Miksi kamerakynä?

Olen kaivannut opetukseeni lisää toiminnallisuutta, yhdessä tekemistä sekä helppoja ja yksinkertaisia tapoja lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä ilman, että laitteista itsestään tulee oppimisen kohde tai että ne olisivat oppilaiden mielenkiinnon keskiössä.

Kamerakynän pedagogiikasta löydän ainakin kolme oppimista tukevaa seikkaa, jotka kannustavat kokeilemiseen: se perustuu yhdessä toimimiseen, on luonteeltaan toiminnallista ja se on helppo tapa lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa. Näiden lisäksi se tekee oppilaan ajatteluprosessia näkyväksi.

Kamerakynän pedagogiikan kivijalkoina toimivat kognitiivis- konstruktivistinen oppimis- ja tiedonkäsitys, yhteistoiminnallinen tiedon hankinta ja prosessointi sekä elokuvateorian suuntaus, jossa elokuva nähdään ajattelun ja sen representaation välineenä.

Tässä artikkelissa käyn lyhyesti läpi kamerakynän pedagogiikan piirteitä sekä avaan sen teoriataustaa, pohdin tieto- ja viestintäteknologialla tuetun opetuksen mielekkyyttä sekä esittelen omassa luokassani toteuttamani opetuskokeilun.

Mitä on kamerakynän pedagogiikka?

Kamerakynän pedagogiikka on opetusmetodi, tai laajemmin ajateltuna opetusmetodien kirjo. Ismo Kiesiläinen on kirjoittanut aiheesta opettajan käsikirjan. Kiesiläinen (2017) kertoo, että kamerakynän pedagogiikassa käytetään still- tai videokameraa ajattelun ilmaisemisen välineenä. Kameralla ei ole tarkoitus kuvata ennalta käsikirjoitettua valmista näytelmää, vaan tehdä pieniä, yksinkertaisia ja nopeita tehtäviä käytännössä minkä tahansa oppiaineen kehyksessä (Kiesiläinen 2017, 11).

Oppilaille annetaan yhteistoiminnallisia tehtäviä, joissa he kuvaavat jotakin todellisen maailman konkreettista asiaa tai ilmiötä (lehtipuu, veden virtaus…) tai tuovat käsitteellisen asian näkyväksi (nelikulmio, kertolasku…). Tämän jälkeen oppilaat kokoontuvat katsomaan ja analysoimaan ottamiaan kuvia tai videoita. Analysointi voi tapahtua erilaisissa ryhmissä tai koko luokan kesken. Tämän jälkeen tuotokset voidaan tuhota.

Kamera ei siis ole tallennusväline siinä mielessä, miten me olemme sitä tottuneet ajattelemaan. Mikään ei tietenkään estä säästämästä oppimistapahtuman tuotoksia, mutta kamerakynän pedagogiikan kannalta se ei ole merkittävää, sillä kamerakynässä kamera on ajattelun väline. Kuvaaminen on kognitiivinen prosessi, jossa ajattelu tuodaan näkyväksi kameran avulla (Kiesiläinen 2017, 11). Videossa oppilas tekee näkyväksi kykynsä esimerkiksi erottaa nelikulmio muista tasokuvioista ja lisäksi perustella ero. Tuotos ei siis itsessään ole merkittävä, merkittävää on tuotosta edeltänyt prosessi.

Kamerakynätehtävissä tutkitaan ja jäsennetään maailmaa, hahmotetaan ja havainnollistetaan ilmiöitä, tuotetaan ja jaetaan tietoa, ilmaistaan ja vuorovaikutetaan, sekä todennetaan ja reflektoidaan oppimista (Kiesiläinen 2017, 12).

Sinänsä kamerakynän pedagogiikassa ei ole mitään uutta. Se perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, siinä oppija nähdään aktiivisena toimijana ja oman tietonsa rakentajana. Kuvaustehtävät asettavat oppilaan aktiivisen toimijan asemaan, sillä valmista informaatiota ei ole tarjolla. Koska kuvaaminen on lähtökohtaisesti tutkivaa tai ongelmalähtöistä, se ruokkii oppilaan omaa uteliaisuutta (Kiesiläinen 2017, 18). Kiesiläinen viittaakin Lonkaan (2016), jonka mukaan parhaiten oppimista edistäviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ne suuntaavat oppijan kohti uutta asiaa. Opittavan asian tulee kuitenkin olla sopivasti mitoitettu. Kamerakynätyöskentely vahvistaa oman oppimisen omistajuutta, sillä video on kuva tekijöidensä ajattelusta. Videon näyttäminen vertaisille on merkittävä tapahtuma ja motivoi yrittämään hyvää työn jälkeä (Kiesiläinen 2017, 43).

Kamerakynän pedagogiikka avaa loistavat mahdollisuudet opetuksen eriyttämiselle. Ryhmiä muodostettaessa opettaja voi huomioida eritasoiset oppilaat ja sijoittaa heitä samoihin ryhmiin huomioiden tällä tavoin Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen teorian (esim. Rinne, Kivirauma, Lehtinen, 2000). Saman teorian valossa voi tarkastella myös Longan edellä mainittua huomiota opittavan asian sopivasta mitoituksesta. Kamerakynän pedagogiikassa voidaan saavuttaa mestari-kisälli -tilanne. Myös työskentelyn kokemuksellisuus, toiminnallisuus ja moniaistisuus tukevat eriyttämistä (Kiesiläinen 2017, 19). Osalle oppilaista ajattelun sanallistaminen voi olla vaikeaa, joten kuvaamisen käyttö voi tuoda esiin oivalluksia, jotka muuten olisivat jääneet ilmaisematta (Kiesiläinen 2017, 41). Opettajan antama tehtävä voi olla vaikka jokaiselle parille/ryhmälle eri, riippuen oppilaiden kyvyistä, tarpeista ja tavoitteista.

Osalle oppilaista esiintyminen, niin muulle oppilasryhmälle kuin vaikka vain opettajalle saattaa olla ylivoimaisen jännityksen aihe. Näin voidaan jopa päätyä tilanteeseen, jossa oppilas ei voi osoittaa osaamistaan jännityksen vuoksi. Kameralle (ja sitä kautta luokalle/opettajalle) esiintyminen voi olla joillekin oppilaille helpompaa (Kiesiläinen 2017, 44). Itse olen todennut tämän oivalliseksi työtavaksi esim. musiikissa laulu-/soittonäytteen antamiseen.

Kamerakynätyöskentelyn kuvaustehtävä ohjaa pois oppikirjan äärestä tai internetin tiedonhakukoneista. Vielä lisäksi se ohjaa pois luokasta tai koulurakennuksesta (Kiesiläinen 2017, 18-19). Näin se ohjaa opetusta ja oppimista kohti liikkuvaa koulua, aktiivista koululaista, ympäristönsä tutkijaa eli kohti opetussuunnitelman tavoitteita (POPS 2014). Tämä näkökulma vaatii luonnollisesti sitä, että tehtävänannot ovat liikkumiseen ja aktiivisuuteen ohjaavia, teknologia yksin ei tätä saa aikaan.

Kuvaustehtävän jälkeen seuraa katselutehtävä. Katselutehtävässä videoita katsotaan ajatuksella. Tarkoitus ei ole, että kuvaajat passiivisesti näyttävät tuotoksensa yleisölle, vaan katselutehtävä on aktiivisen tulkitsemisen tilanne. Työt voidaan katsoa yhdessä, mutta ne voidaan myös järjestellä esim. rasteiksi luokkaan, jolloin jokainen oppilas osallistetaan. Mitä on kuvattu? Onko kuvattu tehtävän mukaisesti? Miksi kuvaajat valitsivat juuri tämän kohteen? Katselutilanne antaa tilaisuuden itse- ja vertaisarviointiin (Kiesiläinen 2017, 24,25,27).

Miksi digiopetusta?

Voiko TVT:llä rikastetusta opetuksesta olla haittaa?

Digiopetuksessa tulee huomioida keskittyminen yhteen tehtävään kerrallaan ja minimoida mahdollisuus harhautua viihdekäyttöön. Kamerakynän pedagogiikassa tämä toteutuu, koska halutessaan laitteista voi vaikka kytkeä internet-yhteyden pois.

Teknologian avulla voidaan käsitellä tietoa esimerkiksi kuvia tai videoita hyödyntämällä. Mielekkäät todellisen elämän oppimistilanteet ja autenttiset oppimistehtävät voivat edistää laadukasta oppimista. Sosiaalinen vuorovaikutus on olennaisen tärkeää oppimiselle ja tulevaisuuden monimutkaisissa työtehtävissä menestymiselle. Ryhmässä työskentely yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, jaettu toiminnan jäsentäminen ja arviointi ovat laadukkaan oppimisen lähtökohtia (Häkkinen 2019, 96-98).

Onko TVT:llä rikastetusta opetuksesta konkreettista hyötyä? Motivoiko se?

TVT-avusteista opetusta suunniteltaessa tulee miettiä, mitä lisäarvoa TVT tuo opetukseen ja oppimiseen (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 142). TVT:n käyttöä voidaan perustella sillä, että sen mahdollistaa oppimistehtävät ja -ympäristöt, joissa oppilas “pakotetaan” prosessoimaan tietoa ja oppimisen prosessit tulevat näkyviksi oppilaiden tuotosten muodossa (Salovaara 2006, 110,113). Kamerakynän pedagogiikassa oppilas joutuu “ajattelemaan kameran linssin läpi”.

Veermans ja Tapola (2019) viittaavat lukuisiin tutkimuksiin todetessaan, että erityisesti tieto- ja viestintäteknologia-avusteisen opetuksen alkutaipaleella oppilaat motivoituivat helposti pelkästään uudenlaisen laitteen käytöstä ja että motivaation laatuun ei kiinnitetty liiemmin huomiota. Opetuksen suunnittelussa huomion keskipisteenä tulisikin olla opetettava sisältö, teknologia on vain väline tavoitteen saavuttamiseksi. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetuksen tukena voi auttaa oppilasta kohti aktiivisempaa ja itsenäisempää oppimisprosessia (Veermans & Tapola 2006, 71-72).

Kamerakynä tarjoaa nopean ja helpon tavan lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa vaatimatta työläitä tai teknisesti monimutkaisia alkuvalmisteluja. Työskentely keskittyy yhteen tehtävään kerrallaan, joten se ei johda monisuorittamiseen. Myös ajatteluprosessin tulos on näkyvissä oppilaan tuotoksessa.

Miksi yhdessä?

Kannattaa kuvata yhdessä, sillä tehtävää ratkoessaan oppilaat ottavat erilaisia rooleja, opettavat toisiaan ja oppivat toisiltaan. Syntyy oppimisen kannalta hyödyllistä vuorovaikutusta. (Kiesiläinen 2017, 23). Arvaja ja Mäkitalo-Siegl (2006) viittaavat useisiin lähteisiin pohtiessaan yhdessä oppimista: Piaget’n teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun yksilö mukauttaa tietorakenteitaan vastaamaan vallitsevaa kontekstia joko organisoimalla olemassa olevat tietorakenteet uudelleen tai rakentamalla kokonaan uutta tietoa. Yhdessä toimiessa voidaan saavuttaa sosio-kognitiivinen konflikti, joka Dillenbourgin (1999) mukaan syntyy, kun osallistujat esittävät erilaisia näkemyksiä asiasta. Webb ja Palincsar (1996) toteavat, että näitä erilaisia näkemyksiään tarkastelemalla ryhmän yksilöt tulevat tietoisiksi omien käsitystensä erilaisuudesta tai puutteista. Näitä ajatuksiaan vaihtamalla ryhmä saavuttaa tasapainotilan ja sosio-kognitiivinen konflikti tulee ratkaistuksi. (Arvaja ja Mäkitalo-Siegl, 2006, 126.) Toki on huomioitava, että oppijoiden tulisi tietää kenen mukanaan tuoma uusi tieto tai näkökulma on oikea. Tämän vuoksi kuvattujen tuotosten katseluhetkeen kannattaa panostaa.

Kokeiluasetelma ja tehtävät

Opetuskokeilu järjestettiin kevätlukukauden ensimmäisellä viikolla kakkosluokassa, jossa on 21 oppilasta. Kamerakynätunteja pidettiin yhteensä neljä erilaista. Tunneista kaksi oli matematiikkaa (geometria: tasokuviot, kappaleet), yksi oli suomen kieltä (yksikkö/monikko) ja yksi suomen kieltä ja kuvataidetta integroiva tunti (fakta/fiktio).

Kaikkien tuntien rakenne oli samanlainen: tunnin alussa käytiin läpi opettajajohtoisesti lyhyt teoriaosuus, jossa uusi asia esiteltiin, siitä keskusteltiin ja sen käytännön soveltamista pohdittiin. Tämän jälkeen oppilaille esiteltiin varsinainen kuvaustehtävä, joka suoritettiin opettajan muodostamissa pareissa. Parien muodostamisessa oli huomioitu oppilaat, joille ennakko-oletuksen mukaisesti annettu tehtävä olisi vaikea. Heille asetettiin pariksi oppilas, joka oletettavasti suoriutuisi tehtävästä suuremmitta ongelmitta.

Kuvaustehtävän suorittamiseen oli aikaa noin 15 minuuttia. Tehtävissä oppilaiden tuli kuvata lyhyitä, enintään 30 sekunnin mittaisia videoita, joissa he esittelevät käsiteltävää kohdetta tai ilmiötä. Oppilaiden tuli videolla osoittaa kohde ja perustella miksi siinä toteutuu opeteltava ilmiö. Toinen esitteli puhuen ja ilmiön osoittaen, toinen kuvasi.

Geometriatunneilla oppilaat etsivät luokasta, solusta tai käytäviltä kolmioita, nelikulmioita, lieriöitä, särmiöitä ja kartioita ja kuvasivat videon, jossa he näyttävät tasokuvion/kappaleen sijainnin, osoittavat siinä olevat määritelmän mukaiset asiat, esimerkiksi nelikulmiossa neljä sivua ja neljä kulmaa. Näitä videoita kuvattiin mahdollisimman monta, joten määritelmän ääneen puhumiselle tuli useita toistoja.

Suomen kielen tunneilla pohdittiin yksikön ja moniko eroa. Tehtävänä oli kuvata videoita, joissa samasta esineestä/esineryhmästä esitellään sekä yksi kappale, todetaan sen yksikkömuoto sekä ryhmä, todetaan sen monikkomuoto. Tyypillisin video kuvasi tuoleja: “Tämä on tuoli, se on yksikkö. Nämä ovat tuolit, se on monikko”.

Suomen kielen/kuvataiteen tunti antoi mahdollisuuden luovempaan videoilmaisuun. Tehtävänä oli kuvata videoita, joista joidenkin sisältö olisi selkeästi faktaa ja joidenkin fiktiota. Kuvaustehtävän jälkeen palattiin luokkaan, katsottiin yhdessä videot. Videoiden katselutilanteessa pohdittiin yhdessä, näkyykö videossa opeteltu asia ja onko se perusteltu oikein. Fakta/fiktio -tunnilla pohdittiin yhdessä ovatko kuvatut hetket faktaa vai fiktiota. Virheelliset/puutteelliset videot otettiin vastaan oppimiskokemuksina ja tilaisuutena oppia asia. Joidenkin tuntien aikana ehdittiin katsoa kaikki videot, joidenkin kohdalla vain osa. Kultakin työparilta syntyi keskimäärin neljä videota kutakin tehtävää kohden. Kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla oli yhteensä kaksi tapausta, joissa joku ryhmistä ei saanut tuotosta aikaan annetussa ajassa.

Tehtävistä kerätty palaute

Jokainen tunti päättyi palautehetkeen, jossa oppilaat täyttivät nimettömästi pienen kyselylomakkeen. Oppilailta kysyttiin kaksi kysymystä: miten mielekkäänä he kokivat oppitunnin eli oliko se heidän mielestään motivoiva tapa opiskella kyseistä asiaa sekä miten hyvin he arvioivat oppineensa asian, muistaisivatko he opitun vielä seuraavalla viikolla. Kummassakin kysymyksessä oli kolmiportainen asteikko:

Miten miellyttävänä tapana oppia pidit kamerakynätyöskentelyä?
Kiva / Ihan OK / Tylsä

Miten hyvin luulet oppineesi uuden asian?
Hyvin / Tarvitsen vielä kertausta / En ymmärrä sitä lainkaan

Kaikki oppitunnit pidettiin yhden viikon aikana. Seuraavan viikon alussa pidettiin pienimuotoinen testi, joka kertoisi miten opitut asiat olivat jääneet mieleen. Testi pidettiin nimettömästi. Testissä pyydettiin selittämään lyhyesti sanallisesti kamerakynätunneilla käsitellyt käsitteet: kolmio, nelikulmio, lieriö, särmiö, kartio, yksikkö/monikko, fakta/fiktio.

Tuloksia

Noin 3/4 oppilaista piti kamerakynätyöskentelyä mielekkäänä tapana opiskella. Sama taso näkyi yhtäläisenä kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla riippumatta oppiaineesta tai aihealueesta. 1/4 koki tunnit “ihan OK” -tasolla. Alimman mahdollisen arvion opiskelutapana kamerakynätyöskentely sai kaikki oppitunnit yhteen luettuna neljä kertaa. Ainakin yksi maininnoista tuli oppilaalta, joka oli kokenut voimakasta ristiriitaa parinsa kanssa. Tunti kääntyi tästä syystä hänen osaltaan negatiiviseksi kokemukseksi.

Oppilaat arvioivat omaa oppimistaan varsin positiivisesti. Tasokuvioiden kohdalla kaikki oppilaat kokivat oppineensa asian hyvin. Sama toistui faktaa ja fiktiota sekä yksikköä ja monikkoa käsitelleiden tuntien osalta. Vain kappaleiden kohdalla oppilaat olivat epäileväisempiä osaamisensa suhteen. Puolet oppilaista arvioi oppineensa asian hyvin, toinen puoli arveli tarvitsevansa vielä kertausta. Yksi oppilas koki, ettei kamerakynätunnin jälkeen ymmärtänyt käsiteltyä asiaa lainkaan.

Seuraavalla viikolla pidetty testi yllätti positiivisesti. Testiin osallistui 20 oppilasta ja heistä 17 tai useampi osasi kuvailla sanallisesti kolmion, nelikulmion, faktan, fiktion, yksikön ja monikon. Näiden osalta on toki otettava huomioon, että näistä käsitteistä monet saattoivat olla useimmille oppilaille tuttuja jo ennestään. Sen sijaan kappaleet (särmiö, lieriö ja kartio) olivat alkukyselyn mukaan lähes kaikille oppilaista ennalta vieraita. Kamerakynätunnin jälkeen oppilaista 15 osasi kuvailla sanallisesti kartion, 11 lieriön ja 9 särmiön. Käytetyn aikaresurssin huomioiden tähän tulokseen voi olla tyytyväinen.

Lopuksi

Tämän opetuskokeilun perusteella ei voi tehdä laajempia johtopäätöksiä metodin yleisestä toimivuudesta. Tässä kyseisessä tapauksessa kamerakynän pedagogiikan oli varsin käyttökelpoinen työtapa. Se tarjoaa oppilaille kiinnostavan, miellyttävän ja aktiivisen oppimistavan sekä toimijuuden tunnetta ja yhteistyössä oppimista. Oppiminen siirtyy pois pulpetista, itse valittuihin ympäristöihin, itse valittuihin ja luotuihin tilanteisiin. Oppiminen tapahtuu aidoissa ympäristöissä aitojen ongelmien (esimerkiksi matematiikan ilmiöiden huomaaminen koulukontekstin ulkopuolella) keskellä ja opetusmateriaali syntyy oppilaiden omista havainnoista.

Opettajalle se tarjoaa suoran näköalan oppilaan ajatteluprosessiin valmiin tuotoksen kautta ja mahdollisuuden osallistaa oppilaita. Tuskin tieto- ja viestintäteknologialla rikastettu opetuskaan on lähivuosina ainakaan vähenemässä. Metodilla on varmasti paljon tarjottavaa erilaisten variaatioiden kautta ja tämä avaakin jokaiselle opettajalle mahdollisuuden muokata työtapaa juuri omaan työhön ja oppilasryhmään sopivaksi aina alaluokilta lukioon saakka ja varmasti esiopetuksessakin. Kamerakynän pedagogiikkaa soisi tutkittavan perusteellisemminkin.

Lähteet

Arvaja & Mäkitalo-Siegl (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Dillenbourg P. (1999) What do yuo mean by collaborative leraning?. Teoksessa P. Dillenbourg (Toim) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier

Häkkinen (2019). Älylaitteet oppimisen välineinä: Teknologia voi tukea ajattelun kehittymistä ja vuorovaikutusta. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Kiesiläinen, Kamerakynän pedagogiikka – opettajan käsikirja https://www.mystinenportaali.com/mediakasvatus/kamerakynan_pedagogiikka_-_opettajan_kasikirja_(2017)_web.pdf 2017

Lonka, Oivaltava oppiminen – miten syntyy oppimisen ilo? Luento. luovi.fi/wp-content/uploads/2016/04/erkkaaverkossa2016-kirstilonka.pdf  2016 (viitattu 13.6.2017)

Lonka & Moisala (2019). Älylaitteet ja aivojen kehitys: Aivot kehittyvät vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Opetushallitus (2016). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Neljäs painos. Opetushallitus, Helsinki.

Rinne, Kivirauma & Lehtinen (2000). Johdatus kasvatustieteisiin. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki.

Salovaara (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Veermans & Tapola (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (p. 841–873). Macmillan Library Reference Usa; Prentice Hall International.

Katri Karvonen, Helsingin normaalilyseo

Lukion opetussuunnitelma asettaa suomen kielen ja kirjallisuuden opiskelulle paljon vaatimuksia. Opiskelijan tulee esimerkiksi osata analysoida, arvioida ja tuottaa monimuotoisia tekstejä sekä hallita kirjoitusprosessin eri vaiheet. Hänen tulee hahmottaa, miten julkaisukonteksti vaikuttaa tekstin sisältöön ja muotoon. Hänen odotetaan ymmärtävän tekstin takana piileviä arvoja ja asenteita, tekevän tulkintoja ja eläytymään lukemaansa. (LOPS 2015 ja 2019.) Näen oppiaineemme ytimen kolmena taitona: lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen taitona. Nämä kolme liittyvät tiukasti toisiinsa.

Outi Oja (2017) antaa välineitä moninaisten mediatekstien käsittelyyn. Hän näkee kuitenkin vaarana, että äidinkielen opetus sirpaloituu erilaisten Youtube-videoiden silpuksi, jonka sekaan oppiaineen ydin eli taju kielestä ja kirjallisuudesta katoaa. Ymmärrys kielestä ja kirjallisuudesta taas tarjoaa avaimen luku- ja kirjoitustaitoon. Ojan mukaan äidinkielen ”oppiaineen kautta opiskelijan tulisi parhaimmillaan saada selkeä käsitys itsestään sekä kielensä ja kulttuurinsa taustoista”.

Koska opiskeltavaa on paljon, aikaa vähän ja opetusryhmät isoja, olemme kollegani Helena Ruuskan kanssa pohtineet keinoja kehittää taitoja mahdollisimman systemaattisesti ja opiskelijoiden itseohjautuvuutta parantaen. Erityisesti olemme keskittyneet kirjoittamisen opettamisen kehittämiseen, koska kirjoittaminen on tärkeä jatko-opintojen ja työelämän väline. Lukiossakin osaamista osoitetaan kirjoittamalla. Myös huolemme kirjoitustaitojen heikkenemisestä (ks. Pisa 2019) on saanut meidät keskittymään juuri tähän oppiaineemme osa-alueeseen.

Lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2015) arviointi on moninaista: ” – – monipuolista, avointa, oikeudenmukaista, osallistavaa, kannustavaa ja itsearviointiin ohjaavaa.” Arviointia tukevat oppimisprosessin aikainen palaute, henkilökohtainen tavoitteenasettelu sekä itse- ja vertaisarviointi. ”Itsearviointitaitojen avulla opiskelija rakentaa myönteistä ja realistista käsitystä itsestään puhujana, tekstien tuottajana ja tulkitsijana”, opetussuunnitelmassa lukee.

Varsinkin oppimisprosessin aikainen arviointi ja henkilökohtainen tavoitteenasettelu vaativat opettajalta paljon, koska opetusryhmät ovat suuria. Kuinka tarjota henkilökohtaista ohjausta kirjoitustehtävien aikana kaikille kolmellekymmenelle? Olemme Helena Ruuskan kanssa jo usean vuoden ajan laatineet opiskelijoille kirjoituspäiväkirjatehtäviä, joiden avulla opiskelija asettaa itselleen tavoitteita ja seuraa omaa kehitystään. Alkuun jaoimme opiskelijoille vihot, joihin nämä kirjasivat kirjoittamiseen liittyviä ajatuksiaan. Nykyään kirjoituspäiväkirjat ovat sähköisiä, mutta idea on sama: jokaisella kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjataan kirjoittamiseen liittyviä ajatuksia, alkuun hyvin ohjatusti, lukion edetessä itseohjautuvammin.

Taustalla teoria kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta

Kirjoittamisen opettamisessa nojaamme Kimmo Svinhuvudin (2016) teoriaan kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta. Hän pohjaa teoriansa englantilaisen kirjoittamisen tutkija ja kielitieteilijä Roz Ivaničin luokitteluun erilaisista kirjoittamiskäsityksistä. Luokkia on kuusi:

1. Kirjoittaminen on taitoa.
2. Kirjoittaminen on luovuutta.
3. Kirjoittaminen on prosessi.
4. Kirjoittaminen on tekstilajin tuottamista.
5. Kirjoittaminen on sosiaalista toimintaa.
6. Kirjoittaminen on sosiopoliittista toimintaa.

Svinhuvud (2016) analysoi kunkin kirjoittamiskäsityksen vahvuuksia ja rajoitteita ja tulee siihen tulokseen, että kirjoittamisen opetuksessa tulisi ottaa monipuolisesti huomioon erilaiset kirjoittamiskäsitykset. Kun opetuksessa hyödynnetään ja yhdistellään erilaisia kirjoittamiskäsityksiä, lopputuloksena on kokonaisvaltainen kirjoittamisen taito. Opettajan tehtävä on pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille kattava kokonaiskuva kirjoitustaidosta. Koska kaikkia kirjoittamisen osa-alueita ei ole mielekästä ahtaa jokaiseen kurssiin, tarvitaan suunnittelua, jossa kirjoittamisen kaari mietitään lukion alusta loppuun.

Svinhuvud (2016) käsittelee ongelmia, joita moni kirjoittaja kohtaa työssään. Hän nostaa esille sisäisen sensuurin, epäonnistumisen pelon, täydellisyyteen pyrkimisen, aikaisempien negatiivisten kokemusten sekä mielialan vaihteluiden mukanaan tuomat esteet kirjoittaa. Tavallisimmin ongelmat konkretisoituvat kirjoittamisen aloittamisen lykkäämisenä.

Svinhuvud (2016) esittelee konkreettisia apukeinoja kirjoittamisen haasteiden selättämiseen. Yksi apukeinoista on kirjoituspäiväkirja. Svinhuvud näkee päiväkirjan henkilökohtaisena työkaluna, jonka sisällöstä kirjoittaja päättää itse. Hän hahmottaa kirjoituspäiväkirjan jonkinlaisena työraportin, muistiinpanojen, tekstikatkelmien hahmotelmien ja tunteidenpurkupaikan yhdistelmänä. Hänelle kirjoituspäiväkirja on sekä apuväline ongelmallisen tekstin työstämiseen että itsereflektion väylä.

Teoriasta toteutukseen

Lukiolaistemme kirjoituspäiväkirjoissa on sekä yhtäläisyyksiä että eroja Svinhuvudin (2016) esittelemän työtavan kanssa. Ne ovat yhdistelmä hänen esittelemäänsä ongelmallisen tekstin työstämisen ja itsereflektion apuvälinettä. Päiväkirjoissa käsitellään yksittäisten tekstien mukanaan tuomia iloja ja suruja sekä pohditaan kirjoittamista yleensä. Tarkoitus on tiedostua omista taidoista ja asenteista, jotka Svinhuvud kirjaa kirjoittamisen opiskelun ydinsisällöiksi. Jos lukiolainen kohtaa kirjoittamisessaan ongelmia, niistä kirjoittaminen saattaa auttaa häntä hahmottamaan ongelman ja voittamaan sen, kuten Svinhuvudkin kuvaa parhaimmillaan kirjoituspäiväkirjan myötä tapahtuvan.

Varsinkin aluksi opiskelijat kirjoittavat päiväkirjamerkintöjä varsin ohjatusti, missä on ristiriita Svinhuvudin (2016) vapaaseen kirjoittamiseen. Olemme kuitenkin ajatelleet, että kysymykset ja tehtävänannot auttavat päiväkirjan kirjoittamisessa. Niiden avulla lukiolainen pääsee kiinni siihen, mitä kirjoittamisesta voi kirjoittaa. Kirjoituspäiväkirjoihin kirjoittaminen on siinä mielessä vapaata, että tekstejä ei arvioida eikä niiden muodolle aseteta vaatimuksia.

Kirjoituspäiväkirjan tehtävät ohjaavat opiskelijaa näkemään kirjoittamisen Svinhuvudin (2016) kuvaamana kokonaisvaltaisena taitona. Koska kurssien kirjoitustehtävät on suunniteltu kokonaisvaltaisen kirjoittamisen pohjalta ja kirjoituspäiväkirjan tehtävät puolestaan liittyvät kurssien kirjoitustehtäviin, kirjoittamisen kokonaisvaltaisuus tulee tutuksi kahta reittiä pitkin. Tavoitteena on, että opiskelijat tunnistavat omat vahvuutensa ja heikkoutensa kirjoittajina, oppivat hyödyntämään vahvuuksiaan sekä osaavat suhtautua realistisin odotuksin edessä olevaan päättökokeeseen.

Kirjoituspäiväkirjat käytännössä

Jokaisella lukion kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjoitetaan teksti ainakin kurssin alussa ja lopussa.
Osa merkinnöistä on vastauksia yleisiin kirjoittamista käsitteleviin kysymyksiin. Osa tehtävistä taas kytkeytyy suoremmin kurssin sisältöihin. Kailla kursseilla kirjoittamiselle asetetaan kuitenkin tavoitteita ja seurataan niiden toteutumista. Aina muistutetaan myös vapaasta sanasta. Mitä pidemmälle lukio etenee, sitä hanakammin opiskelijat myös tarttuvat mahdollisuuteen kirjoittaa vapaista aiheista.

1. kurssi

Ensimmäisen kurssin aluksi jokainen opiskelija vastaa kysymyksiin, joiden kautta hän virittyy kirjoittamisen moninaisuuteen ja pohtii kirjoittamista aiempina kouluvuosinaan. Hän kertoo, mitä tekstejä on kirjoittanut yläasteella, mitkä tekstit ovat olleet tärkeitä ja millaisia tekstejä kirjoittaa mielellään. Hän kertoo kirjoitusprosessinsa etenemisestä sekä pohtii, mitä tekstejä koulussa tulisi kirjoittaa, mikä kirjoittamisessa on helppoa ja mikä vaikeaa. Hän kertoo odotuksistaan, asettaa kirjoittamiselleen tavoitteita sekä esittää toiveita opettajan työlle. Kokoavasti hän pohtii vielä, mitä kirjoittaminen hänelle merkitsee. Eräs opiskelijoistamme analysoi kirjoittamisen opiskelua seuraavasti:

Meidän ei pitäisi pelkästään oppia kirjoittamaan sanoja, vaan myös suunnittelemaan ja luomaan.

2. kurssi

Koska kurssilla kerrataan tarkasti kirjoitusprosessin vaiheet, myös kirjoituspäiväkirjan merkinnät liittyvät sisällön ideointiin, tekstin rakenteen suunnitteluun ja osien yhdistämiseen kokonaisuudeksi. Teksteistä näkee, että opiskelijat ovat miettineet kirjoittamista osa osalta:

3. kurssi
Kirjoituspäiväkirjassa pohditaan kaunokirjallisuuden pohjalta kirjoittamista. Sinne tuotetaan myös pieniä luovia tekstejä ja pohditaan omaa suhdetta fiktiiviseen kirjoittamiseen:

Kulttuurityönä tekemäni novellikokoelma sujui mielestäni kaikista parhaiten. En ole ikinä tutustunut yhtä hyvin runouteen ja sen käsitteisiin. Opin runoudesta paljon ja niiden tulkinnasta. Runouteen syvälle meneminen on jotain, mitä olen aina vältellyt, mutta nyt kohtasin sen ja opin paljon.

5. kurssi

Viidennessä kurssissa opiskelijan tulee etsiä kaunokirjallinen teksti, joka käsittelee kirjoittamista. Hän saa tehtäväkseen pohtia, onko kaunokirjallisuuden antama kuva todellinen, sekä miettiä, miksi kirjoittamisesta annetaan sellainen kuva kuin siitä annetaan. Tekstilöydöksistä myös keskustellaan muiden kanssa. Lisäksi opiskelijat pohtivat suhdettaan esseekirjoittamiseen.

6. kurssi

Abivuoden aluksi tarkastellaan jälleen jo kirjoitettuja kirjoituspäiväkirjan tekstejä. Hahmotetaan oman kirjoittamisen kehitystä tähän asti ja tutkitaan, mitä taitoja ylioppilaskoe vaatii. Jokainen pohtii, miten voi harjaannuttaa kokeen edellyttämiä taitoja edelleen: Taitoja voin harjoittaa ennen kaikkea tutustumalla itse aktiivisesti useisiin erilaisiin kirjallisiin tuotoksiin, jotka edustavat mahdollisimman laajalti erilaisia tekstityylejä. Tällä tapaa pystyy myös omaa kielellistä osaamistaan kartuttamaan ja rikastuttamaan. Lisäksi yo-kriteereihin ja aikaisempiin yo-kokeisiin tutustuminen auttaa valmistautumaan tulevaan. Harjoittelemalla itse yo-tehtävien tyylisiä harjoituksia, pääsee myös perille omasta tasostaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Lisäksi opettajan antama palaute on äärimmäisen hyvä keino parantaa omaa kirjallista ilmaisuaan.

Kirjoituspäiväkirja on sekä opiskelijan oma että opiskelijan ja opettajan välinen työväline. Opiskelija kirjoittaa päiväkirjaa ennen kaikkea itseään ja omaa kirjoittamistaan varten. Sen tarkoitus on olla hänelle siltana yläasteelta lukioon ja siellä kurssilta toiselle. Opettaja lukee päiväkirjatekstejä muttei arvioi niitä. Olemme kertoneet opiskelijoille, että luemme tekstejä, jotta saisimme tietoa heidän kirjoittamisestaan ja pulmistaan, joita he ovat kohdanneet.

Pyrimme ratkaisemaan opiskelijoiden esille tuomia ongelmia, kun suunnittelemme opetustamme. Esimerkiksi neljännen kurssin jälkeen moni koki, että aineistopohjainen kirjoitelma, jossa tuli rajata aihe itse ja hyödyntää kahta aineistoa, oli tarkasta ohjeistuksesta ja harjoittelusta huolimatta liian vaikea tehtävä. Viitoskurssilla otettiin siis askel taaksepäin ja harjoiteltiin aiheen rajaamista yhdessä uudelleen ja kirjoitettiin aineistopohjainen teksti yhden aineiston pohjalta.

Kirjoituspäiväkirjan puolesta

Kirjoituspäiväkirja on meidän ratkaisuyrityksemme kohti tiedostavampaa kirjoittamista. Sen avulla opiskelija toivottavasti tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä kykenee asettamaan tavoitteita ja etenemään niitä kohti. Hän myös hahmottaa, mitkä tavoitteet toteutuivat ja mitkä jäivät toteutumatta. Päiväkirja toimii siis opsin peräänkuuluttamana itsearvioinnin välineenä. Se luo myös pysyvyyttä, vaikka kurssit ja opettajat vaihtuvat.

Päiväkirjan erilaisten tehtävien tarkoitus on avartaa opiskelijan näkemystä kirjoittamisesta. Esimerkiksi tehtävä, jossa opiskelija vertaa ammattikirjoittajan näkemyksiä omaan kirjoittamiseensa, auttaa hahmottamaan, että ammattilaisetkin joutuvat miettimään kirjoittamistaan ja kohtaavat vaikeuksia. Kirjoittaminen on vaativaa työtä, mutta harjaantuneella tekijällä on keinoja voittaa haasteet. Kun opiskelija tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, hän hahmottaa, mitä hänen tulee seuraavaksi harjoitella.

Kirjoituspäiväkirja tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden kertoa opettajalle kirjoittamiseen liittyvistä ongelmistaan ja huolistaan sekä pohtia kirjoittamistaan. Seija Mertaniemi (2018) osoittaa seitsemäsluokkalaisten kerrontaa käsittelevässä väitöskirjassaan, että kirjoittamisen reflektoinnilla on merkitystä. Oppilaille se avaa uusia näkökulmia kirjoittamiseen. Opettajaa päiväkirjat auttavat oppilaan tukemisessa silloin, kun tämä tarvitsee apua. Lisäksi ne auttavat kohdistamaan avun oppilaiden tarpeisiin.

Seija Mertaniemen (2018) tutkimustulokset viittaavat siihen, että oppilaan monipuoliset ja myönteiset käsitykset kirjoittamisestaan saavat kirjoittajana kehittymisen tuntumaan tärkeältä. Hän viittaa tutkimuksiin (Jones, Lanas ja Halinen & Jääskeläinen), joissa kuulluksi tulemisella on tärkeä yhteys opiskelumotivaatioon.

Opettajan työstä kirjoituspäiväkirja ja kirjoittamisen teoreettinen taustoittaminen ylipäätään on tehnyt entistä tietoisempaa. Tietoiset valinnat kohti kokonaisvaltaista kirjoittamista pakottavat pohtimaan kirjoittamista kokonaisuutena ja etsimään linkkejä yksittäisten tehtävien välille.

Kirjoituspäiväkirjat tarjoavat opettajalle tietoa opiskelijoiden suhtautumisesta kirjoittamiseen. Tieto opiskelijoiden toiveista sekä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksista auttavat opettajaa suunnittelemaan opetustaan ja tarjoamaan opiskelijoille apua. Opiskelijoiden kokemat tärkeät tehtävät ovat olleet suunnittelun lähtökohta. Esimerkiksi opiskelijoiden toive kirjoittaa tietotekstien lisäksi fiktiivisiä tekstejä on otettu huomioon. Vaikeiksi koetut kieliasiat ovat puolestaan päätyneet yhdessä käytävien asioiden listalle.

Mertaniemi (2018) näkee tärkeänä, että opettaja on tietoinen oppilaiden kirjoittamiskäsityksistä, jotta niistä voidaan keskustella ja mahdollisia virheellisiä käsityksiä oikaista. Hänen mukaansa edistyneetkin kirjoittajat saattavat kokea itsenä huonoiksi kirjoittajiksi. Myös opiskelijoidemme kirjoituspäiväkirjojen pohjalta voi tehdä samansuuntaisia havaintoja. Monet löytävät kirjoittamisestaan enemmän heikkouksia kuin vahvuuksia. Kun opettaja tietää tämän, hän voi tukea opiskelijoiden uskoa omiin kykyihinsä ja esimerkiksi suunnata palautetta siten, että opiskelijatkin huomaavat vahvuutensa.

Mertaniemi näkee tärkeänä, että erilaiset kirjoittajat saisivat tarvitsemaansa tukea kirjoittamiseensa. Kirjoituspäiväkirja lisää oppilaantuntemusta ja auttaa antamaan oikeanlaista palautetta. Toivon kirjoituspäiväkirjan myös vahvistavan käsitystä siitä, että kirjoittaminen on taito, jota voi harjoitella ja oppia. Uskomus kirjoittamisesta lahjana, joka joillakin on ja toisilta puuttuu, sietää joutua kumotuksi.

Lähteet

Lukion opetussuunnitelmien perusteet (2015, 2019). Opetushallitus.

Mertaniemi, S. (2018). Seitsemäsluokkalaisten kerrontaa kirjoittamisestaan opetusta eheyttävässä moniaineprojektissa. Oulu, Oulun yliopisto. (http://urn.fi/urn:isbn:9789526218359)
Oja, O. (2017). Kohti kokonaisvaltaista tulkintaa. Työkaluja äidinkielen ja kirjallisuuden sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Art house.

Svinhuvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Tammi / Art House.

Kaisu Otsamo, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, Helsingin normaalilyseo

Salla Rahila, matematiikan lehtori, Helsingin normaalilyseo

“Mutta ehkä kaikkein paras ja antoisin arvioinnin keino on keskustelu oppilaan kanssa. Se voi tapahtua yksittäisellä tunnilla, jakson puolivälissä, lopussa, milloin tahansa. Se voi olla vain arkinen tilanne, jolloin me tunnin alussa asetellaan jokin yhteinen tavoite oppilaan kanssa. Ja sitten me yhdessä arvioidaan tavoitteen toteutuminen keskustellen tunnin jälkeen.” Taito- ja taideaineiden opettaja

Haastateltavana helsinkiläisiä opettajankouluttajia

Karvin suositusten pohjalta haastattelimme koulumme opettajia heidän arviointikäytänteistään toukokuussa ja syksyllä 2019 saadaksemme vastauksia arviointia koskeviin kysymyksiin. Halusimme selvittää, miten opettajat ovat toteuttaneet opetussuunnitelman perusteiden ja Karvin suositusten mukaista monipuolista arviointia yläkoulun opetuksessaan. Kysyimme muun muassa, minkälaisia arviointimenetelmiä he ovat käyttäneet, ovatko heidän arviointitapansa muuttuneet viime vuosina ja onko heidän ajattelunsa arvioinnin suhteen muuttunut. Kysyimme myös, miten opettajat esittelevät oppilaille opiskelun tavoitteet ja arvioinnin kriteerit ja miten he ovat järjestäneet itse- ja vertaisarvioinnin. Keskustelimme siitä, kuinka opettajat dokumentoivat oppimista, osaamista ja työskentelyä. Kysyimme myös, mitä ajatuksia haastateltavilla on huoltajien osuudesta arviointiprosessissa. Pohdimme myös, mitä omia vahvuuksiaan opettajat ovat hyödyntäneet arviointia kehittäessään ja oppilaiden kanssa toimiessaan.

Haastateltuja on kahdeksan, ja lisäksi aineistona on omia arviointikokeilujamme. Valitsimme opettajat niin, että mahdollisimman moni oppiaine on edustettuna. Referoimme haastateltavien ajatukset äänitiedostoista teksteiksi ja analysoimme aineistosta opettajien erilaisia arviointimenetelmiä ja vahvuuksia teemoittain.

Tuloksia: Opettajat arvioijina

Keskeisin tulos on, että kaikki haastattelemamme opettajat arvioivat sekä oppimista että osaamista ja kaikki ovat kokeilleet monipuolisesti erilaisia arviointimenetelmiä. Oppiaineiden välillä on eroja painotuksissa, mutta lukuvuosi- tai päättöarvosanoja ei kukaan haastatelluista anna pelkkien summatiivisten kokeiden perusteella.

Haastattelemamme opettajat arvioivat oppimista sekä formatiivisesti että summatiivisesti. He arvioivat useampia sekä yksilöllisiä ja itsenäisesti tehtyjä suorituksia että ryhmätyönä tehtyjä tehtäviä jokaisen jakson aikana.     Jokaisen haastatellun arviointi perustuu vuorovaikutukseen. Opettajat antavat tuntipalautetta ja toteuttavat arviointikeskusteluja.

Opettaja N kertoo esimerkiksi, miten palautteen antaminen perustuu ryhmän luottamuksellisuuteen:

Koska ne usein tulee teatteria tekemään sillä ajatuksella, että ohjaaja sanoo, että miten sinä kävelet tuosta ja sitten sinä otat vasemmalla kädellä – ei silleen, niin minä en halua ohjata vaan että ne itse tuottaa sen ja mä kerron miltä se näyttää, kun nehän ei itse näe. Niin että siinä se palautteen antaminen liittyy orgaanisesti koko prosessiin ja se pitää tehdä tosi selväksi ja näkyväksi heti alkuun, että millä tavalla se toimii, koska se palaute menee siinä koko ajan, kun me annetaan palautetta toisillemme ja yhdessä. Tarkoitus rakentaa luottamus ryhmässä, ryhmän sisään, ja että siellä voi sanoa ja tehdä asioita, ja sen jälkeen se palautteen antaminen ei ole mikään ongelma, koska voin sanoa ihan suoraan että hei, tuo ei nyt toimi, kokeiles uudella tavalla.

Taito- ja taideaineiden opettaja K kertoo, että arviointi on monitasoista ja siihen osallistuvat kaikki työskentelyn eri vaiheissa:

Monipuolinen arviointi tapahtuu monella tasolla eri ajankohtina – opettaja, oppilas, ryhmät, parit arvioivat. Pientä ohjausta siihen tarvitaan, että mitä kerrotaan ja millaista palautetta voidaan antaa – mutta ne ovat yllättävän hyviä hetkiä, hyvää puheensorinaa kuuluu, ja sitä on myös opettajana hyvä kuunnella, että mitä oikeastaan puhutaan. Sitten tuossa ehkä jakson puolivälissä oppilaat usein kirjoittavat jonkinlaisen pienen palautteen siitä omastansa, tai sitten ne tekevät videohaastatteluita, se on tämän vuoden uutuus, että he haastattelevat toisiaan. Ne on olleet hyviä sessioita. Me katsotaan niitä sitten yhdessä. Minä saatan laittaa palautteen siihen videojuttuun. Mehän dokumentoidaan koko ajan tekemistä Seasaw-alustalle. 

Oppilaan motivoitumisen kannalta pidetään tärkeänä, että jokainen voi edetä välillä yksilöllisesti. Opettajat ohjaavat oppilaita erilaisten arviointimenetelmien käytössä, ja itse- ja vertaisarviointitaitoja harjoitellaan. Esimerkiksi kieltenopettaja kertoi, että oppilaiden esityksistä annetaan sekä suullista että kirjallista vertaispalautetta opiskeltavalla kielellä. Matemaattisten aineiden opettaja sanoi käyttävänsä erilaisia itsearviointitestejä opiskelun edistymisen näkyväksi tekemiseen oppilaille.

Myös arviointi- ja opetuskeskustelut koetaan mielekkäinä, vaikka ne ovat aikaa vieviä. Keskustelujen kahden kesken tai pienissä ryhmissä koetaan edesauttavan yksilöllisten tavoitteiden asettamista. Keskustelut sijoittuvat suurimmaksi osaksi oppitunneille.

Haastatteluista ilmeni, että koulumme opettajat käyttävät paljolti samankaltaisia menetelmiä eri oppiaineissa. Erityisesti korostui oppilaiden osallistaminen ja aktivointi niin arvioinnissa kuin muutenkin opiskelussa. Oppilaat tai vanhemmat eivät osallistu arviointiprosessin suunnitteluun.

Koulussamme annetaan vuosittain henkilökohtainen sanallinen jaksoarviointi jokaiselle oppilaalle. Arviointi lähetetään kotiin huoltajien kommentoitavaksi. Sanallisen arvioinnin antamiseksi koulussa on laadittu kriteerit, joissa pidetään tärkeänä muun muassa kannustavaa palautetta. Arvioinnissa tulisi korostua oppilaan myönteisen minäkuvan kehittymisen tukeminen, sanoo kielten opettaja. Taito- ja taideaineiden opettaja taas sanoo, että ”positiivisella palautteella voi tehdä ihmeitä. Oppilaan motivaatio voi kasvaa valtavasti”.

Myös palautteen vastaanottamisen harjoittelua pidettiin tärkeänä. Opettajat jakavat ajatuksen siitä, että täydellinen ei tarvitse olla ja keskeneräisyys on sallittua mutta oppijan tulee omaksua asenne, jonka mukaan ponnistelemalla ja tarkastelemalla saamaansa palautetta voi kehittyä ja oppia lisää.

Opettajan jaksamisesta ja arviointiin tarvittavan ajan löytymisestä puhuttiin paljon. Luonnontieteiden opettaja kertoi laativansa tarkan ”arviointiaikataulun” koko jaksolle. Tämä auttaa selviytymään sellaisista jaksoista, joihin sisältyy paljon ja monenlaista arvioitavaa. Matemaattisten aineiden opettaja taas sanoi tekevänsä koko jakson ajan − aina kun se on mahdollista − havaintoja, muistiinpanoja ja dokumentointia, jotta palautteen antaminen ja arviointi jakson lopussa sujuisi helposti. Todettiin myös, että itseltään ei kannata vaatia liikaa. Joissain jaksoissa arvioidaan enemmän ja monipuolisesti, toisissa vähemmän ja yksinkertaisemmin.

Tavoitteiden ja arviointikriteerien selkiyttämistä oppilaille pidettiin tärkeänä. Se tuo luotettavuutta ja oikeudenmukaisuutta arviointiin. Myös oppilaiden omien tavoitteiden laatimista tiettyihin projekteihin, työskentelyyn tai koko jakson sisältöjen osaamiseen on harjoiteltu. Katsomusaineiden opettaja puhui muutenkin eriyttämisen tärkeydestä. Kun oppilaan opiskelua eriytetään, on eriyttäminen huomioitava myös arvioinnissa. On tarjottava vaihtoehtoisia tapoja osoittaa osaamistaan, esimerkiksi suullisesti kirjallisen tuotoksen sijaan.

Aineistossa on myös erilaisia käytännön esimerkkejä, joita opettajat ovat kehittäneet ennen kaikkea omien vahvuuksiensa pohjalta. Nämäkin haastattelut osoittivat, kuinka monin eri tavoin arviointia voi tehdä. Rohkea kokeileminen ja haasteiden eteen ponnistelu tuottaa aina jossain vaiheessa hyviä tuloksia ja tervettä uudistumista.

Haastateltujen hyvät arviointimenetelmät voidaan jakaa kolmeen pääteemaan: vuorovaikutukseen liittyvät, teoriatuntemusta vaativat sekä yhteisöllisyyteen ja sosiaaliseen oppimiseen liittyvät menetelmät. Palautteen antamisessa opettajien menettelytavat saattavat vaihdella hyvinkin selvästi: toinen ehtii keskustella oppilaiden kanssa ja antaa keskustelevaa palautetta, toinen taas dokumentoi oppimista ja osaamista tarkoin muistiinpanoin ja kirjoittaa niiden pohjalta palautetta oppilaille. Kummakin tavalla oppilas voi saada yhtä arvokasta palautetta, kunhan se on monipuolista.

Pohdintaa

Opetussuunnitelman perusteet 2014 tiivistää arvioinnin ydinajatuksen arvioinnin vuorovaikutuksellisuuteen. Jotta vuorovaikutus olisi luontevaa, sen täytyy perustua dialogiin eli tasavertaiseen ajatusten vaihtoon (Ouakrim-Soivion luento 7.9.2019). Tällaista dialogia käydään tutkimuksemme mukaan Helsingin normaalilyseon opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajat arvioivat oppimista ja osaamista tasavertaisissa vuorovaikutustilanteissa ja oppilaat uskaltavat antaa palautetta opettajille.

Opettajina meillä on arviointityössä samoja haasteita kuin työelämässä yleensä. Olemme kaikki yksilöitä ja koemme mielekkääksi työn, johon pystymme vaikuttamaan. Haluamme tehdä työtä luovasti ja muokata käytänteitä omien vahvuuksiemme pohjalta. Sosiaalipsykologian professori Jari Hakanen onkin tuonut esiin, kuinka myönteisiä vaikutuksia työntekijän oma-aloitteisilla toimilla on työn mielekkyyden ja merkityksen lisäämiseksi. Työtä ja työtapoja voi muokata sellaisiksi, että ne vastaavat omia vahvuuksia. (Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.) Haastattelut osoittavat, että koulumme opettajilla on halua oma-aloitteisuuteen ja uudistumiseen. Arviointikulttuurin kehittäminen alkaa ajatusten jakamisesta. Arviointikeskustelun tueksi tarvitaan lisää systemaattisesti kerättyä tietoa opettajien arviointiajattelusta.

Lähteet

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman.

Benzehaf, B. 2017. Exploring Teachers` Assessment Practices and Skills. International Journal of Assessmant Tools in Education. Vol. 4. Issue 1 (2017). Pp. 118.

Cizek, G.C., Fitzgerald, S.M. & Rachor, R.E. 1995/1996. Online 2010. Teachers` assessment practices: Preparation, isolation, and the kitchen sink. Educational Assessment 3(2), 159–179.

”Että tietää missä on menossa”. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. 2019. KARVI (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus) Julkaisut 7:2019.

Fulcher, G. 2012. Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment Quarterly, 9, 113−132.

DeLuca, C., Valiquette, A., Coombs, A., LaPointe-McEwan, D. & Luhanga, U. Teachers’ approaches to classroom assessment: a large-scale survey. 2016. Pages 355375 | Received 11 Feb 2016, Accepted 30 Sep 2016, Published online: 31 Oct 2016

Guskey, T.R. 2012. The Rules of Evidence. www.learningforward.org. August 2012 Vol.33 No. 4.

Guskey, T.R. & Bailey, J.M. 2001. Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. Corwin Press.

Halinen, I., Hotulainen, R., Kauppinen, E., Nilivaara, P., Raami, A., Vainikainen, M-P. 2016. Ajattelun taidot ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.

Hargreaves, A. 2005. Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education 21 (2005) 967–983.

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. 2016. Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Helsinki: Karvi.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. Luento Helsingin normaalilyseossa 7.9.2019

Vitikka, E. Esitys OPH:n arvioinnin asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019

Marko van den Berg, Helsingin normaalilyseo

Yhdysvaltalaisten tutkijoiden Weinburgin ja Reismanin (2015) mukaan erilaisten tekstien tulkitsemistaitoja painottavan historianopetuksen merkitys korostuu digitaalisen informaatiotulvan täyttämällä aikakaudellamme. Kun kuka tahansa voi tuottaa verkkoon tulkintoja menneisyydestä, kriittisen lukemisen taito on entistäkin tärkeämpää. Nuorten lähdekriittisissä valmiuksissa näyttää tutkimusten valossa olevan toivomisen varaa.  Nuorten on havaittu esimerkiksi suhtautuvan jopa hälyttävän kritiikittömästi verkossa esiintyviin historiallis-yhteiskunnallisiin väittämiin (Weinburg & Reisman, 2015; Hargittai, Fullerton, Menchen-Trevino & Thomas, 2010).  Tässä kirjoituksessa tarkastellaan sitä, millaisia näkökulmia vuonna 2016 käynnistynyt HisLit-hanke on tarjonnut siihen, miten historiaa opetetaan lukiossa ja miten lukio-opiskelijat suoriutuvat kriittisen ajattelun taitoja vaativista dokumenttitehtävistä. HisLit-hanke on Suomen akatemian rahoittama konsortioprojekti, johon osallistuu tutkijoita Helsingin ja Jyväskylän yliopistoista. Hankkeen keskeisenä tavoitteena on saada tietoa lukiolaisten taidoista tulkita dokumentteja ja siitä, miten paljon lukio-opetuksessa panostetaan kriittisen ajattelun taitojen kehittämiseen. Lisäksi tavoitteena on tuottaa erityisesti lukio-opetukseen soveltuvia kriittistä ajattelua kehittäviä aineistotehtäviä.

Historiallisen ajattelun taidot lukion opetussuunnitelman lähtökohtana

Suomalaisessa historian opetuksessa on 1990-luvulta lähtien siirrytty historian suurkertomusten opettamisesta kohti historiallisen ajattelun taitojen korostamista. Sellaisiin kuuluu esimerkiksi kyky hahmottaa erilaisia syy- ja seuraussuhteita sekä historiallisten toimijoiden intentioita (ks. esim. Veijola, 2016, 8). Muutoksen taustalla on laajempi kansainvälinen kehitys. Historianopetuksen perinteistä   roolia ryhdyttiin kyseenalaistamaan esimerkiksi Britanniassa jo 1970-luvulla (Rantala & Ahonen, 2015, 60-65). Vähitellen myös Suomessa keskiöön ovat nousseet erilaiset kriittisen ajattelun taidot. Historianopetuksen keskeiseksi tehtäväksi on alettu nähdä opiskelijoiden perehdyttäminen arvioimaan historiallisen tiedon luonnetta ja luotettavuutta (Ouakrim-Soivio, 2016, 296–297; Rantala & Ahonen, 2015).

Kriittisen ajattelun taidot nousevat vahvasti esille Vuonna 2016 Suomessa käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelmassa. Lukion opetussuunnitelman perusteiden yleisessä osassa viitataan ns. monilukutaitoon. Käsite sulkee sisäänsä esimerkiksi sanalliset, kuvalliset ja auditiiviset viestit. (Opetushallitus, 2015, 38; ks. myös esim. Kupiainen, Kulju & Mäkinen, 2015; Ahvenisto, van den Berg, Löfström & Virta, 2013). Kriittinen lukeminen monilukutaidon osana tarkoittaa muun muassa kykyä tulkita erilaisia tekstejä ja arvioida niiden luotettavuutta tietoisena niiden tavoitteista ja konteksteista (Opetushallitus 2015, 25, 33). Lukion historian opetussuunnitelmien tavoitteissa ei mainita perusopetuksen opetussuunnitelman tapaan (2014) suoraan historian tekstitaitoja, mutta käsitteen voi ajatella sisältyvän myös lukion opetussuunnitelmaan (2015). Siinä historian opetuksen lähtökohdaksi määritellään historian luonne tieteenalana sekä tiedon luotettavuuden kriittinen arviointi. Tavoitteiden osalta opetussuunnitelmassa mainitaan esimerkiksi kyky rakentaa menneisyyttä koskevaa tietoa tarkoituksenmukaisia lähteitä käyttäen sekä kyky arvioida tietoa kriittisesti, sen monitulkintaisuuden ja suhteellisuuden ymmärtäen (Opetushallitus 2015, 170). Historian didaktiikassa käytetään historian tekstitaitojen käsitettä (historical literacy) historiallista ajattelua kuvattaessa.  Professori Arja Virran mukaan historian tekstitaidot voidaan määritellä erilaisten lähteiden todistusvoiman kriittiseksi arvioinniksi ja niiden keskinäiseksi vertailuksi (Virta 2007, 13–16; ks. myös Veijola 2016). Tutkijat nostavat keskiöön menneisyyden toimijoiden tuottaman lähdeaineiston ja sen tulkitsemisessa tarvittavat taidot (ks. esim. Lee, 2011; Barton & Levstik, 2009; Wineburg, 1991).

HisLit-hanke historian taitoja tutkimassa

Tutkittua tietoa siitä, missä määrin historian tekstitaitoja tukeva opetus näkyy lukiossa, on ollut viime vuosiin asti tarjolla niukasti. Useat pienehköillä aineistoilla tehdyt tutkimukset viittaavat siihen, että aineistopohjaiset dokumenttitehtävät ovat opiskelijoille haasteellisia (ks. esim. Rantala & van den Berg, 2013; Rantala & van den Berg, 2015). Vuonna 2016 käynnistyneen ja edelleen jatkuvan HisLit –tutkimusprojektin myötä käsitys historian taitojen osaamisesta on vähitellen syventynyt. Myös kuva historian oppitunneilla tyypillisesti käytettävistä työmuodoista on tarkentunut.  Teetimme vuonna 2017 eräässä hankkeeseen kuuluvassa tutkimuksessa muutamalle sadalle eri puolille Suomea opiskelleelle lukiolaiselle lähdekriittisiä taitoja mittaavaan aineistotehtävän (Ouakrim-Soivio & van den Berg 2018). Tutkimuksessa käytetyt aineistot liittyivät Yhdysvaltain presidentin Richard Nixonin ja pop-tähti Elvis Presleyn salalaiseen tapaamisen Valkoisessa talossa vuonna 1970. Opiskelijoiden tehtävänä oli arvioida erilaisiin lähteisiin ja taustatietoihin nojautuen tapaamisen motiiveja. Saadut vastaukset pisteytettiin sen mukaan, kuinka monipuolisesti ja taitavasti   opiskelijat olivat käyttäneet lähteitä arvioidessaan tapaamiseen johtaneita syitä.  Opiskelijoilta tiedusteltiin tutkimuksen yhteydessä myös erilaisia taustatietoja kuten aiemmin opiskeltuja historian kursseja ja niistä saatuja arvosanoja. Opiskelijoita pyydettiin myös arvioimaan Likert-asteikolla, kuinka tavallisesti erilaisia työmuotoja käytetään tunneilla. Myös ryhmien opettajilta kysyttiin samanlaisella lomakkeella oppitunneilla käytettävistä työmuodoista. Saatuja tuloksia analysoitiin sekä laadullisin että tilastollisin menetelmin.

Opiskelijat saivat aineistotehtävästä keskimäärin kohtuullisen hyviä pisteitä. Hyviä kurssiarvosanoja saaneet oppilaat saivat keskimäärin parempia pisteitä kuin heikompia arvosanoja saaneet.  Opetusryhmien väliset erot tuottamistehtävästä saaduissa keskimääräisissä pisteissä muodostuivat suuriksi. Pistemäärän ja suoritettujen pakollisten historian kurssien määrän välinen korrelaatio oli negatiivinen. Enemmän historian kursseja suorittaneet opiskelijat eivät siis menestyneet tuottamistehtävässä muita paremmin. Historian tunneilla käytettyjen työmuotojen osalta tulos oli selkeä: opiskelijat arvioivat erilaisten dokumenttien tulkitsemista vaativien tehtävien määrän johdonmukaisesti pienemmäksi kuin heidän opettajansa.

Vertailun vuoksi Nixon-Elvis -dokumenttitehtävä teetettiin myös suurehkolla ryhmällä ruotsalaislukiolaisia. Suomalaiset saivat dokumenttien tulkintatehtävästä keskimäärin selvästi parempia pisteitä kuin ruotsalaiset. Toisaalta opetusryhmien väliset erot olivat Suomessa huomattavasti suurempia kuin Ruotsissa. Suomen tuloksissa kiinnitti huomiota myös tyttöjen ja poikien keskimääräisten pisteiden huomattavan iso ero tyttöjen hyväksi. Ruotsissa pojat menestyivät jonkin verran tyttöjä paremmin, mutta erot olivat pieniä (van den Berg & Ouakrim-Soivio, 2018).

Eräässä toisessa lukiolaisilla teetetyssä tutkimuksessa Hislit-hankkeen tutkijat puolestaan sovelsivat tutkimustulosten analysoinnissa VanSledrigtin ja Afflerbachin (2005) kehittämää kognitiivisten aktiviteettien jaottelua.  Tutkimuksessa lukiolaiset tulkitsivat erilaisia kylmään sotaan liittyviä lähteitä ja pohtivat lähteiden tuottajien intentioita. Vastaukset luokiteltiin Vansledrightin ja Afferbachin kehittämällä mallilla, jossa edetään aloittelijatasolta kohti kognitiivisesti vaativampia suorituksia. Valtaosa tutkimukseen osallistuneista lukiolaisista jäi lähteiden tulkitsijoina noviisitasolle. Näillä opiskelijoilla oli esimerkiksi suuria vaikeuksia hahmottaa sitä, että kylmän sodan osapuolten tuottamat aineistot eivät ole neutraalia informaatiota (Rantala & Veijola, 2016).

HisLit-hankkeen tutkijat kävivät havainnoimassa historian oppitunteja.  Tuntien seuraamisen ohella tutkijat keskustelivat seuraamiensa ryhmien opettajien kanssa muun muassa historianopetuksen haasteista. Tyypillisesti lukion opettajat kokivat käsiteltäviä asioita olevan hyvin paljon oppituntien määrään nähden. Siksi lähdetehtäviin tai tiedon kriittiseen punnitsemiseen ei välttämättä jäänyt kovin paljoa aikaa.  Tutkijoiden havaintojen mukaan opetus vaikutti ammattitaitoiselta, mutta opettajien kokema kiire näytti heijastuvan tapaan, jolla kriittisen ajattelun elementtejä sisältäviä harjoituksia tehtiin.  Aikaa opiskelijoiden omaan itsenäiseen pohdintaan jäi niukasti.

Tutkimustuloksia

Kun Hislit-hankkeen myötä saatuja havaintoja kootaan, voidaan päätellä, osa tutkituista opiskelijoista ei osannut työskennellä lähdetehtävien parissa niin taitavasti kuin olisi toivottavaa. Opetusryhmien väliset taitoerot olivat merkittäviä. Ongelmiin dokumenttiopetuksen laadussa viittaa esimerkiksi aiemmin tässä kirjoituksessa kuvattu tutkimus, jossa aineistotehtävien tekemiseen osallistuneiden lukio-opiskelijoiden tulokset eivät olleet yhteydessä suoritettujen historian kurssien määrään. Tulos on yllättävä, sillä historian opetussuunnitelman sisään rakennettuna ajatuksena on ollut, että historiallisen ajattelun taidot kumuloituvat, kun kokemus lähteiden tulkitsemisesta karttuu.  Tämä voi olla signaali siitä, että taitojen opettamisessa on puutteita tai ainakin merkittävää vaihtelua opetusryhmien välillä.

Myös opiskelijoiden opettajistaan poikkeavat arviot historiallisen ajattelun taitoja kehittävien tehtävien osuudesta opetuksessa viittaavat samaan suuntaan. Samankaltaisia havaintoja on tehty aiemmin peruskoulun puolella. Vuonna 2012 julkaistussa peruskoulun päättövaiheen osaamistasoa arvioineessa tutkimuksessa havaittiin, että opettajat arvioivat historiallisten lähteiden käyttöön harjaannuttavien työtapojen osuuden historian oppitunneilla merkittäväksi suuremmaksi kuin heidän oppilaansa (ks. Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 39). Eräs mahdollinen selitys erolle on se, että opettajat saattavat vastata tutkimuskyselyihin oletettujen odotusten mukaisesti. Koska opetussuunnitelmissa painotetaan historian taitojen merkitystä, osa opettajista saattaa korostaa näitä vastauksissaan.  Toinen mahdollinen selitys on, että opiskelijat eivät aina välttämättä tunnista, milloin oppitunneilla harjoitellaan historiallisten lähteiden käyttöä. Dokumenttitehtävien määrän ja systemaattisuuteen niiden parissa työskentelyssä tulisi kiinnittää huomiota.

Tutkimustulosten valossa oppikirja vaikuttaa edelleen olevan opetuksen keskeinen jäsentäjä. Tämä kävi ilmi esimerkiksi, kun tutkituilta lukiolaisilta kysyttiin, mitä oppitunneilla tehdään. Myös tutkijoiden seuraamat oppitunnit paljastivat, että oppikirja viitoittaa vahvasti opetusta. Oppikirjojen tekstit ovat periaatteessa laadukkaita, mutta ongelma piilee niiden luonteessa. Suomalaisille historian oppikirjoille on edelleen tyypillistä keskittyminen vahvasti historian asiasisältöihin. Mikäli oppikirjoissa nostetaan esille historian lähteitä, niitä käytetään usein pikemminkin tapahtumien kuvittajina kuin kannustajina opiskelijoiden omaan kriittiseen ajatteluun (Rantala & Ahonen, 2015). Jos opettaja siis noudattaa tiukasti oppikirjan tarjoamaa jäsentelyä, opetus saattaa helposti muovautua hyvin sisältöpainotteiseksi.

Johtopäätöksiä

Dokumenttiopetuksessa suomalaisessa historian lukio-opetuksessa on haasteita, jotka näyttävät liittyvän osittain siihen, missä määrin ja miten kriittisen ajattelun taitoja opetetaan. Myös historian opetuksen rakenteisiin liittyvät tekijät vaikuttanevat dokumenttiopetuksen määrään. Kurssien sisällöt ovat säilyneet erittäin laajoina. Tämä saattaa muodostaa ainakin osalle opettajista vaikeasti ratkaistavan yhtälön: kuinka käydä läpi sisällöt riittävän perusteellisesti ja opettaa samalla historiallisen ajattelun taitoja?  Osa opettajista saattaa valintatilanteessa jättää taitopainotteisen opetuksen vähemmälle ehtiäkseen käymään läpi kaikki kurssien sisällöt.  Valmista lähdepohjaista opetusmateriaalia on tarjolla niukasti. Tässä tilanteessa monet opettajat turvautuvat oppikirjaan. Tutkimustulosten perusteella voidaan olettaa, että historian taitoihin liittyvä dokumenttityöskentely ei välttämättä ole kaikkien opetusryhmien osalta säännöllistä ja strukturoitua. Erilaisia historiallisia lähteitä saatetaan kyllä nostaa opetuksessa esille, mutta niihin syventyminen jää tekemättä.

Hislit-tutkimustulokset kertoivat myös huomionarvoisista eroista tekstidokumenttien tulkintataidoissa poikien ja tyttöjen väillä. Peruskoulun osalta on tuoretta tietoa siitä, että Suomessa tyttöjen ja poikien osaamiserot ovat kansainvälisessävertailussa huomattavan suuria (Jyväskylän yliopisto 2017). Kattavaa selitystä ilmiölle ei toistaiseksi ole pystytty antamaan eikä sitä voi antaa myöskään HisLit-hankkeen tutkimustulosten pohjalta.  Asiaa kannattaa joka tapauksessa seurata ja siihen tulee kiinnittää myös tutkimuksellista mielenkiintoa erityisesti, jos lukioista saadaan lisää samansuuntaisia tutkimustuloksia. Suomalalaisesta historianopetuksesta ei ole syytä maalata ylenpalttisen pessimististä kuvaa.  Siirtyminen valmiin kaanonin opettamisesta kohti taitopainotteisuutta ei ole ollut maailmallakaan helppoa. Taitojen ja sisältöjen opettamisen välinen jännite ja aiheen ympärillä käyty kriittinen keskustelu ovat tuttuja esimerkiksi Britanniassa. Siellä taitopainotteista historianopetusta kritisoitiin erityisesti 1980-luvulla, mutta vilkasta keskustelua aiheen ympärillä on riittänyt tämänkin jälkeen (Rantala 2015).  Paljon aikaa vievän taitopainotteisen opetuksen on pelätty johtavan hajanaiseen historiakuvaan, jossa kokonaiskuva menneisyydestä jää hataraksi. Kriitikot ovat varoitelleet myös suurten kansallisten kertomusten häivyttämisen vaarantavan kansallisen yhtenäisyyden.

Kriittisen ajattelun taitoja korostava opetus on noussut historian didaktiikan keskiöön Suomessa vasta muutama vuosikymmen sitten. On hyväksyttävä, että muutoksen koko historianopetuksen kentän kattava läpäisy vaatii paljon aikaa, näin on ollut myös muualla. Weinburg ja Reisman (2015) korostavat, ettei taitopainotteiden historianopetuksen ideana ole kouluttaa kaikista nuorista historiantutkijoita vaan kriittisesti oman aikakautensa ilmiöihin suhtautuvia. Ajattelun taitojen korostaminen ei siis merkitse, etteikö myös sisältötiedolla olisi edelleen merkitystä historian opetuksessa. Edelleen Weinburg ja Reisman (2015) painottavat, että historiallisten tekstien tulkitseminen edellyttää kykyä sitoa ne kulloiseenkin historialliseen kontekstiin. Tämä vaatimus erottaa osaltaan historian tekstitaidot geneerisistä lukemiseen liittyvistä taidoista. Taidot ja sisällöt eivät kuitenkaan ole toisiaan poissulkevia historianopetuksen osa-alueita. Pikemminkin ne tukevat toisiaan ja molempia tarvitaan historian opetussuunnitelmien tavoitteiden toteuttamisessa.

Lähteet

Ahvenisto, I., van den Berg, M., Löfström, J. & Virta A. (2013). Kuka oikeastaan asettaa opetuksen tavoitteet? Yhteiskuntaopin taidolliset tavoitteet ja niiden arviointi opetussuunnitelmien perusteissa ja ylioppilastutkinnossa. Kasvatus & Aika 7 (3), 40–55.

Barton, K. C. & Levstik, L. S. 2009 [2004]. Teaching History for the Common Good. New York: Routledge.

Hargittai E., Fullerton L., Menchen-Trevino E., Thomas K. (2010). Trust online: Young adults’ evaluation of web content. International Journal of Communication 4, 468–494.

Kupiainen, R., Kulju, P. & Mäkinen, M. (2015). Mikä monilukutaito? Teoksessa Kaartinen, Tapani (toim.), Monilukutaito kaikki kaikessa. Tampere: Tampereen yliopiston normaalikoulu, 13–24.

Lee, P. (2011). Historical Literacy and Transformative History. Teoksessa Perikleous, Lukas & Shemilt, Denis (toim.), The Future of the Past: Why History Education Matters. Nicosia: Association for Historical Dialogue and Research, 129–154.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf [Luettu 20.7.2019.]

Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf. [Luettu 20.7.2019]

Ouakrim-Soivio, N. (2016).  Historian opetuksen tavoitteet ja sisällöt muuttuvat – entä niiden arviointi? Historiallinen aikakauskirja 114 (3), 293-305.

Ouakrim-Soivio, N. & van den Berg, M. (2018). Lukiolaiset historian lähteiden tulkitsijoina Kasvatus & Aika. 12 (3), 33-48.

Rantala, J. & van den Berg, M. 2013. Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavina. Kasvatus 44 (4), 394–407.

Rantala, J. & van den Berg, M. (2015). Finnish High School Students’ and University Students’ Ability to Handle Multiple Source Documents in History. Historical Encounters 2 (1), 70–88.

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit: Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus.

Rantala, J. & Veijola, A. (2016). Historiallisen tiedonmuodostuksen periaatteet hukassa. Tapaustutkimus nuorten historian tekstitaidoista. Historiallinen aikakauskirja114(3), 267-277.

Rantala, J. & Oukrim-Soivio, N. (2016). Opettajien näkemyksiä historian opetussuunnitelmaperusteista. Ainedidaktiikka 2 (2), 2-20.

Syrjäläinen, E. (1994). Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

VanSledright B. & Afflerbach P. (2005). Assessing the status of historical sources. An exploratory study of eight US elementary students reading documents. Teoksessa Rosalyn Ashby Rosalyn, Gordon Peter &  Lee Peter(toim.) Understanding history. Recent research in history education. Routledge Falmer, 1–20.

Veijola, A. (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian tekstitaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus & Aika 10 (2), 6–18.

Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal 28 (3), 319–346.

Wineburg S. & Reisman A. (2015) Disciplinary Literacy in History (2015) A Toolkit for Digital Citizenship. Journal of Adolescent & Adult Literacy 58 (8), 636-639.

Virta, A. (2007). Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History. Tidskrift för lärarutbildning och forskning 14 (4), 11–27.

Nuorten talousosaaminen ja taloustaidot ovat herättäneet paljon keskustelua viime vuosina. TAT:n (Talous ja nuoret) teettämä selvitys ja raportti opettajien talousosaamisesta “Mun elämä, mun rahat” nostaa esiin sekä taloustiedon opettamisen tärkeyden että opettajien huolen nuorten talousosaamisesta. Vastanneista opettajista 94 prosenttia pitää taloustiedon opettamista kouluissa tärkeänä, yli puolet vastanneista on myös huolissaan nuorten talousosaamisesta (64%). Tuoreessa tutkimuksessaan Panu Kalmi ja Olli-Pekka Ruuskanen (2016) ovat tutkineet suomalaisten talouslukutaitoja käyttäen pohjana OECD:n laatimaa kyselyä. Kalmin ja Ruuskasen tutkimuksen perusteella suomalaisten talouslukutaito on toiseksi paras 30:n maan otannassa. Nuorilla (alle 30-vuotiaat) oli hieman keskimääräistä useammin ongelmia taloudellisen lukutaidon kanssa, mutta erot koko väestöön eivät olleet merkittävät. 

Tuloksia

Sijoitusrahastoilla on varma tuotto, joka riippuu niiden aikaisemmasta tuotosta, oli ensimmäisessä kyselyssä 44,8% vastannut “ei ole totta” ja “en tiedä” -vastauksia oli 43.1%. Toisessa kyselyssä jo 59,2% tiesi oikean vastauksen ja epätietoisten osuus putosi 24,5 prosenttiin. Samoin kysymyksessä 7. “Osakkeiden arvo vaihtelee pitkällä aikavälillä enemmän kuin joukkovelkakirjalainojen” en tiedä -vastanneiden osuus oli ennen kurssia 65,5% ja on totta -vastanneiden 27,6%. Kurssin päätyttyä vastaavat luvut olivat 18,4% (en tiedä) ja 73,5 % (on totta). Myös toisessa joukkovelkakirjoja koskevassa kysymyksessä on havaittavissa samanlainen muutos. Kysymykseen 9. “Yleisen korkotason noustessa joukkovelkakirjalainojen arvo nousee” opiskelijoista 74,3% vastasi kurssin alussa “en tiedä”. Toisessa kyselyssä jo lähes sama määrä (73,4%) vastasi väitteen olevan totta.

YH2 on lukion kursseista sellainen, jolla oman taloudenhallinnan opiskelu on aiheellisinta. Koska aihe on niin tärkeä ja monilla sen opiskelu jää luultavasti vain tähän yhteen kurssiin, kannattaisi kurssilla keskittyä siihen entistä enemmän.

Tulee! Se auttaa oikeaan elämään ja antaa luottamusta siitä, että pärjää.

Mielestäni kyllä, mutta toisaalta myös ympäröivä taloudellinen maailma on hyvä ymmärtää, koska se vaikuttaa myös yksilön talouteen.

Mielestäni kurssilla ei pitäisi painottaa ainakaan paljon enempää oman talouden hallintaa ja suunnittelua, koska kurssilla käsitellään jo aiheeseen liittyviä asioita, joita jokainen voi hyödyntää

Mielestäni kurssi on sinällään ihan hyvä, jos alettaisiin painottamaan omaa taloutta, talouden suuret viivat ja kokonaisuudet saattaisivat jäädä hämärän peittoon. Niissäkin on paljon opettelemista.

Pystyn kurssin jälkeen seuraamaan politiikkaa paremmin ja ottamaan kantaa talousasioihin ja vaikuttamaan sen kautta.

Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa.

Kurssi antoi valmiuksia oman talouden suunnittelun hallintaan.

Antoi valmiuksia tarkastella taloutta eri näkökulmista.

Kurssilla oppi yleissivistäviä taloustaitoja.

Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä  nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa. 

Opin tarkastelemaan kansantaloutta uusin silmin ja kurssin käytyäni ymmärrän enemmän sen toiminnasta sekä finanssipolitiikasta.

Julkisessa keskustelussa on esiintynyt huoli nuorten oman talouden hallinnasta ja tästä johtuen on esitetty ajatus erillisen taloustiedon oppiaineen luomisesta. Kyselyn tulosten perusteella opiskelijat vaikuttavatkin kannattavan omaan talouteen liittyvän sisällön lisäämistä talousopetukseen. Kun kuitenkin tarkastellaan lähemmin taitoja, joita opiskelijat kertoivat kurssilla oppineensa, asia näyttäytyy jo eri valossa. Oman talouden hallinnan ja suunnittelun erottaminen muista taloustaidoista tuntuu keinotekoiselta erottelulta. Voiko omaa taloutta suunnitella irrallisena muusta talouselämästä ymmärtämättä talouden muita piirteitä? Esimerkiksi budjetin laadinta ja oman talouden hallinta liittyy verotukseen, palkkakehitykseen ja suhdanteisiin ja velkaantuminen taas korkoihin, työllisyystilanteeseen, eurojärjestelmään jne. Tutkimuksen perusteella siis yhtenä taloustiedon kurssin puutteena on se, että opiskelijat eivät tunnu aina huomaavan yhteyttä oman talouden ja muiden taloudellisten ilmiöiden välillä. Opiskelijat eivät siis tunnista esimerkiksi sijoitustoimintaa ja korkopolitiikkaa oman talouden suunnittelun kannalta oleelliseksi asiaksi, vaikka ne hyvin kiinteästi liittyvät toisiinsa. Tämä voi johtua siitä, että vaikkakin lukio-opiskelijalla voi olla jo omia tuloja, niin oman talouden suunnittelu ei kuitenkaan ole vielä täysin ajankohtainen asia, koska harva esimerkiksi joutuu miettimään asumiskustannuksiaan.  

Lähteet

Design-suuntautuneessa pedagogiikassa (alkup. Design-oriented pedagogy, DOP) oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat opetussuunnitelman mukaisen, tavoitteellisen oppimisprojektin. DOP on tutkivan ja osallistavan oppimisen menetelmä, joka lähtee liikkeelle oppilaita kiinnostavista aiheista ja oppilaiden kysymyksistä. Se on tapa toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia ja opettaa tulevaisuuden laaja-alaisia taitoja. Sitä voidaan käyttää ikätasoa vastaavalla tavalla kaikilla vuosiluokilla ja se mahdollistaa luontevasti myös eri-ikäisten oppijoiden yhteistyön sekä oppilaiden osallisuuden. Eri oppiaineita voidaan integroida luontevasti yhteen ja toisaalta DOP-projekti voidaan toteuttaa myös yhden oppiaineen sisällä.

Oppimisprosessi etenee vaiheittain ohjatusti yhdessä tutkien, pohtien ja ihmetellen. Se tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia käsitellä uutta tietoa, innostaa ja sitouttaa oppimaan, osallistaa kaikki oppimisprosessiin. Se myös lisää yhteistoimintaa ja yhteisvastuuta. DOP tarjoaa myös hyvän mahdollisuuden oppia tuottamaan projekteista erilaisia sähköisiä, painettuja tai käsin tehtyjä tuotoksia.

Mitä on Design-suuntautunut pedagogiikka?

Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii edistämään oppijoissa osaamista, joka kehittää tulevaisuuden yhteiskunnassa vaadittavia laaja-alaisen osaamisen taitoja. Design-suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet muodostuvat tutkivasta ja osallistavasta oppimisesta, yhteiskehittelystä, yhteissuunnittelusta sekä erilaisten teknologioiden käyttämisestä yhdessä ja yksin. Oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat opetussuunnitelman mukaisen, tavoitteellisen oppimisprojektin. (Enkenberg ym. 2010, 4).

Oppimisen lähtökohtana design-suuntautuneessa pedagogiikassa on moniulotteinen, laaja-alainen ja mahdollisesti myös koulun ulkopuolelta löydettävissä oleva ilmiö. Oppilaita ohjataan tekemään oppimisen kohteena olevasta ilmiöstä kysymyksiä, joiden pohjalta laaditaan yhteinen tutkimuskysymys ja tutkimussuunnitelma. Ilmiötä tutkitaan erilaisissa oppimisympäristöissä tekemällä havaintoja tai kokeita. Tietoa etsitään erilaisista painetuista ja digitaalisista lähteistä. Kustakin projektista toteutetaan joko painettu tai digitaalinen tuotos. Digitaalisten sovellusten käyttäminen on sekä oppimisen kohde että väline. Projektin aikana oppilaat tekevät yhteistyötä toisten oppilaiden, opettajien ja asiantuntijoiden kanssa. Asiantuntijoina voivat toimia oman perheen jäsen, aihealueen harrastaja, tutkija tai oman koulun opettaja (Enkenberg ym. 2010).

Oppimisprojektissa korostuu yhteistoiminnallisuus, jolloin on tarkoituksena, että oppilaat toimivat pienryhmissä. Ryhmät ovat heterogeenisiä ja ryhmän jäsenillä on erilaisia tietoja ja taitoja. Opettajan roolina on tukea ja ohjata oppimisprosessia ja olla oppimisyhteisön aktiivinen jäsen (Enkenberg ym. 2010, 4).

Laaja-alainen osaaminen

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on määritelty laaja-alaisen osaamisen tavoitteet. Niillä tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta ja kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin kuuluvat: Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), Monilukutaito (L4), Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) ja Osallisuus, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) (POPS 2014, 20–24). Erityisesti ajattelun ja oppimaan oppimisen taitoja voidaan harjoittaa tutkivalla ja luovalla työskentelyotteella, yhdessä tekemisellä ja mahdollisuudella syventymiseen ja keskittymiseen (Halinen & Kauppinen 2015; Vartiainen 2016).

DOP-projektien alussa oppilaiden kanssa tarkastellaan, mitä laaja-alaisen osaamisen taitoja erityisesti kyseisessä projektissa harjoitellaan. Tämä on osa tavoitteellista työskentelyä ja oppilaiden osallistamista oman työnsä suunnitteluun ja toteutukseen.

Design-suuntautunut pedagogiikka ja monialaiset oppimiskokonaisuudet

Monialaisiksi oppimiskokonaisuuksiksi kutsutaan teemoja, projekteja ja jaksoja, joissa yhdistellään eri oppiaineiden sisältöjä ja käsitellään valittua aihetta useiden oppiaineiden näkökulmista. Näitä jaksoja tulee olla jokaisessa koulussa lukuvuosittain ainakin yksi. Keskeinen ajatus on, että koulut saavat itse valita, mitä teemoja monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa halutaan opettaa ja opiskella monialaisesti. Teemat valitaan olemassa olevista oppiaineista siten, että oppiaineissa käsiteltävät samaan tematiikkaan liittyvät oppitunnit muodostavat sisällöllisen kokonaisuuden. Monialaiset oppimiskokonaisuudet muodostetaan oppiaineiden tavoitteista tarkoituksenmukaisiksi kokonaisuuksiksi siten, että ne edistävät asetettujen tavoitteiden saavuttamista (POPS 2014, 31; Cantell 2015, 12). Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteena on luoda opetussuunnitelman mukaisia, pedagogisesti tarkoituksenmukaisia yhteyksiä koulun ja ympäröivän yhteisön välille muun muassa osallistamalla oppilaat tutkivan oppimisen työtapaan. DOP tarjoaa luontevan tavan yhdistellä eri oppiaineita kokonaisuuksiksi. Erilaiset ja eri-ikäiset oppijat voivat tehdä yhteistyötä ja osallistua projektin suunnitteluun ja toteuttamiseen taitojensa mukaan.

Oppilaiden osallisuus

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014, 28) oppilaiden osallisuuden kehittäminen nähdään yhtenä kehitettävistä taidoista. Osallistavassa opetuksessa oppilaita ohjataan esittämään kysymyksiä ilmiöstä, ihmettelemään ja pohtimaan. Näin oppimistilanteissa edetään oppilaiden kiinnostuksen kohteiden kautta kohti lopputulosta. DOP-menetelmä vastaa käsityksemme mukaan Niemen & al. osallisuutta koulukontekstissa käsittelevän artikkelin kolmatta näkökulmaa, oppilasaloitteisen osallisuuden muotoa. Siinä oppimistilanteet pohjautuvat alusta loppuun oppilaan kiinnostuksen kohteisiin ja opettaja toimii tilanteissa oppilaan tukena, neuvojana ja auttajana esiin tulleissa ongelmatilanteissa (Niemi, Kumpulainen & Lipponen 2018, 26). DOP tutkivan oppimisen työtapana tarjoaa luonnollisen tavan opettaa osallisuuden taitoja. DOP:ssa oppilaiden kiinnostusta erilaisiin ilmiöihin herätellään opetussuunnitelman suunnassa. Yhteisesti sovittujen tutkimuskysymysten jälkeen oppilaat toimivat pienryhmissä. Tutkimuksen tulosten ja tuotosten esittämisestä sovitaan myös yhdessä.

DOP-tutkimuksen vaiheet

Tässä artikkelissa esittelemme kolmannen luokan Metsä-projektin syksyllä 2016. Projekti alkoi aikuisten johtamana opetussuunnitelmasta nousseiden tavoitteiden suuntaisesti. Tätä ympäristöopin opetussuunnitelmassa olevaa aihetta käsiteltiin DOP-menetelmää mukaillen. DOP-tutkimus jakautuu neljään päävaiheeseen, jotka tapahtuvat osittain koulussa, osittain valitussa tutkimusympäristössä (Enkenberg ym. 2010, 5).

METSÄ-PROJEKTI – esimerkki DOP-projektista

1. Mitä tutkitaan?

Projekti lähti liikkeelle 3. ja 8. luokkien retkellä Nuuksion kansallispuistoon. Oppilaat suunnittelivat retkipäivän yhdessä otsikolla ”Mitä metsässä voi tehdä?” Päätettiin kuvata metsää ja suota jatkotyöskentelyä varten. Lisäksi keksittiin metsään sopivia leikkejä.

Kolmasluokkalaisten työskentely jatkui luokassa 34 hengen ryhmissä herättelykuvien äärellä. Metsä- ja suoaiheisten kuvien avulla oli tavoitteena orientoitua tulevaan teemaan ja ohjata oppilaiden mielenkiintoa ja tutkimusta opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen suunnassa.

Oppilaiden ennakkokäsitykset kartoitettiin miellekartan avulla: Mitä jo ennestään tiedämme metsästä ja suosta?
Seuraavaksi oppilasryhmien tehtävänä oli muotoilla oppilaita kiinnostavia oppimista ohjaavia kysymyksiä. Ryhmät käyttivät kirjaamiseen sähköistä Flinga-työkalua.

Tämän jälkeen opettajat luokittelivat oppilaiden kysymykset opetussuunnitelman tavoitteiden suunnassa. Luokittelun kautta muodostettiin oppimista ohjaava päätutkimuskysymys:

Millaisia ovat Suomen metsät ja suot?

Päätutkimuskysymyksen alle muodostui vielä kuusi alakysymystä:

• Minkä tyyppisiä metsiä Suomessa on?
• Mitä puita ja kasveja Suomen metsissä on?
• Millaisia eläimiä Suomen metsissä on?
• Miten metsiä suojellaan?
• Millaisia suotyyppejä on?
• Millaisia kasveja ja eläimiä soilla on?

Jokainen oppilas sai valita kaksi tätä eniten kiinnostavaa tutkimuskysymystä ja merkitä ne liimalapuilla. Valinnan jälkeen opettajat muodostivat uudet 34 oppilaan tutkimusryhmät oppilaiden kiinnostuksen perusteella.

2. Miten tutkitaan?

Toisessa vaiheessa ryhmät miettivät, miten ja mistä tietoa etsitään ja miten hankittu tieto dokumentoidaan. Tietoa päätettiin etsiä ikätasolle sopivista kirjoista, internetistä ja haastattelemalla asiantuntijaa. Projektista päätettiin tehdä PowerPoint-esitys. Näin oppilaat oppivat raportoimaan oppimaansa ja esittämään tuotoksiaan muille.

3. Mistä saadaan tietoa? – Tiedon kerääminen

Kolmannessa vaiheessa oppilaat keräsivät aineistoa ja suorittivat tutkimuksen. Vaihe sisälsi tiedon hankintaa eri lähteistä: ikätasolle sopivista kirjoista, sähköisistä materiaaleista ja asiantuntijan haastattelusta. Luokassa vieraili yläkoulun biologian ja maantiedon lehtori. Ryhmät lähettivät vierailijalle etukäteen kysymyksiä, jotka liittyivät käsiteltyyn teemaan ja myös niitä kysymyksiä, jotka jäivät yli oppilaiden ensimmäisessä vaiheessa tekemistä kysymyksistä. Sähköisten tietolähteiden käytön yhteydessä opetettiin mediakriittisyyttä. Oppilaille opetettiin lähteiden merkitsemistapoja.

4. Mihin tieto kootaan? – Oppimisaihion rakentaminen

Neljännessä vaiheessa aineisto, eli valokuvat ja muistiinpanot, koottiin ja järjestettiin esitettävään muotoon. Kun kaikki ryhmät olivat saaneet esityksensä valmiiksi, kukin ryhmä esitteli tutkimustuloksensa toisille. Ryhmien esitysten jälkeen jokaisesta esityksestä koottiin avainsanat eli ”tagit”. Tämän jälkeen kaikki tuotokset siirrettiin Office365 Teams-työkalulla luokan omaan ryhmään. Näin jokainen oppilas sai muiden ryhmien tuotokset omaan käyttöönsä. Ryhmät laativat testikysymykset omasta aiheestaan Officen Forms-sovelluksella. Oppilaat opiskelivat metsään ja suohon liittyvät asiat toistensa esityksistä ja sen jälkeen vastasivat pareittain Forms-testiin. Lopuksi ryhmät tarkastelivat projektin alussa tekemiään miellekarttoja. Miellekartta käytiin läpi mm. avainsanojen avulla, ja kartasta poistettiin väärät tiedot.

Arviointi

Oppimiskokonaisuuden arviointi on tärkeä osa projektia. Projektin alussa asetetaan koko projektin tavoitteet. Arviointia tulee tapahtua projektin aikana ja sen lopussa. Arvioinnissa käytetään ryhmä-, pari- ja itsearvioinnin muotoja. Projektin loppuarvioinnin jälkeen voidaan asettaa uusia toimintaan ja työskentelyyn liittyviä tavoitteita tulevia projekteja varten.
Monialaisen oppimiskokonaisuuden oppiaineet arvioidaan oppiainekohtaisesti. Osaamistasoa eri oppiaineiden osalta arvioidaan esim. testeillä, kokeilla tai muilla näytöillä. Oppilaat voivat myös itse osallistua kokeen laadintaan.

Pohdintaa

DOP-menetelmä sopii nykyisen oppimiskäsityksen mukaiseen opetukseen. Se soveltuu mille luokkatasolle tahansa, koska se muokkautuu ikätasolle kuin itsestään, kun oppilaat pohtivat itseään kiinnostavia ilmiöitä, miettivät itse tutkimusmenetelmiä ja suunnittelevat taitojensa mukaisen tavan esittää asiat muille. DOP-menetelmä edistää myös tieto- ja viestintätekniikan taitojen kehittymistä, jos esityksen rakennetaan sähköiseen ympäristöön. Sähköisen ympäristön käyttö tarjoaa myös mahdollisuuksia koulun ja kodin yhteistyöhön.

Lähteet:

Enkenberg J., Liljeström A., Vartiainen H., Myllyntausta S. & Peuhkuri T. 2010. Oppiminen oppimisaihioita rakentamalla, Case Forest pedagogiikka. Osoitteessa: https://issuu.com/henriikka.vartiainen/docs/cfupdatedfin. Viitattu 21.5.2019.

Cantell H. (toim.) 2015. Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Juva: PS-Kustannus.

Halinen I. & Kauppinen E. 2015. OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa. Oulu 26.2.2015 Opetushallitus. Osoitteessa: https://www.oph.fi/download/167942_OPS2016_Laaja-alainen_osaaminen_Kevat_2015.pdf
Viitattu 21.5.2019.

Niemi R., Kumpulainen K. & Lipponen L. 2018. Osallistumista vai osallistamista? Osallisuudenrakastelua monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa. Nuorisotutkimus 36 (1), 22-35.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Vartiainen H. 2016. Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) laaja-alaisten taitojen oppimisessa. Osoitteessa: http://doppolkuja.blogspot.com. Viitattu 21.5.2019.

 Helena Ruuska, Helsingin normaalilyseo

Miten Helsingin normaalilyseossa kehitetään opetusharjoittelua?

Aineenopettajakoulutuksessa opiskellaan oman oppiaineen didaktisia tietoja ja taitoja. Ohjatussa opetusharjoittelussa teoria kohtaa käytännön. Uudet opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2016) painottavat oppiaineiden välistä yhteistyötä. Ainerajat ylittävät laaja-alaiset opinnot ja monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät opettajan kykyä nähdä oman oppiaineensa rajojen yli. Tästä lähestymistavasta ei toistaiseksi ole tutkimustietoa, koska näillä painotuksilla kirjoitetut opetussuunnitelmat on vasta hiljattain otettu käyttöön.

Helsingin normaalilyseossa on kuitenkin jo pitkään saatettu eri oppiaineiden opiskelijoita opetusharjoittelun aikana yhteen, jotta he myöhemmin opettajan toimessa olisivat valmiita tekemään yhteistyötä. Nyt uudet opetussuunnitelmat velvoittavat jokaista opettajaa moni- ja laaja-alaiseen yhteistyöhön, joten opettajankoulutuksenkin on vastattava tähän haasteeseen. Siksi esittelen artikkelissani tähän Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuteen kehitettyä pienoisopettajahuonemallia, jota on toteutettu Norssissa ja toistakymmentä vuotta. Keväällä 2018 sitä uudistettiin uusien opetussuunnitelmien vaatimusten mukaisesti entistä tietoisemmin ja suunnitelmallisemmin opetusharjoittelua palvelevaksi opintokokonaisuudeksi.

Erilaisen koulutuksen saaneet opettajat samassa opettajahuoneessa

Luokanopettaja hakeutuu opettajankoulutukseen jo pääsykoevaiheessa, aineenopettaja opintojensa kandivaiheessa tai monet vasta maisterivaiheessa. Luokanopettajakoulutuksessa koulua tarkastellaan opintojen alusta alkaen kokonaisuutena. Ammatilliselta habitukseltaan luokanopettaja on ensisijaisesti kasvatuksen ammattilainen. Aineenopettaja puolestaan identifioituu oppiaineeseensa. Hän haluaa olla nimenomaan tietyn oppiaineen opettaja.

Yhtenäisessä peruskoulussa – tai peruskoulussa ylipäätään – opettaa siis kahden varsin erilaisen koulutuksen saaneita peruskoulunopettajia: luokanopettajia ja aineenopettajia. Peruskoulun tavoitteet ja toimintamallit ovat kuitenkin samat niin ala- kuin yläkoulussakin. Siksi aineenopettakoulutuksen suuri haaste on vuoden kestävien pedagogisten opintojen aikana antaa opiskelijalle riittävät valmiudet selviytyä koulun pidosta eli muista kuin oman oppiaineen opettamiseen liittyvistä työtehtävistä. Molemmissa koulutuskanavissa tulee olla yhtä lailla esillä yhteistoiminnallisuus. Opettaja ei enää työskentele suljetun oven takana oman oppilasryhmänsä kanssa vaan toimii avoimessa oppimisympäristössä, jossa voi olla läsnä yhtä aikaa monta opettajaa ja monta oppilasryhmää. Myös opetussuunnitelman vaatimissa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa opettajan on tarkasteltava erilaisia oppimisen kohteena olevia ilmiöitä omaa oppiainettaan laaja-alaisemmin.

Helsingin normaalilyseossa on edellä kuvatun takia annettu jo toistakymmentä vuotta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuden yhteydessä pienryhmäopetusta sekä ohjatussa perusharjoittelussa että syventävässä harjoittelussa. Ryhmät on koottu eri oppiaineiden opiskelijoista. Noin 15 opiskelijaa on kokoontunut sekä syksyn että kevään harjoittelussa – kummassakin 12 kertaa 60 minuuttia – pohtimaan koulun pitoon liittyviä kysymyksiä ja nyt viime vuosina myös opettajien väliseen yhteistyöhön liittyviä kysymyksiä. Harjoittelukoulun opetussuunnitelmassa opintokokonaisuus on kulkenut nimellä Koulu yhteisönä mutta kuvaavampi nimitys sille olisi epävirallisesti käytetty Pienoisopettajahuone. Ryhmän vetäjää on kutsuttu mentoriksi, jotta nimitys ei menisi sekaisin ohjaavan opettajan kanssa. Jokaisella opetusharjoittelijalla on sekä ohjaaja että mentori.

Pienoisopettajahuoneista hyvää palautetta vuosien varrella

Pienoisopettajahuonemallisesta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuudesta on kerätty opiskelijoilta palautetta joka syksy ja kevät. Palaute on ollut pääsääntöisesti positiivista. Erään opiskelijan sanoin ”pienoisopettajahuoneessa pääsee osalliseksi koulun hiljaisesta tiedosta ja siellä saa konkreettisia neuvoja, miten toimia missäkin tilanteessa”. Keskeinen rooli on ollut ryhmän vetäjällä, mentorilla. Miten hän on saanut ryhmänsä keskustelemaan ja pohtimaan yhdessä kouluun liittyviä kysymyksiä? Eniten harmia opiskelijoille ovat aiheuttaneet aikataulut. Miten mahduttaa lukujärjestykseensä harjoitustunnit, ryhmänohjaukset ja pienoisopettahuonekokoontumiset? Vuosi vuodelta yhä avoimemmin opiskelijat kirjoittavat palautekyselyissä, miten kaoottisen lukujärjestyksen tekeminen stressaa – ja miten koko opetusharjoittelu kaikkine kiireellisine päällekkäisine opintoineen koettelee jaksamista. Pienoisopettajahuoneessa on voinut purkaa näitäkin huolia.

Opiskelijapalautteissa on myös kiitetty siitä, että opiskelijat saavat itse vaikuttaa kokonaisuuteen, eli heille on tarjoiltu aihelistoja, joista valita. Monista Pienoisopettajahuonessa käsiteltävistä koulun pitoon liittyvistä yleisistä aiheista ei ilmeisesti puhuta muussa yhteydessä pedagogisten opintojen aikana, sillä opiskelijapalautteissa toistuu huomautus ”aiheet olivat mielenkiintoisia muutenkin”. Tosin yksittäinen opiskelija saattaa mainita silloin tällöin, että samoja asioita oli käsitelty myös oppiaineen ryhmänohjauksissa ja pedagogisissa opinnoissa.

