajuus ja sen kehittäminen työssämme on ollut haaste, joka on tarjonnut runsaasti kehittymisen mahdollisuuksia, pohdintaa ja keskustelua sekä iloa opetukseen.  Opettajan työn muuttuminen entistä enemmän yksittäisen “sankariopettajan” puurtamisesta kohti yhteistä ideointia, suunnittelua ja vastuunkantoa rohkaisee pohtimaan opettajuuden tulevaisuutta laajemminkin.

Opetustyötä ohjaavat asiakirjat painottavat yhteistyötä, laaja-alaisen osaamisen kultivointia ja monialaisuutta. Rohkaisemmekin aineenopettajia kokeilemaan, jos yhteisopetus ei vielä ole tuttua, millä tavoin opettajat voivat entistä paremmin jakaa asiantuntijuuttaan ja osaamistaan. Suomalaisten opettajien korkea koulutus ja kyky reflektioon luo hyvän pohjan uusien yhteistyömallien kehittämiselle ja toivommekin, että tulevaisuudessa yhteisopettajuutta ja erityisesti tiimiopettajuutta tuetaan opetuksen järjestäjien taholta.

Tällä hetkellä kokeilu- ja kehittämistoimintamme suuntautuu yhteisopetuksen mahdollisuuksiin aineenopettajien opetusharjoittelussa sekä yhteisohjaukseen. Huomiomme yhteisopetuksen hyödyistä ja merkityksestä tukevat käsitystämme siitä, että yhteisopettajuuden ulottaminen vakiintuneeksi osaksi opetusharjoittelua voisi mahdollistaa laadukasta reflektiota ja tarjota tärkeitä malleja yhteisopettajuuden hyödyntämiseen jo opettajanuran alkumetreillä.

Lähteet

Ahtiainen, R., Beirad, M, Hautamäki, J. Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. (2011). Samanaikaisopetus on mahdollisuus Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin opetusvirasto. Helsinki: Yliopistopaino

Carter, N., Prater, M. A., Jackson, A. & Marchant, M. (2009). Educators’ perceptions of collaborative planning processes for students with disabilities. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 54 (1), 60–70.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. A. & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation 20 (1), 9–27.

Juuti, K., Loukomies, A. & Lavonen, J. (2019). Interest in Dialogic and Non-Dialogic Teacher Talk Situations in Middle School Science Classroom. International Journal of Science and Mathematics Education, 18, 1531–1546

Malinen, O.-P. & Palmu, I. (2017). Näkökulmia yhteisopettajuuteen. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 2017, Vol. 27, No. 3.

Morgan, Jennifer L. 2016. Reshaping the Role of a Special Educator into a Collaborative Learning Specialist. International Journal of Whole Schooling, 12, 1, 40-60.

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 453. Jyväskylän yliopisto.

Taajamo & Puhakka (2020). Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2018 (osa 2). Perusopetuksen vuosiluokkien 7-9 ensituloksia, osa 2. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2020: 18. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/opetuksen-ja-oppimisen-kansainvalinen-tutkimus-talis-2018-osa-2

Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. (2015) Yhteisopetuksen käsikirja. Helsinki.

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching [väitöskirja]. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25 (4), 389–396.

Takala, M. & Uusitalo-Malmivaara, L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3), 373-390.

Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. I. (2006). The many faces of collaborative planning and teaching. Theory into Practice 45 (3), 239–248.

Villa, R. A., Thousand, J. S. & Nevin, A. I. 2004. A guide to co-teaching : Practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press.

Kristiina Holm & Vesa Åhs, Helsingin normaalilyseo

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *