Mitä tapahtui Eeva Maria Matintyttärelle? Historiallinen ”salapoliisitehtävä” ajattelun taitojen ja monilukutaidon harjoittelemisessa 7. luokalla

Historian opetuksessa historian tekstitaidoilla ja lähteiden tulkitsemisella on didaktiikan näkökulmasta oma paikkansa. Opettajat toivovat näin opittavan historiallisen ajattelun taitoja sekä esimerkiksi monilukutaitoa ja kriittisyyttä. Mutta miten oppilaat nämä tehtävät kokevat? Tekstissä esitellään 40:n seitsemäsluokkalaisen kanssa tehty kokeilu, jossa tutkittiin vuonna 1839 Keuruulla tapahtunutta piikatytön kuolemaa erilaisten lähteiden (käräjäoikeuspöytäkirjat, oikeuden päätökset, perukirja sekä muistelma) perusteella. Noin kuukausi tehtävän jälkeen siitä kerättiin nimetöntä palautetta. Uskoivatko oppilaat oppineensa jotain? Uskooko opettaja heidän oppineen?

Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) perusopetuksen valtakunnallisena tavoitteeksi ilmoitetaan luoda oppilaille perusta laajan yleissivistyksen muodostamiseen ja maailmankuvan avartamiseen. Tähän tarvitaan sekä tietoja ja että taitoja, joiden merkitystä erityisesti korostetaan. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluvat mm. ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot sekä monilukutaito, jolla tarkoitetaan kykyä tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä ja viestinnän muotoja (POPS 2014, 19-23).

Yleinen painotus ja kehityssuunta on sama kuin historian oppiaineella viime vuosikymmeninä (ks. esim. Lévesque 2008, 3-14; Rantala ja Ahonen 2015, 103-113). Yläluokkien historiassa oppiaineen tavoitteet on jaettu kolmeen arvioitavaan taitokokonaisuuteen:

1) tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2) historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
3) historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisältöalueet taas palvelevat vain näiden tavoitteiden saavuttamista. Kokonaisuuksista toinen näyttää liittyvän erityisesti ajattelun taitoihin, ensimmäinen ja kolmas taas monilukutaitoon: kykyyn etsiä erilaisia lähteitä, arvioida ja tulkita niitä (POPS 2014, 415-418).

Yleensä historiallisen ajattelun käsitettä käytetään ainakin kahdessa eri merkityksessä. Toisille tutkijoille se näyttäytyy nimenomaan lähteiden parissa työskentelemisenä (= osa nk. monilukutaitoa), jolloin vaarana on toiminnan pelkistyminen vain tähän. Toisille taas historiallinen ajattelu ja ymmärrys ovat laajempi kokonaisuus, eikä vain joukko irrallisia taitoja tai välineitä lähdetyöskentelyyn (Veijola 2016, 12).

Esimerkiksi Stéphane Lévesquen mukaan lähdetyöskentelyn lisäksi keskeisiä käsitteitä historialliselle ajattelulle ovat mm. historiallinen merkityksellisyys, muutos ja jatkuvuus sekä historiallinen empatia. Lähdetyöskentely on tärkeää, koska sen avulla syntyy käsitys siitä, mistä historiallinen tieto tulee ja mitä aukkoja, epävarmuuksia ja tulkinnanvaraisuuksia se sisältää. Oppilas ei kuitenkaan ole tutkija. Lähdetyöskentelyn tarkoitus on ei ole kehittää varsinaisesti uutta tietoa historiasta, vaan oppilaan omaa ymmärrystä menneestä ja nykyisestä (Lévesque 2008, esim. 112-139). Tähän näkemykseen on helppo yhtyä.

Jukka Rantala on kehitellyt jo kymmenen vuotta sitten historian lähdetyöskentelytehtävää Keuruulla 1839 tapahtuneen piikatyttö Eeva Maria Matintyttären kuolintapauksen pohjalta. Kuolemaan syylliseksi tuomittiin paikallinen lukkari Saxberg. Tehtävässä tutustutaan kolmeen eri kertomukseen tapahtuneesta: noin 70 vuotta myöhemmin kirjoitettuihin muistelmiin, noin 10 vuotta tapauksen jälkeen muistiin kirjoitettuun pilkkarunoon ja käräjäpöytäkirjoihin. Aineistoon lisätään kertomus lukkari Saxbergin omasta kuolemasta ja perukirjasta. Tehtävänä on lopuksi arvioida, miksi Saxberg hyökkäsi piian kimppuun, oliko kyse pikaistuksissa tehdystä taposta vai murhasta ja miksi lukkari selvisi niin lievällä tuomiolla (Rantala 2009, 3-10).

Materiaalin hankaluutena on, että alkuperäiset lähteet ovat hyvin pitkiä. Siksi tapaukseen tutustutaan käytännössä tutkijan laatimien lähdetiivistelmien kautta ja ainoastaan pilkkaruno on alkuperäisessä muodossaan. Pilkkaruno taas on hyvin vanhahtavaa kieltä ja vaatii lukuisia selityksiä tullakseen edes jotenkin ymmärretyksi. Lopun kysymykset ovat hedelmällisiä, mutta paljon jää myös kysymättä ja keskustelematta – työskentely olisikin varmasti antoisimmillaan opetuskeskusteluna hyvin pienessä ryhmässä tai jopa henkilökohtaisesti, jolloin jokaista voitaisiin ohjata hänen yksilöllisen päättelynsä mukaisesti.

Tähän suuntaan työskentely oli kehittynyt Rantalan ja van den Bergin (2013) tutkimuksessa, jossa lukiolaiset käyttivät lähteiden kanssa ääneenajattelumenetelmää. Tällöin kyseessä oli kuitenkin tutkimus-, eikä opetustilanne, joten opiskelijoita ei johdateltu tulkinnassa (Rantala ja van den Berg 2013). Käytännössä ryhmämuotoisessa kouluopetuksessa opetus näin yksilöllisenä olisikin mahdotonta.

Näistä syistä päätin koettaa kehittää tehtävää lähteiden pohjalta eteenpäin niin, että lähteisiin tutustutaan selvästi yksi kerrallaan (niin kuin käytännössä aina tapahtuu) ja niihin kohdistetaan myös kysymyksiä yksi kerrallaan, jolloin oppilaita voidaan samalla opastaa ja johdatella lähteiden tulkinnan ja historiallisen ajattelun taidoissa. Kokeiluun osallistui kaksi seitsemättä luokkaa Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta kevätlukukaudella 2018 ja opetustapahtuma oli osa normaalia historian oppituntityöskentelyä. Miten oppilaat kokivat työskentelyn?

Lukkari Saxbergin tapaus seitsemäsluokkalaisille

Tehtävän taustoittamiseksi tutustuttiin luokan kanssa 1800-luvun maalaiskylään monistepohjan avulla (ks. liite 1).  Toisella ryhmällä monisteessa oli vain tikkukirjaimin kirjoitetut tekstit ja loput täydennettiin yhdessä opetuskeskustelun avulla rakentaen yhteyksiä aiemmin opittuun sekä oppilaiden muuhun tietämykseen (esim. kysymyksin ”Missähän asuivat kylän tärkeimmät / rikkaimmat henkilöt?”, ”Minkä säädyn edustajia he olivat?”, ”Kukahan oli kartanon väen jälkeen kylän tärkein / arvokkain henkilö?”, ”Onko lukkari nimitys teille jostain tuttu?”, ”Lukkari on ruotsiksi ”klockare” – mitä se voisi tarkoittaa?”, ”Mitä tarkoittaa nimismies?”, ”Keitähän ovat torpparit? Päivätyö on ruotsiksi dagsverk eli taksvärkki – mistä se on tuttu?” jne.) Toisella ryhmällä oli käsittelyyn vähän vähemmän aikaa, joten he saivat monisteen valmiiksi täydennettynä liimattavaksi vihkoonsa ja se käytiin vain suullisesti kysellen ja selventäen läpi.

Tämän jälkeen kerroin luokalle Keuruulla (toisen ryhmän kanssa katsottiin kartasta missä Keuruu on, toisen ryhmän kanssa vain todettiin sen sijaitsevan Keski-Suomessa) tapahtuneesta kuolemantapauksesta. Piika Eeva Maria Matintytär oli mennyt lehmiensä kanssa lukkarin niitylle, lukkari oli rengin kanssa lähtenyt paikalle, jotain oli tapahtunut ja piikatyttö oli kuollut. Asiaa selviteltiin sitten myöhemmin käräjillä. Tähdensin, että tehtävässä ei ole kyse kokeesta, vaan että harjoittelemme käyttämään historiallisia lähteitä ja että minua koulutettuna historiantutkijana kiinnostaa, miten he – seitsemäsluokkalaiset – omasta puolestaan näkevät asiat ja mihin he kiinnittävät huomiota.

Oppilaat saivat luettavakseen ensin kolme katkelmaa käräjäoikeuden pöytäkirjasta sekä niihin liittyvät tehtävät (tehtävät ks. liite 2). Katkelmissa oli piirilääkärin todistus kuolinsyystä, rengin lausunto ja katkelma lukkari Saxbergin omasta lausunnosta. Lähteisiin tutustuttiin parin kanssa tai kolmikkoina, jotta jokaisen olisi pakko jotenkin sanallistaa ja perustella ajatuksiaan ennen kuin alkaa kirjoittaa niitä ylös. Ohjeena oli kirjoittaa vastaukseen, jos pari oli jostain kohtaa erimielinen.

Kun tehtäviin oli vastattu, keräsin paperit pois, jotta niihin dokumentoituisi ajatusketju – miten ajattelu muuttui, kun käsiteltäväksi tuli lisää lähteitä. Tässä vaiheessa kerroin kaikille yhteisesti, että tuon ajan käräjäoikeuden mielestä tapaus oli aika selvä: lääkärin todistuksen mukaan kuolinsyy näytti pahoinpitelyltä, renki todisti lukkarin lyöneen kaikin voimin ja on aika ymmärrettävää, jos lukkari itse yrittää vähätellä osuuttaan ja keksiä vaikka sairauden kuolinsyyksi, jotta ei itse tulisi tuomituksi.

Tämän jälkeen toisessa tehtäväpaperissa oli kooste käräjäoikeuden, hovioikeuden ja Helsingin senaatin oikeusosaston (”korkein oikeus”) päätöksistä ja perusteista, kolmannessa selostus lukkarin Saxbergin omasta kuolemasta paljon myöhemmin sekä perukirjasta ja neljännessä kaksi katkelmaa paikkakunnan papin tyttären Lydia Hällforsin muistelmista sekä aina kuhunkin liittyvät tehtävät. Aina kun pari sai yhden tehtäväpaperin tehtyä, keräsin sen pois ja annoin seuraavan tilalle – osoittautui, että tämä toisaalta hankaloitti työskentelyä, kun aiempiin lähteisiin ei voinut enää palata. Yksi oppitunti (75 min.) oppitunti riitti juuri ja juuri – kummassakin ryhmässä osa oppilaista jäi vielä oppitunnin päättymisen jälkeen hetkeksi tekemään ennen kuin he saivat kaiken valmiiksi.

Seuraavan oppitunnin alussa kyselin oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia tehtävästä. Yhdessä pohdimme mahdollisuutta, että lukkari olisi painostanut ja / tai lahjonut todistajia, tuomareita ja asianosaisia – missä määrin ja millä perustein se voisi olla mahdollista tai jopa todennäköistä. Mietimme lyhyesti myös käräjäpöytäkirjan ja muistelmien luotettavuutta ja eroa lähteinä. Myöhemmin seuranneen projektityöskentelyn aikana tein joillekin pareille ja työryhmille vielä täydentäviä kysymyksiä niistä vastauksista, joiden merkityksestä en ollut varma tai jos jotkut kysymyksistä olivat jääneet vaille vastausta.

Oppilaiden kokemuksia lähdetyöskentelystä

Keräsin oppilailta noin kuukausi kokeilun jälkeen nimetöntä kurssipalautetta, jossa kysyin heidän näkemyksiään myös Saxberg-lähdetehtävästä. Oppilaita ja heidän vanhempiaan oli informoitu kyselystä ja tutkimuksesta ja siitä oli mahdollista kieltäytyä. Itse harjoitustehtävään oli osallistunut 40 oppilasta kahdelta eri luokalta, mutta kyselyä tehdessä paikalla oli 41. Jotkut oppilaista olivat ilmeisesti kuitenkin jo unohtaneet, mistä tehtävässä oli kyse, sillä väitekohtaisesti 1-3 heistä arveli olleensa poissa (Diagrammi 1).

Suljetuissa monivalintatehtävissä kyselijä väistämättä ohjaa jonkin verran vastaajien ajattelua väitteiden muotoilun kautta. Tällöin palautteenanto toimii samalla vielä mahdollisuutena tuoda esiin, mitä tehtävillä ehkä haluttiin opettaa tai mitä opettaja ehkä toivoo tai pelkää oppilaiden vastaavan. Tällä kertaa vastaajat näyttävät suhtautuneen tehtävään varsin myönteisesti: 78% heistä piti tehtävää hauskana (eli oli täysin tai jokseenkin samaa mieltä väitteen kanssa) ja 73% mielenkiintoisena. Kolme neljännestä (75%) tunnisti joutuneensa itse päättelemään asioita menneestä ja kaksi kolmannesta (66%) pohtimaan lähteiden luotettavuutta.

Avointa palautetta suljettujen kysymyksen lisäksi tehtävästä antoi yhteensä 25 oppilasta. Näistä yli puolet eli 13:n palaute kohdistui johonkin pelkästään positiiviseen (esim. ”kaikki oli hyvää” tai ”mielestäni on hauskaa tutki samakaltaisia juttuja, joten tuokin oli ihan kiva” tai “se oli hauska, koska ryhmätyö”). Viisi löysi tehtävästä sekä hyvää että huonoa (esim. ”se oli pitkä ja mutkikas, mutta muuten hyvä” tai että ”huonoa oli se että tehtävät etenivät liian nopeasti ja hyvää se että niissä oli tarpeeksi haastetta”) ja neljä kommentoi jotain, mikä oli ollut huonosti (esim. ”perustelu oli vaikeaa niin vähillä tiedoilla” tai ”tehtävä oli minusta vähän hankala etenkin jos kaikki ryhmässä ei auttanut tekemään sitä”). Kolmen mielestä tehtävä oli “ok”.

Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla yleisesti asioita 1800-luvun suomalaisesta kylästä ja yhteiskunnasta (61%), siitä mitä historian lähteet ovat (61%) ja miten lähteitä voi tulkinta (59%). Niiden oppilaiden joukossa, jotka eivät kokeneet oppineensa, voi olla sekä niitä, jotka eivät osanneet hyödyntää tätä opiskelumenetelmää, että niitä, jotka ehkä kokivat tienneensä ja osanneensa nämä asiat jo aikaisemmin.

Parityöskentely koettiin yleensä hyödylliseksi (63%). Kuuden vastaajan (14%) mielestä paripohdinta ei ollut kuitenkaan hyödyllistä ja yksi vastaajista kirjoitti, että ”olisin itse halunnut ratkaista sen”. Tämä voi liittyä pari- tai ryhmädynamiikkaan, mutta myös yksinkertaisesti siihen, että joku kunnianhimoisempi oppilas olisi vain halunnut kokeilla päättelyä yksin.

Osa vastaajista piti tehtävää haastavana, osa taas helppona. Väitteen ”Saxberg-tehtävä oli vaikea” kanssa samaa mieltä 14 vastaajaa (34%) ja eri mieltä 15 vastaajaa (37%). Kymmenen oppilasta (24%) ei ollut asiasta sitä eikä tätä mieltä – luultavasti se oli heidän mielestään ihan sopiva. Yhteensä seitsemän vastaajaa (17%) ei kyselyn jälkeenkään oikein tiennyt mihin tehtävällä oli pyritty, mutta 22:lle (54%) se oli ainakin jokseenkin selvää. Avoimissa vastauksissa yksi totesi, että ”se oli liian vaikea minulle koska en oikein ymmärtänyt sitä ja en tajunnut sen pointtia että miksi se tehtiin ”.

Johtopäätöksiä ja keskustelua

Oppilaiden antamasta palautteesta kävi ilmi, että tehtävää pidettiin hauskana ja mielenkiintoisena. Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla asioita sekä menneisyydestä että historiallisten lähteiden olemuksesta ja tulkinnasta. Joillekin tehtävän tavoite oli kuitenkin jäänyt hämäräksi ja osa koki sen vaikeana. Tehtävää vaikeutti kenties turhaan, että oppilaat saivat vain yhden tehtäväpaperin ja tietyt lähteet eteensä kerrallaan. Tämä johtui siitä, että halusin seurata heidän päättelyketjunsa etenemistä tietyssä järjestyksessä. Vastaisuudessa olisi kuitenkin järkevää, että oppilaat saisivat tutustua tarvittaessa kaikkiin lähteisiin uudestaan, jolloin kokonaiskuvan muodostaminen olisi todennäköisesti helpompaa.

Oppimispsykologit ovat todenneet rakkauden, seksin, väkivallan ja kuoleman kiinnostavat ihmisiä universaalisti kaikissa kulttuureissa ilman, että asian käsittely johtaa välttämättä oppimiseen. Päinvastoin voi olla, että kiehtovat yksityiskohdat vievät huomion siitä, mitä varsinaisesti piti oppia. (Ks. esim. Lonka 2015, 160.) Vaikka noin 60% vastaajista koki oppineensa tehtävän avulla monenlaista historiasta, olisi tämä prosentti voinut mielestäni olla vielä korkeampi. Tehtävien muotoilussa ja purkutilanteessa voisikin painottaa vielä enemmän lähteiden luotettavuuden arviointia ja tulkintaa osana historiallisen ajattelun taitoja sekä monilukutaitoa.

Palautteen perusteella on mielestäni kuitenkin ilmeistä, että tämän tyyppinen lähdetyöskentely kannattaa. Siitä on hyötyä jo motivointitekijänä: miellyttävä kokemus oppiainetyöskentelystä voi kantaa hedelmää kauemmaskin opiskeluun. Lisäksi oppilaat tunnistivat käyttävänsä yleisesti päättelyn taitoja ja joutuneensa pohtimaan lähteiden luotettavuutta. Opetuskeskustelussa tai itse tehtävien muotoilussa voisi kuitenkin vielä asettaa lisää painopistettä ”salapoliisitehtävän ratkaisemisen” sijaan eri lähdetyyppien ja niiden luotettavuuden pohdinnalle.

Pari- ja pienryhmätyöskentelyä voitaisiin jatkaa seuraavalla oppitunnilla esimerkiksi yhdistämällä eri lähdetyyppeihin ominaisuuksia tai väittämiä kuten:

– kirjoitettu heti / kirjoitettu myöhemmin
– pyrkii puolueettomuuteen / pyrkii kiehtomaan yleisöä / kertoo yhden henkilön näkemyksen
– kiertoja oli itse paikalla / kertoja ei ollut itse paikalla
– kertojalla voisi olla motiivi valehdella / kertojalla ei liene motiivia valehdella
– kertoja on altis painostukselle / kertoja ei liene altis painostukselle
– kertojan uskomukset ja asenteet voivat vaikuttaa lähteeseen / eivät vaikuta
– jne.

Näiden avulla havainnollistuisi ja sanallistuisi opetuskeskusteluun sekä pohdintaan monia lähteiden tulkitsemiseen ja monilukutaitoon liittyviä perustaitoja.


Kirjallisuutta

Lévesque, Stéphane (2008). Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century. University on Toronto Press.

Lonka, Kirsti (2015). Oivaltava oppiminen. Otava: Keuruu.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus, Helsinki .

Rantala, Jukka & Ahonen, Sirkka (2015): Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Gaudeamus: Helsinki.

Rantala, Jukka (2009). Lukkari Saxbergin rikos. Teoksessa J. Löfström, J. Rantala, M. Rautiainen ja A. Virta (toim.): Historian ja yhteiskuntaopin harjoituksia ja opetusideoita. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 3-10. Helsinki.

Rantala, Jukka, van den Berg, Marko (2013). Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavana. Kasvatus 4, 394-406.

Veijola, Anna (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian teksttaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus ja aika 2, 6-18

 

Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

LIITE 2, tehtäväpaperi 1.
Nimet: _______________________________________________________
LÄHDE 1. Piirilääkärin todistus käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
Eeva Maria oli kuollut päähän osuneeseen iskuun. Lisäksi eri puolilla kehoa oli mustelmia ja ruhjeita. Tukka oli huomiota herättävän huonossa kunnossa [revitty].
LÄHDE 2. Katkelma kuolemantapauksen nähneen renki Matti Henrikinpojan todistuksesta käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
”Lukkari Saxberg löi piikaa kaikin voimin.”
LÄHDE 3. Lukkari Saxbergin oma todistus käräjäoikeuden pöytäkirjassa:
[…] moittiessaan ankarin sanoin Eeva Maria Matintytärtä hänen roolistaan karjan päästämisessä niitylle [lukkari Saxberg] antoi tälle kaksi tai kolme tukistusta sekä yhden aika lievän iskun vasemmalla kädellä kasvoille, jolloin Eeva Maria Matintytär oli pudonnut istuvaan asentoon maahan, jolloin Saxberg oli pyytänyt vieressään ollutta [renki] Matti Henrikinpoikaa tarkasti katsomaan, ettei mitään vammaa ollut tullut Eeva Maria Matintyttärelle tukistuksista ja iskusta, minkä Matti Henrikinpoika oli tehnyt mutta ei löytänyt hänestä pienintäkään merkkiä ulkoisesta väkivallasta […] mutta kaiken tämän aikana Eeva Maria Matintytär oli näyttänyt pyörtyvän, jota Saxberg oli ensin pitänyt teeskenneltynä […]
Piika kuoli, mutta Saxberg vakuutti lausunnossaan, ettei kuolema voinut johtua mistään hänen tekemisistään vaan varmaankin jostain nopeasti etenevästä taudista, joka oli vienyt piian hengen.
Tutustukaa lähteisiin ja vastatkaa yhdessä (jos olette erimielisiä, voitte kertoa myös sen):
1) Mihin ja miksi piika kuoli? Perustelkaa, kiitos!
2) Miten luotettavana lähteenä pidätte oikeuden pöytäkirjaa? Perustelkaa, olkaa hyvät!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
LIITE 2, tehtäväpaperi 2.
Nimet: _____________________________________________________________
LÄHDE 4. Tiivistelmä oikeuden tuomiosta.
Käräjäoikeus totesi lukkari Saxbergin syylliseksi ”pikaistuksissa” tehtyyn murhaan ja tuomitsi hänet kuolemaan. Vaasan hovioikeus lievensi tuomion karkotukseksi Siperiaan, mutta hovioikeuden presidentti (=johtaja) olisi halunnut muuttaa sen sakoiksi. Helsingissä senaatin oikeusosasto (=korkein oikeus) muutti tuomion sakoiksi, koska
– renki oli muuttanut lausuntoaan: lukkari ei lyönytkään ”kaikin voimin” ja
– Eeva Marian vanhemmat olivat anoneet lukkarin tuomioon lievennystä
Tutustukaa lähteeseen ja vastatkaa yhdessä (jos olette eri mielisiä, voitte kertoa myös sen):
Onko mielestänne oikein, että lukkari sai vain sakkoja? Miksi arvelette rengin muuttaneen lausuntoaan ja piian vanhempien anoneen lukkarille lievennystä? Perustelkaa, kiitos!
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
LIITE 2, tehtäväpaperi 3.
Nimet:________________________________________________________________________________
LÄHDE 5: Lukkari Saxbergin perukirja vuodelta 1861
Lukkari Saxberg ja hänen taloudenhoitajansa Heta murhattiin julmasti 20 vuotta piikatytön kuoleman jälkeen. Perinnönjakoa varten lukkarin omaisuudesta piti tehdä luettelo eli perukirja. Sen mukaan lukkarilla oli ollut kuollessaan varsin suuri omaisuus eli noin 30 000 ruplaa. Suuri osa oli lainattu erilaisille ihmisille: kyläläisille, käsityöläisille ja säätyläisille Jyväskylässä ja lähitienoolla sekä esimerkiksi joillekin Helsingissä asuville virkamiehille.
Vastatkaa yhdessä tai kertokaa jos olette erimielisiä:
Vaikuttaako tieto lukkarin varakkuudesta (rikkaudesta) tulkintaanne kuolemantapauksesta tai syistä, miksi lukkari pääsi teostaan vain sakoilla? Millä tavoin?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
LIITE 2, tehtäväpaperi 4.
Nimet: ___________________________________________________________________
Lydia Hällfors oli Keuruun papin tytär. Hän syntyi itse viisi vuotta surmatyön jälkeen ja kirjoitti muistelmansa noin 70 vuotta tapahtuman jälkeen. Muistelmissa hän kertoo piian kuolemasta näin:
LÄHDE 6. Lydia Hällfors: “Äidin muistelmia” (kirjoitettu 1907-1911).
Saxbergilla oli oma talo, Könttäri. […] Viljelysmaittensa joukossa oli hänellä metsässä vähäinen aidattu niitty. Tähän niittyyn päästi Päkärin torpan paimentyttö, Löytyn torpparin tytär, eräänä kesäpäivänä laitumella olevat lehmänsä. Saatuaan tiedon siitä riensi Saxberg julmistuneena ajamaan lehmät pois ja ärjäisi paimenelle: “Jos vielä lasket lehmäsi niittyyni, niin minä tapan sinut.” Seuraavana päivänä hän lähetti renkipoikansa, Matin, katsomaan, olivatko lehmät niityssä. Tämä toi kotiin sanan, että siellä ne taas olivat. Aivan poissa suunniltaan suuttumuksesta lähti Saxberg paimentyttöä kurittamaan.
LÄHDE 7. Lisää Lydia Hällforsin muistelmia (kirjoitettu 1907-1911):
Saxberg nyt tietysti vangittiin ja lähetettiin Vaasaan, Korsholman linnaan, jossa hän istui kaksi vuotta tutkimusvankilassa. Suurten rahojensa ja erään vaikuttavassa asemassa olevan helsinkiläisen lakimiehen avulla selitettiin murha äkkipikaisuudessa tehdyksi. Saxbergin tuomiota lievensi sekin seikka, että murhatun tytön vanhemmat antoivat todistuksen, jossa he vakuuttivat luopuvansa kaikesta edesvastuun vaatimuksesta Saxbergin suhteen. Tästä todistuksesta Saxberg maksoi heille rukiita tynnyrin, vai liekö ollut kaksi! Hänet tuomittiin sakkoihin, ja silloisen tavan mukaan hän sai istua ”mustalla penkillä” kirkossa koko kirkonmenojen ajan, jonka päätyttyä pappi julkisesti ”otti hänet kirkkoon” takaisin.
Vastatkaa yhdessä ja kertokaa jos olette erimielisiä:
Vaikuttaako Lydia Hällforsin muistelmateksti tulkintaanne piian kuolemasta? Miten?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Mistä Lydia Hällfors lienee saanut tietonsa? Kuinka luotettavina niitä pidätte? Perustelkaa, kiitos!
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Pienoisopettajahuoneessa opiskellaan yhteistyötaitoja ja monialaisuutta

 

Miten Helsingin normaalilyseossa kehitetään opetusharjoittelua?

Aineenopettajakoulutuksessa opiskellaan oman oppiaineen didaktisia tietoja ja taitoja. Ohjatussa opetusharjoittelussa teoria kohtaa käytännön. Uudet opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2016) painottavat oppiaineiden välistä yhteistyötä. Ainerajat ylittävät laaja-alaiset opinnot ja monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät opettajan kykyä nähdä oman oppiaineensa rajojen yli. Tästä lähestymistavasta ei toistaiseksi ole tutkimustietoa, koska näillä painotuksilla kirjoitetut opetussuunnitelmat on vasta hiljattain otettu käyttöön.

Helsingin normaalilyseossa on kuitenkin jo pitkään saatettu eri oppiaineiden opiskelijoita opetusharjoittelun aikana yhteen, jotta he myöhemmin opettajan toimessa olisivat valmiita tekemään yhteistyötä. Nyt uudet opetussuunnitelmat velvoittavat jokaista opettajaa moni- ja laaja-alaiseen yhteistyöhön, joten opettajankoulutuksenkin on vastattava tähän haasteeseen. Siksi esittelen artikkelissani tähän Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuteen kehitettyä pienoisopettajahuonemallia, jota on toteutettu Norssissa ja toistakymmentä vuotta. Keväällä 2018 sitä uudistettiin uusien opetussuunnitelmien vaatimusten mukaisesti entistä tietoisemmin ja suunnitelmallisemmin opetusharjoittelua palvelevaksi opintokokonaisuudeksi.

Erilaisen koulutuksen saaneet opettajat samassa opettajahuoneessa

Luokanopettaja hakeutuu opettajankoulutukseen jo pääsykoevaiheessa, aineenopettaja opintojensa kandivaiheessa tai monet vasta maisterivaiheessa. Luokanopettajakoulutuksessa koulua tarkastellaan opintojen alusta alkaen kokonaisuutena. Ammatilliselta habitukseltaan luokanopettaja on ensisijaisesti kasvatuksen ammattilainen. Aineenopettaja puolestaan identifioituu oppiaineeseensa. Hän haluaa olla nimenomaan tietyn oppiaineen opettaja.

Yhtenäisessä peruskoulussa – tai peruskoulussa ylipäätään – opettaa siis kahden varsin erilaisen koulutuksen saaneita peruskoulunopettajia: luokanopettajia ja aineenopettajia. Peruskoulun tavoitteet ja toimintamallit ovat kuitenkin samat niin ala- kuin yläkoulussakin. Siksi aineenopettakoulutuksen suuri haaste on vuoden kestävien pedagogisten opintojen aikana antaa opiskelijalle riittävät valmiudet selviytyä koulun pidosta eli muista kuin oman oppiaineen opettamiseen liittyvistä työtehtävistä. Molemmissa koulutuskanavissa tulee olla yhtä lailla esillä yhteistoiminnallisuus. Opettaja ei enää työskentele suljetun oven takana oman oppilasryhmänsä kanssa vaan toimii avoimessa oppimisympäristössä, jossa voi olla läsnä yhtä aikaa monta opettajaa ja monta oppilasryhmää. Myös opetussuunnitelman vaatimissa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa opettajan on tarkasteltava erilaisia oppimisen kohteena olevia ilmiöitä omaa oppiainettaan laaja-alaisemmin.