Mentorilla on ollut palautteiden perusteella keskeinen rooli pienoisopettajahuoneessa. Hänen toimintaansa arvioidaan usein jopa nimeltä mainiten. Lähetellään ruusuja ja risuja. Myös ryhmän toimivuus on tärkeää. Liian pieneksi jäänyt ryhmä ei toimi keskustelufoorumina ja liian hiljainen ryhmä, jota mentori ei saa aktivoitua, koetaan kiusallisena. Pienoisopettajahuone toimii palautteiden perusteella myös vertaistukena eli harjoittelijoiden lepohuoneena, jossa voi purkaa muita harjoitteluun liittyviä paineita – niinhän opettajahuoneessakin tulisi voida purkaa työhuoliaan. Rento-adjektiivi luonnehtii monen kokemusta omasta pienoisopettajahuoneestaan – siellä käydään ”rentoa keskustelua ammattiin liittyvistä haasteista”. Seuraava lista on poimittu suoraan kevään 2018 palautelomakkeista.

• iloinen ja hyväntuulinen opettaja sekä mukava pienryhmä
• innostus ja hyvä ohjaaja, joka aidosti osallistui, kuunteli ja kertoi
• ohjaajan läsnä oleva ote
• rento ilmapiiri
• hyvä ilmapiiri ja hedelmälliset keskustelut
• tapaamisten napakkuus
• ryhmähengestä tuli todella hyvä ja keskustelut olivat mielenkiintoisia
• opettajan persoonallinen tapa käsitellä asioita, esimerkiksi liikuntasalin rentoutus tuli tarpeeseen

Kevään 2018 syventävän harjoittelun pienoisopettajahuoneryhmiin liittyvän palautelomakkeen palautti noin 150  opiskelijasta 67. Muutamat opiskelijat olivat vastanneet puutteellisesti, joten en käsittele niitä vastauksia tässä yhteydessä. Osa pienryhmistä oli jo pidetty ennen kuin lomake valmistui, joten kaikki Norssissa keväällä 2018 harjoitelleet opiskelijat eivät saaneet mahdollisuutta vastata kyselyyn. Tarkastelen seuraavaksi lomakkeen kysymystä numero 5, joka jakaantui kolmeen osaan:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni (1 täysin eri mieltä … 5 täysin samaa mieltä)

opettajan monipuolisesta toimenkuvasta                     1 2 3 4 5

opettajan kasvattajan roolista.                                        1 2 3 4 5

Koulu yhteisönä -pienryhmien parasta antia olivat seuraavat kolme asiaa:

1. __
2. __
3. __

Vastaukset jakaantuivat seuraavasti:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan monipuolisesta toimenkuvasta:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan kasvattajan roolista:

Jo pieni vilkaisu vastausten jakaantumiseen todistaa, että opiskelijat ovat alkaneet ymmärtää aineenopettajan toimenkuvaa laaja-alaisesti, ei vain oman oppiaineensa opettamisena. Kolmanteen avoimeen kohtaan vastattiin hyvin samansuuntaisesti. Opiskelijat asettavat ensimmäiselle sijalle yhteiset keskustelut – ”ryhmäkeskustelut” – sekä muiden oppiaineiden harjoittelijoiden että mentorin kanssa. Erityisesti viimeksi mainitun heittäytymistä keskusteluun arvostetaan monessa vastauksessa. Kokemuksen mukanaan tuomia elävän elämänä esimerkkejä kuunnellaan mielellään. Millaisia ongelmatilanteita mentori oli urallaan kohdannut ja miten hän oli niistä selvinnyt? Vastauksissa kiitetään myös mahdollisuutta esittää kysymyksiä. Auskultanteissa alkoi kollegiaalisuus orastaa ja heitä alkoivat myös kiinnostaa muut oppiaineet:

• eri näkökulmien kuuleminen eri aineiden harjoittelijoilta
• mielenkiintoiset tulevat kollegat eri oppiaineissa
• että kuuli muiden aineiden opetuksesta
• toisen aineen opetussunnitelmaan tutustuminen
• opettajien välinen yhteistyö
• työssäjaksamisesta oli tärkeä kuulla
•  opettajan palkkaus ja työn hakeminen
• erityisopettajan kuuleminen
• vilkaisu kielitietoisuuden merkitykseen esimerkiksi maahanmuuttajien opetuksessa
• keskustelu eri oppiaineiden arviointikriteereistä

Monessa yhteydessä on mietitty Koulu yhteisönä -ryhmissä niiden opiskelijoiden roolia, joilla on jo opettajakokemusta ennen opintojen aloittamista. Moni kertoo pienoisopettajahuoneessa mielellään omista kokemuksistaan, mutta moni myös kyselee, saako tästä osasta huojennusta aikaisemman opettajakokemuksen perusteella. Lähtökohta on se, että kaikki osallistuvat pienoisopettahuoneryhmiin. Kevään 2018 palautteissa kahdeksan vuotta yläkoulussa ja lukiossa opettanut opetusharjoittelija kirjoittaa: ”Koulu yhteisönä on ollut kattava ja monipuolinen kokonaisuus. Kiitos.” Kaksi vuotta niin ikään yläkoulussa ja lukiossa opettanut harjoittelija puolestaan toteaa: ”En kokenut saavani tästä kauheasti irti, näitä asioita on jo työssä tullut pyöriteltyä riittämiin. Ehkä työkokemuksella voisi jatkossa ostaa itsensä ulos tästä, ainakin osittain.”

Keväällä 2018 Koulu yhteisönä -ryhmät tekivät myös kouluvierailuja ja niitä pidetään onnistuneina, koska niissä nähtiin erilaisia toimintakulttuureja kuin Norssissa – ja taas päästiin keskustelemaan moniarvoisuudesta ja monikulttuurisuudesta. Vierailujen lisäksi opiskelijat kokevat tärkeäksi tutustua myös yhteistyöhön koulun ulkopuolisten tahojen kanssa, samoin kuin vanhempainilta oli avannut silmiä. Wilmasta ja sen käytöstä opiskelijat ovat erityisen kiinnostuneita. Monella harjoittelijalla on omakohtaisia kokemuksia Wilmasta omalta kouluajaltaan ja media on osaltaan tehnyt Wilmasta oppilaiden ja vanhempien piinan. Siksi harjoittelussa on tärkeä päästä näkemään, miten toimiva yhteydenpitoväline se parhaimmillaan on.

Kevään 2018 Koulu yhteisönä -palautekyselyn viimeiseen kysymykseen ”MUUTA” opiskelijat eivät yleensä vastanneet, mutta muutama kirjoitti:

• Pitäkää käytäntö.
• On ollut todella antoisa ja opettavainen kokonaisuus!

Yhteiset tavoitteet ja sisällöt pienoisopettajahuoneisiin

Vuosien varrella mentorit ovat toteuttaneet kukin tavallaan pienoisopettajahuonetta. Nyt opintokokonaisuudesta on tullut uusien opetussuunnitelmien myötä entistä tärkeämpi foorumi, jossa käsitellään opettajien välistä yhteistyötä.  Siksi sitä alettiin yhdenmukaistaa keväällä 2018, jolloin  kaikille ryhmille määriteltiin uudelleen yhteiset entistä selkeämmät tavoitteet. Sisällöt jaettiin pakollisiin ja vapaavalintaisiin, koska opiskelijat olivat todenneet palautteissaan jo pitkään: ”Ryhmillä on erilaisia aiheita, joten on sattuman kauppaa, mitä omassa ryhmässä käsitellään.”

Kymmenkunta Normaalilyseon ohjaavaa opettajaa ja johtava rehtori vetäytyivät suunnittelemaan  vanhan ja hyväksi koetun pienoisopettajahuonemallin pohjalle opintokokonaisuutta, jota kokeillaan ensimmäisen kerran lukuvuonna 2018-2019. Artikkelini lopuksi esittelen sen tavoitteet ja sisällöt.

Pienoisopettajahuoneen tavoitteet ovat:

-Opiskelija perehtyy aineopettajan työn laaja-alaisuuteen.

-Opiskelija toimii yhteistyössä muiden oppiaineiden opiskelijoiden kanssa ja perehtyy mahdollisuuksiin tehdä tulevaisuudessa monialaista yhteistyötä eri oppiaineiden opettajien kanssa.

-Opiskelija tutustuu koulun toimintaan laajemmin kuin oman oppiaineensa näkökulmasta.

-Opiskelija tarkastelee koulua yhteiskunnan osana.

Pienoisopettajahuonetyöskentelyssä käytetään jatkossa erilaisia oppiaineesta riippumattomia työtapoja, muun muassa draamaa.  Toisilleen tuntemattomia opiskelijoita ryhmäytetään ja ryhmää keskustelutetaan mahdollisimman paljon. Näin ollen pienoisopettajahuoneessa korostuvat toiminnalliset työtavat, joita opiskelija voi hyödyntää myöhemmin erilaisissa monialaisissa opintokokonaisuuksissa ja myös luokan- ja ryhmänohjaajana toimisessaan.

Pienoisopettajahuoneen sisällöt ovat:

1. Ohjattu perusharjoittelu 12 x 60 min SYKSY

Teema: Miten koulu toimii?

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Laaja-alainen erityisopetus ja erilaiset tukitoimet

Ääni on opettajan työkalu – miten sitä huolletaan?

Opettajan ja rehtorin vastuukysymykset

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Ryhmän tutustuminen ja opettajapersoonan rakentuminen

Koulun toimijoita: vierailijana esimerkiksi kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, vahtimestari tai kirjastonhoitaja

Vuorovaikutus (KiVa, Verso jne.)

Kasvatuskeskustelut

Miten kiusaamista ehkäistään?

Miten kiusaamistilanteita käsitellään?

Miten kriisitilanteissa toimitaan?

Mitä tarkoitetaan työrauhalla ja miten se aikaansaadaan?

Eri oppiaineet ja monialaisuus: esitellään toisen oppiaineen opetussuunnitelmaa tai kerrotaan ryhmän muille jäsenille omasta oppiaineesta

Miten oppilaat otetaan mukaan koulun toimintaan?

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Oppilaiden ja opiskelijoiden haastatteluja (peruskoulu ja lukio)

Opettajan toimenkuvan moninaisuus

Opettajan vastuut ja velvollisuudet

Opettajan työpäivä, viikko, jakso, vuosi

Valvontoihin liittyvät asiat (välitunti, koe, yo-kirjoitukset)

Harjoitteluun liittyvien kokemusten purkaminen – kollegiaalisuus

 

2. Ohjattu syventävä opetusharjoittelu 12 x 60 min KEVÄT

Teema: Koulu ympäristönsä ja yhteiskunnan osana

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Aineopettajan toimenkuva

Opettaja oman työnsä tutkijana

Koulun erilaisia yhteistyötahoja (lähialueiden yhteistyökumppanit, kansainvälinen toiminta)

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Startti – ryhmä on taas uusi – keskustelevan ilmapiirin luominen

Luokanohjaajan ja ryhmänohjaajan tehtävät

Kodin ja koulun yhteistyö: wilma, vanhempaintapaamiset

Opettajan jaksaminen – työn aikatauluttaminen ja kuormittavuuden hallinta

Koulun juhlat – kouluvuoden kierto

Ryhmä voi tehdä päivänavauksen tai järjestää väittelykilpailun tapaisen tilaisuuden

Erityisopetus ja oppilashuolto: erityisopettaja ryhmän haastateltavana

Monikulttuurinen koulu (myös erilaiset painotukset)

Kouluvierailut

Monialaisuus: eri oppiaineiden tuntien seuraaminen (3-5) ja havaintojen tekeminen ohjatusti. Keskustellaan yhdessä eri oppiaineiden luonteesta monialaisten yhteistyömahdollisuuksien pohtiminen

Koulun yhteistyö lähialueiden toimijoiden kanssa

Nuorisotyö, kulttuurilaitokset

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Some ja koulu

Valinnainen vierailu ja siitä raportointi ryhmälle

Vanhempainiltaan osallistuminen

Ajankohtaisten kouluasioiden seuraaminen mediassa ja niistä keskusteleminen ryhmässä – esimerkiksi tapaamisten alussa

Ekskursion, leirikoulun tms. järjestäminen

Mistä syntyy koulun henki?

Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli koostuu lyhyesti kuvattuna mm. viidestä arvoperäisestä vastuuntuntoisuuden tasosta, jotka liittyvät oppilaiden sosiaaliseen ja henkilökohtaiseen vastuuseen.

Kunnioittamiseen liittyy muun muassa toisten tunteiden ja oikeuksien huomioon ottaminen, toisille työrauhan antaminen sekä jokaisen oikeus fyysiseen koskemattomuuteen ja rauhalliseen konfliktiratkaisuun. Ponnistelu ja osallistuminen ovat yhteydessä parhaansa yrittämiseen ja aktiiviseen työskentelyyn, joskin siihen tarvitaan vielä välillä opettajan valvontaa. Omatoimisuudella tarkoitetaan esimerkiksi pitkäjänteistä sekä tavoitteiden mukaista omatoimista työskentelyä, myös ilman opettajan jatkuvaa ohjausta.  Välittäminen taas on yhteydessä toisten auttamiseen ja kannustamiseen. Viimeinen taso kuvailee mallin avulla opittujen taitojen ja tietojen siirtovaikutusta muihin elämänalueisiin, kuten esimerkiksi vapaa-aikaan. Mallissa esitetyt tasot osoittavat oppilaille helposti ymmärrettävällä tavalla, minkä päälinjan kautta pystyy kehittämään omaa vastuuntuntoisuuttaan (Hellison 2011).

Oppilaiden vastuuntuntoisuuden kehityksen nähdään mallissa tapahtuvan portaittain. He siis tavallaan nousevat vastuuntuntoisuuden kehittymisen prosessin aikana tasolta toiseen. Tietyn tason mukainen toiminta sisältää periaatteessa myös kaikki alempien tasojen kriteerit. Suoraviivainen ja täydellisesti kumulatiivinen eteneminen tasolta toiseen on kuitenkin hyvin epätodennäköistä. Sama oppilas saattaa toimia jopa yksittäisen oppitunnin aikana eri tasojen mukaisesti. Sen takia mallin käytön liikunnanopetuksessa pitäisikin olla dynaaminen prosessi, jonka aikana opettaja jatkuvasti arvioi mallin toimivuutta tavoitteisiin nähden ja reagoi tarvittaessa tekemällä muutoksia (Hellison 2011).

Yksi mallin keskeinen idea on, ettei vastuuntuntoisuuden opettamista nähdä erillisenä opetuksen elementtinä, vaan se sisällytetään kaikkiin liikunnanopetuksen toimintoihin. Toisen keskeisen ajatuksen mukaan oppilas tarvitsee vastuuntuntoisuuden kehitystä varten säännöllisesti aitojakin tilaisuuksia vastuunottamiseen (Hellison 2011). Yhtäältä se tarkoittaa käytännössä sitä, että opettajan pitää sekä opetuksen suunnittelussa että itse opetuksessa kiinnittää fyysisten, motoristen sekä kognitiivisten tavoitteiden lisäksi erityistä huomiota myös siihen, miten erilaisten liikuntatunnin aikana tapahtuvien harjoituksien ja toimintojen avulla voi kehittää oppilaiden vastuuntuntoisuutta. Toisaalta opettajan on aidosti myös jaettava vastuuta oppilaille, esimerkiksi osallistamalla heidät suunnitteluun ja päätöksentekoon tai antamalla heidän työskennellä omatoimisesti ja omien tavoitteiden mukaisesti. Muuten vastuuntuntoisuudesta tulee helposti iskusana ilman sisältöä.

Konkreettisia vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmiä ovat mm. yksilöllinen kohtaaminen ja positiivinen, vahvistava sekä kannustava opettaja – oppilas vuorovaikutussuhde, avartavat keskustelut oppituntien alussa ja aikana, oppituntien toimintoihin integroidut mallin opetusmenetelmät, loppupalaveri ja yhteinen pohdinta, itsearviointi sekä erilaiset ongelmatilanteiden ratkaisumenetelmät (Hellison 2011).

Vastuuntuntoisuuden mallin vaikutusta nuorten positiiviseen kehitykseen on tutkittu viimeisten vuosikymmenten aikana erilaisissa liikuntaan liittyvissä toimintaympäristöissä ja eri ikäisten nuorten keskuudessa varsin lupaavilla tuloksilla (ks. esim. Hellisonin & Walshin (2002) sekä Pozon, Grao-Crucesin & Pérez-Ordásin (2010) laajoja tutkimuskatsauksia). Watson, Newton & Kim (2003) totesivat konkreettisesti 12-vuotiaiden kesäurheiluohjelmaan osallistuneiden keskuudessa, että kokemus Hellisonin vastuuntuntoisuuden konseptin mukaisesta toiminnasta korreloi positiivisesti viihtymisen, liikuntakiinnostuksen sekä ryhmänohjaajan kunnioittamisen kanssa. Cecchini ym. (2007) näyttivät yläkouluikäisten oppilaiden liikunnanopetuksessa, että vastuuntuntoisuuden mallin käyttö vaikutti mm. positiivisesti oppilaiden itsehillintään, itseohjautuvuuteen, reiluun peliin ja viihtymiseen sekä negatiivisesti voitonhaluun, kovaan pelaamiseen ja kontaktirikkeisiin. Myös Li ym. (2008) totesivat oppilaiden, joilla oli korkeampi henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuuntunto, viihtyvän paremmin liikuntatunneilla. Wright ym. (2010) taas osoittivat liikunnan hyvinvointikurssin yhteydessä 14-18 ikäisten oppilaiden keskuudessa vastuuntuntoisuuden mallin näyttävän voivan vaikuttaa liikunnassa positiivisesti myös koulutuksellisiin tekijöihin kuten vähempiin myöhästymisiin ja poissaoloihin sekä parempaan käyttäytymiseen ja korkeampiin arvosanoihin.

Opetuskokeiluni toteutus

Toteutin opetuskokeiluni lukuvuonna 2017-2018 yhdessä 7. luokan liikuntaryhmässä. Ryhmä koostui viidestätoista 13-14 vuotiaasta pojasta, jotka olivat kahden eri luokan oppilaita. Marraskuussa 2017 esittelin oppilaille vastuuntuntoisuuden mallin ideaa, kerroin heille kokeilun etenemisestä ja tiedotin kokeilusta koteihin. Kokeilu kesti toukokuu 2018 asti.

Kokeilun toteutus sisälsi opetusmallin käytön kyseisen ryhmän liikunnanopetuksessa koko kokeilun aikana. Konkreettisesti se tarkoitti mm. avartavien keskustelujen ja reflektiohetkien käyttöä suurimmalla osalla liikuntatunneista ja mallin tavoitteiden integrointia opetukseen. Liikuntamuodoista riippuen korostettiin eri oppitunneilla erilaisia mallin elementtejä. Peleissä esimerkiksi korostettiin yhteistyötaitojen oppimista ja toisten kunnioittamista. Kuntoharjoittelussa ja talviliikunnassa keskityimme enemmän ponnisteluun sekä omatoimisuuteen. Voimistelussa ja akrobatiassa taas päähuomio kiinnitettiin mm. toisten auttamiseen. Kokeiluun kuuluivat myös oppilaiden säännölliset itsearvioinnit omien tavoitteiden saavuttamisesta, opettajan arvioinnit oppilaiden tavoitteiden saavuttamisesta sekä opettajan kokeilupäiväkirjan täyttäminen. Kokeilun päätteeksi puolet ryhmän oppilaista osallistui lyhyeen, puoliavoimeen loppuhaastatteluun.

Opetuskokeilussani käytin A3 kokoista posteria visualisoidakseni ja konkretisoidakseni mallin tasorakennetta. Posterissa esitettiin vastuuntuntoisuuden tasojen otsikoiden alla tärkeimmät eri tasoihin liittyvät kriteerit. Posteria käytettiin käytännön työkaluna esimerkiksi avartavissa keskusteluissa, tavoitteiden asettelussa sekä itsearvioinneissa.

Johanna Jauhiainen, Helsingin normaalilyseo, Antti Laherto, kasvatustieteiden osasto ja Elina Palmgren, fysiikan tutkimuslaitos

Ilmaston lämpeneminen ja muut globaalit ongelmat voivat saada tulevaisuuden näyttäytymään arvaamattomana ja enemmän uhkana kuin mahdollisuutena. Kiihtyvästä yhteiskunnallisesta muutoksesta ja kriiseistä johtuen monilla nuorilla on vaikeuksia projisoida itsensä tulevaisuuteen ja nähdä itsensä aktiivisina ja vastuullisina yksilöinä, kansalaisina ja ammattilaisina. (Bauman, 2001; Giddens, 1991) Koululla olisikin mahdollisuus antaa valmiuksia epävarmuuden kohtaamiseen, tulevaisuuden ajattelutaitojen oppimiseen ja omien vaikutusmahdollisuuksien näkemiseen. Erasmus+ -hankkeessa nimeltä I SEE (https://iseeproject.eu) pyritään ottamaan nämä asiat huomioon luonnontieteiden opetuskokonaisuuksien kehittämisessä. Helsingin yliopistossa hanketta toteutetaan Normaalilyseon, Fysiikan osaston ja Kasvatustieteiden osaston yhteistyönä. Muut hankekumppanit tulevat Italiasta, Islannista ja Iso-Britanniasta.

I SEE nojaa toimintakompetenssi-lähestymistapaan (Mogensen & Schnack, 2010). Tavoitteena on kehittää lukiolaisten tulevaisuudenrakentamistaitoja (future-scaffolding skills) eli taitoja, jotka auttavat kohtaamaan tulevaisuuden epävarmuuden. Tällaisiksi taidoiksi on tunnistettu (ks. Branchetti et al., 2018) strateginen ajattelu, systeeminen ajattelu, skenaarioajattelu, kausaliteettien ja todennäköisyyksien ymmärtäminen, riskien ottaminen sekä luova ja mahdollisuuksien rajoja venyttävä ajattelu. Projektin puitteissa suunnitellaan luonnontieteisiin liittyviä lukiolaisten opintojaksoja. Ensimmäinen opintojakso rakennettiin kolmen maan yhteistyönä. Aiheeksi valittiin ilmastonmuutos, johon liittyy paljon ajankohtaisia ja kompleksisia kysymyksiä, globaaleja ja paikallisia vaikutuksia sekä tunteita. Opintojaksoa testattiin viikon mittaisessa kesäkoulussa Bolognassa kesäkuussa 2017. Kesäkouluun osallistui yhteensä 24 lukio-opiskelijaa Islannista, Suomesta ja Italiasta. Lisäksi mukana oli heidän luonnontieteiden opettajiaan sekä yliopiston tutkijoita.

Kesäkoulun sisältö

Ilmastonmuutoksen ymmärtämisessä olennaisena on kasvihuoneilmiön ymmärtäminen. Kasvihuoneilmiöllä tarkoitetaan ilmakehän lämpenemistä kasvihuonekaasujen vaikutuksesta. Kesäkoulun ensimmäisen osion tavoitteena oli kasvihuoneilmiön fysikaalisten ja kemiallisten perusteiden ymmärtäminen. Osa koostui pääosin kokeellisista oppilastöistä ja demonstraatioista. Opiskelijat seurasivat auringonpaisteeseen sijoitettujen lasipullojen sisällä olevan ilman lämpötilaa. Lasipullojen pohjalla oli joko musta paperi, joka demonstroi tummaa maan pintaa, tai foliopaperi, joka demonstroi heijastavaa pintaa kuten jäätiköitä. Kasvihuoneilmiö johtuu siitä, että valo läpäisee hyvin ilmakehän kasvihuonekaasuineen, mutta lämpösäteily ei yhtä hyvin. Valo ja lämpösäteily ovat sähkömagneettisen säteilyn lajeja. Opiskelijat pääsivät tutustumaan näihin mittaamalla spektrometrillä eri valonlähteiden lähettämän säteilyn aallonpituuksien jakautumaa eli emissiospektrejä. Hiilidioksidipitoisuutta mitattiin hiilidioksidiantureilla. Opiskelijat mittasivat, miten palava kynttilä, banaani, vesi sekä varjossa ja auringon valossa oleva kasvi vaikuttavat lasipurkin ilman hiilidioksidipitoisuuksiin. Oppilastöiden lisäksi hiilidioksidin ominaisuutta toimia kasvihuonekaasuna tutkittiin mittaamalla lämpölevyn lämpötila infrapunalämpömittarilla ilman ja hiilidioksidia sisältävän putken läpi. Opiskelijoilla oli myös mahdollisuus ottaa lämpökamerakuvia itsestään esimerkiksi lasilevyn tai muovipussin läpi ja tehdä havaintoja siitä, mitkä materiaalit päästävät lämpösäteilyä lävitseen. Viimeisenä opiskelijat laskivat omat hiilijalanjälkensä sekä maakohtaiset jalanjälkien keskiarvot.

Kesäkoulun toisessa osiossa opiskeltiin kompleksisia systeemejä ja tulevaisuusajattelun työkaluja. Tarkoituksena oli taustoittaa ilmastonmuutoksen kompleksisuutta, joka kouluopetuksessa harvoin korostuu. Tämä osio keskittyi nimenomaan tulevaisuudenrakentamistaitojen harjoitteluun ja erilaisten tulevaisuusskenaarioiden hahmottamiseen. Alkuun opiskelijat tutustuivat simulaatioiden ja esimerkkien avulla erilaisten ilmiöiden mallintamiseen. Kausaalinen päättely ja takaisinkytkennän käsite tulivat tutuksi aktiviteetissä, jossa tutkittiin ryhmissä tekstiä biodieselin käytöstä. Opiskelijoiden tehtävänä oli tunnistaa tekstistä takaisinkytkentöjä ja syklisiä seurauksia ja rakentaa niiden pohjalta kartta syy-seuraussuhteista. Viimeisessä aktiviteetissa tutustuttiin mielikuvituskaupunki Irenen nykytilaan ja tulevaisuusskenaarioihin. Opiskelijoiden tehtävänä oli lopulta myös suunnitella ihanteellinen tulevaisuus kaupungille ja pohtia, kuinka se saavutetaan toimimalla yksin tai yhdessä.

Ennen kesäkoulua opiskelijat kirjoittivat aineen otsikolla Tyypillinen kesäpäivä vuonna 2030. Kesäkoulun lopussa he saivat päivittää kirjoittamiaan tulevaisuusskenaarioita käyttäen oppimiaan tietoja ja taitoja. Näin pyrittiin vahvistamaan opiskelijoiden tulevaisuuden hallintakykyä ja toimintakompetenssia. Opiskelijat pääsivät myös pohtimaan omaa osuuttaan globaalien ja paikallisten ongelmien syntymisessä ja ratkaisuissa. He muun muassa mittasivat puiden tilavuutta ja laskivat niiden sitoman hiilidioksidimäärän, jota verrattiin henkilöauton vuodessa tuottamiin päästöihin.

Opintoviikko päättyi projektitöihin, joissa opiskelijat jaettiin ryhmiin heitä kiinnostavan ja koskettavan ilmastonmuutokseen liittyvän ongelman mukaan. Opiskelijat olivat valinneet aiheikseen muun muassa jäätiköiden sulamisen, sähköautoilun ja metsän istuttamisen. Ongelman täsmentämisen jälkeen heidän oli kuviteltava, miltä asia näyttäytyisi ideaalitapauksessa vuonna 2030. Ryhmissä opiskelijat kehittelivät erilaisia teknisiä tai yhteiskunnallisia ratkaisuvaihtoehtoja, joiden avulla ideaalitilanne voidaan saavuttaa. Lopputilaisuudessa nähtiinkin erittäin luovia ratkaisuehdotuksia. Ryhmät esittivät tuotoksiaan videoin, keskustellen, kuvin ja tekstein, eläytyen ideaaliskenaarioonsa vuonna 2030 ja kertoen imperfektissä, miten siihen pääsivät (ns. backcasting -menetelmä). He olivat pohtineet, minkälainen rooli skenaariossa oli tutkijoilla, insinööreillä, kouluttajilla, politiikoilla ja muiden alojen edustajilla – ja mikä tärkeintä, heillä itsellään. Kesäkoulun aktiviteettien kuvaukseen voi perehtyä hankkeen kotisivuilla https://iseeproject.eu ja käyttää niitä omassa opetuksessa.

Opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia

Kesäkoulun lopuksi lukiolaisia haastateltiin sekä yksilöllisesti että ryhmissä kokemuksestaan sekä erityisesti siitä, miten opiskelijat näkivät tulevaisuusajattelunsa kehittyneen. Kerätyn aineiston alustavan sisältöanalyysin perusteella opiskelijat oppivat ajattelemaan entistä monipuolisemmin erilaisia tulevaisuusskenaarioita. Backcasting-menetelmä ja muu kesäkoulun sisältö antoivat itseluottamusta ja uskoa siihen, että kovalla työllä ja olemalla rohkea asioihin voi vaikuttaa. Opiskelijat tiedostivat sen, että asioiden muuttamisen eteen on tehtävä töitä yhdessä – myös kansainvälisesti. Osalle oli tärkeää huomata, että myös muualla maailmassa on ihmisiä, joilla on hyvin samanlaisia arvoja ja ajatuksia kuin heillä itsellään. Osallistujat oppivat ajattelemaan tulevaisuuttaan tavalla, jota heidän mielestään ei koulussa opeteta.

Monen mielestä kesäkoulun parasta antia olivat kansainväliset yhteydet, joita opiskelijoiden, mutta myös opettajien ja tutkijoiden välille syntyi. Opiskelijat olivat majoittautuneina huoneisiin eri maiden opiskelijoiden kanssa. Ystävyyssuhteita syntyi eri kansallisuuksien välille. Opiskelijat myös oppivat eri maiden opiskelukäytänteistä. Toisaalta samanlaiset huolet ympäristöasioista yhdistivät heitä, ja opiskelijat yrittivät yhdessä keksiä ratkaisuja tärkeisiin ilmastonmuutokseen liittyviin ongelmiin. Opiskelijoilla oli hyvä mahdollisuus keskustella ja pohtia erilaisten eurooppalaisten maiden ongelmia ilmastonmuutokseen liittyen sekä erilaisia ratkaisuehdotuksia yhteisiin ongelmiin.

Viikon tavoitteena oli myös kannustaa opiskelijoita hakeutumaan luonnontieteellisille ja teknillisille aloille. Kesäkoulu sisälsi aktiviteettien lisäksi asiantuntijoiden luentoja sekä paneelikeskustelun, jotka valaisivat erilaisia mahdollisuuksia vaikuttaa ilmastonmuutokseen ja ylipäätään toimia luonnontieteellisillä aloilla monipuolisissa tehtävissä. Moni opiskelija koki kesäkoulun laajentaneen heidän mahdollisia tulevaisuuden uravaihtoehtoja. He näkivät, miten tiedettä voi yhdistää monenlaisiin koulutuksiin ja tehtäviin eri yhteiskunnan aloilla.

Kesäkoulun tärkeänä tehtävänä oli lisätä opiskelijoiden luottamusta tulevaisuuteen ja heidän omiin kykyihinsä. Suomalaiset opiskelijat saivat kesäkoulun ansioista luottamusta siihen, että he pärjäävät vieraalla kielellä myös opiskellessaan tieteellistä tekstiä ja kykenevät toimimaan kansainvälisessä yhteistyössä. Kritiikkiäkin kesäkoulun ohjelma sai: opetetut tieteelliset asiat koettiin liian helpoiksi, ja kaikkien aktiviteettien merkitys ei auennut. Lisäksi moni suomalaisista opiskelijoista oli jo päättänyt tulevaisuuden tavoiteammattinsa, eikä kaivannutkaan tämän pohdintaan tukea kesäkoulusta.

Opettajana oli antoisaa tehdä yhteistyötä muiden maiden opettajien ja tutkijoiden kanssa. Vaikka kesäkoulu suunniteltiin pääosin videoneuvotteluiden avulla ja jokaisen maan opettajilla oli oma osuutensa kokonaisuudesta, onnistuttiin aktiviteeteista luomaan suhteellisen yhtenäinen kokonaisuus. Kesäkoulu laajensi myös opettajan näkökulmaa ilmastonmuutokseen. Opetuksessa tulee usein tarkastelleeksi asiaa vain luonnontieteen ja tieteellisen tiedon näkökulmasta. Kuitenkin monissa aiheissa, joita luonnontieteissä opetetaan, on kyse kompleksisesta ja monia yhteiskunnan tahoja koskettavasta ongelmasta.

Hankkeen jatkosta

Bolognan kesäkoulun kokemukset rohkaisevat jatkotutkimuksiin ja kehittämään uusia opetusmoduuleita I SEE -projektin seuraavissa vaiheissa. Keväällä 2018 jokainen maa suunnittelee ja toteuttaa uuden opintojakson, joissa pyritään kehittämään opiskelijoiden kykyä suunnata kohti tulevaisuutta yhdistettynä johonkin merkittävään luonnontieteelliseen aihepiiriin. Italiassa aihepiiri on keinoäly, ja Islannissa ilmastonmuutos ja hiilidioksidin talteenotto. Suomen moduulin aiheeksi on valittu kvanttilaskenta ja tietotekniikan kehitys. Kurssi, jonka suunnittelijoina ja opettajina on tietojenkäsittelytieteen, elektroniikan ja teoreettisen fysiikan asiantuntijoita sekä opettajia ja opettajankouluttajia Helsingin yliopistosta, toteutetaan osin verkkokurssina ja osin lähiopetuskertoina Helsingin yliopistolla.

Lähteet:

Bauman, Z. (2001). The individualized society. Cambridge, UK: Polity Press.

Branchetti, L., Cutler, M., Laherto, A., Levrini, O., Palmgren, E., Tasquier, G., & Wilson, C. (2018). The I SEE project: An approach to futurize STEM education.  Visions for Sustainability, 9, 1-16.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford University Press.

Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The action competence approach and the ‘new’ discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental Education Research, 16(1), 59-74.