Helsingin normaalilyseossa on edellä kuvatun takia annettu jo toistakymmentä vuotta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuden yhteydessä pienryhmäopetusta sekä ohjatussa perusharjoittelussa että syventävässä harjoittelussa. Ryhmät on koottu eri oppiaineiden opiskelijoista. Noin 15 opiskelijaa on kokoontunut sekä syksyn että kevään harjoittelussa – kummassakin 12 kertaa 60 minuuttia – pohtimaan koulun pitoon liittyviä kysymyksiä ja nyt viime vuosina myös opettajien väliseen yhteistyöhön liittyviä kysymyksiä. Harjoittelukoulun opetussuunnitelmassa opintokokonaisuus on kulkenut nimellä Koulu yhteisönä mutta kuvaavampi nimitys sille olisi epävirallisesti käytetty Pienoisopettajahuone. Ryhmän vetäjää on kutsuttu mentoriksi, jotta nimitys ei menisi sekaisin ohjaavan opettajan kanssa. Jokaisella opetusharjoittelijalla on sekä ohjaaja että mentori.

Pienoisopettajahuoneista hyvää palautetta vuosien varrella

Pienoisopettajahuonemallisesta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuudesta on kerätty opiskelijoilta palautetta joka syksy ja kevät. Palaute on ollut pääsääntöisesti positiivista. Erään opiskelijan sanoin ”pienoisopettajahuoneessa pääsee osalliseksi koulun hiljaisesta tiedosta ja siellä saa konkreettisia neuvoja, miten toimia missäkin tilanteessa”. Keskeinen rooli on ollut ryhmän vetäjällä, mentorilla. Miten hän on saanut ryhmänsä keskustelemaan ja pohtimaan yhdessä kouluun liittyviä kysymyksiä? Eniten harmia opiskelijoille ovat aiheuttaneet aikataulut. Miten mahduttaa lukujärjestykseensä harjoitustunnit, ryhmänohjaukset ja pienoisopettahuonekokoontumiset? Vuosi vuodelta yhä avoimemmin opiskelijat kirjoittavat palautekyselyissä, miten kaoottisen lukujärjestyksen tekeminen stressaa – ja miten koko opetusharjoittelu kaikkine kiireellisine päällekkäisine opintoineen koettelee jaksamista. Pienoisopettajahuoneessa on voinut purkaa näitäkin huolia.

Opiskelijapalautteissa on myös kiitetty siitä, että opiskelijat saavat itse vaikuttaa kokonaisuuteen, eli heille on tarjoiltu aihelistoja, joista valita. Monista Pienoisopettajahuonessa käsiteltävistä koulun pitoon liittyvistä yleisistä aiheista ei ilmeisesti puhuta muussa yhteydessä pedagogisten opintojen aikana, sillä opiskelijapalautteissa toistuu huomautus ”aiheet olivat mielenkiintoisia muutenkin”. Tosin yksittäinen opiskelija saattaa mainita silloin tällöin, että samoja asioita oli käsitelty myös oppiaineen ryhmänohjauksissa ja pedagogisissa opinnoissa.

Mentorilla on ollut palautteiden perusteella keskeinen rooli pienoisopettajahuoneessa. Hänen toimintaansa arvioidaan usein jopa nimeltä mainiten. Lähetellään ruusuja ja risuja. Myös ryhmän toimivuus on tärkeää. Liian pieneksi jäänyt ryhmä ei toimi keskustelufoorumina ja liian hiljainen ryhmä, jota mentori ei saa aktivoitua, koetaan kiusallisena. Pienoisopettajahuone toimii palautteiden perusteella myös vertaistukena eli harjoittelijoiden lepohuoneena, jossa voi purkaa muita harjoitteluun liittyviä paineita – niinhän opettajahuoneessakin tulisi voida purkaa työhuoliaan. Rento-adjektiivi luonnehtii monen kokemusta omasta pienoisopettajahuoneestaan – siellä käydään ”rentoa keskustelua ammattiin liittyvistä haasteista”. Seuraava lista on poimittu suoraan kevään 2018 palautelomakkeista.

  • iloinen ja hyväntuulinen opettaja sekä mukava pienryhmä
  • innostus ja hyvä ohjaaja, joka aidosti osallistui, kuunteli ja kertoi
  • ohjaajan läsnä oleva ote
  • rento ilmapiiri
  • hyvä ilmapiiri ja hedelmälliset keskustelut
  • tapaamisten napakkuus
  • ryhmähengestä tuli todella hyvä ja keskustelut olivat mielenkiintoisia
  • opettajan persoonallinen tapa käsitellä asioita, esimerkiksi liikuntasalin rentoutus tuli tarpeeseen

Kevään 2018 syventävän harjoittelun pienoisopettajahuoneryhmiin liittyvän palautelomakkeen palautti noin 150  opiskelijasta 67. Muutamat opiskelijat olivat vastanneet puutteellisesti, joten en käsittele niitä vastauksia tässä yhteydessä. Osa pienryhmistä oli jo pidetty ennen kuin lomake valmistui, joten kaikki Norssissa keväällä 2018 harjoitelleet opiskelijat eivät saaneet mahdollisuutta vastata kyselyyn. Tarkastelen seuraavaksi lomakkeen kysymystä numero 5, joka jakaantui kolmeen osaan:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni (1 täysin eri mieltä … 5 täysin samaa mieltä)

opettajan monipuolisesta toimenkuvasta                     1 2 3 4 5

opettajan kasvattajan roolista.                                        1 2 3 4 5

Koulu yhteisönä -pienryhmien parasta antia olivat seuraavat kolme asiaa:

  1. __
  2. __
  3. __

Vastaukset jakaantuivat seuraavasti:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan monipuolisesta toimenkuvasta:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan kasvattajan roolista:

Jo pieni vilkaisu vastausten jakaantumiseen todistaa, että opiskelijat ovat alkaneet ymmärtää aineenopettajan toimenkuvaa laaja-alaisesti, ei vain oman oppiaineensa opettamisena. Kolmanteen avoimeen kohtaan vastattiin hyvin samansuuntaisesti. Opiskelijat asettavat ensimmäiselle sijalle yhteiset keskustelut – ”ryhmäkeskustelut” – sekä muiden oppiaineiden harjoittelijoiden että mentorin kanssa. Erityisesti viimeksi mainitun heittäytymistä keskusteluun arvostetaan monessa vastauksessa. Kokemuksen mukanaan tuomia elävän elämänä esimerkkejä kuunnellaan mielellään. Millaisia ongelmatilanteita mentori oli urallaan kohdannut ja miten hän oli niistä selvinnyt? Vastauksissa kiitetään myös mahdollisuutta esittää kysymyksiä. Auskultanteissa alkoi kollegiaalisuus orastaa ja heitä alkoivat myös kiinnostaa muut oppiaineet:

  • eri näkökulmien kuuleminen eri aineiden harjoittelijoilta
  • mielenkiintoiset tulevat kollegat eri oppiaineissa
  • että kuuli muiden aineiden opetuksesta
  • toisen aineen opetussunnitelmaan tutustuminen
  • opettajien välinen yhteistyö
  • työssäjaksamisesta oli tärkeä kuulla
  •  opettajan palkkaus ja työn hakeminen
  • erityisopettajan kuuleminen
  • vilkaisu kielitietoisuuden merkitykseen esimerkiksi maahanmuuttajien opetuksessa
  • keskustelu eri oppiaineiden arviointikriteereistä

Monessa yhteydessä on mietitty Koulu yhteisönä -ryhmissä niiden opiskelijoiden roolia, joilla on jo opettajakokemusta ennen opintojen aloittamista. Moni kertoo pienoisopettajahuoneessa mielellään omista kokemuksistaan, mutta moni myös kyselee, saako tästä osasta huojennusta aikaisemman opettajakokemuksen perusteella. Lähtökohta on se, että kaikki osallistuvat pienoisopettahuoneryhmiin. Kevään 2018 palautteissa kahdeksan vuotta yläkoulussa ja lukiossa opettanut opetusharjoittelija kirjoittaa: ”Koulu yhteisönä on ollut kattava ja monipuolinen kokonaisuus. Kiitos.” Kaksi vuotta niin ikään yläkoulussa ja lukiossa opettanut harjoittelija puolestaan toteaa: ”En kokenut saavani tästä kauheasti irti, näitä asioita on jo työssä tullut pyöriteltyä riittämiin. Ehkä työkokemuksella voisi jatkossa ostaa itsensä ulos tästä, ainakin osittain.”

Keväällä 2018 Koulu yhteisönä -ryhmät tekivät myös kouluvierailuja ja niitä pidetään onnistuneina, koska niissä nähtiin erilaisia toimintakulttuureja kuin Norssissa – ja taas päästiin keskustelemaan moniarvoisuudesta ja monikulttuurisuudesta. Vierailujen lisäksi opiskelijat kokevat tärkeäksi tutustua myös yhteistyöhön koulun ulkopuolisten tahojen kanssa, samoin kuin vanhempainilta oli avannut silmiä. Wilmasta ja sen käytöstä opiskelijat ovat erityisen kiinnostuneita. Monella harjoittelijalla on omakohtaisia kokemuksia Wilmasta omalta kouluajaltaan ja media on osaltaan tehnyt Wilmasta oppilaiden ja vanhempien piinan. Siksi harjoittelussa on tärkeä päästä näkemään, miten toimiva yhteydenpitoväline se parhaimmillaan on.

Kevään 2018 Koulu yhteisönä -palautekyselyn viimeiseen kysymykseen ”MUUTA” opiskelijat eivät yleensä vastanneet, mutta muutama kirjoitti:

  • Pitäkää käytäntö.
  • On ollut todella antoisa ja opettavainen kokonaisuus!

Yhteiset tavoitteet ja sisällöt pienoisopettajahuoneisiin

Vuosien varrella mentorit ovat toteuttaneet kukin tavallaan pienoisopettajahuonetta. Nyt opintokokonaisuudesta on tullut uusien opetussuunnitelmien myötä entistä tärkeämpi foorumi, jossa käsitellään opettajien välistä yhteistyötä.  Siksi sitä alettiin yhdenmukaistaa keväällä 2018, jolloin  kaikille ryhmille määriteltiin uudelleen yhteiset entistä selkeämmät tavoitteet. Sisällöt jaettiin pakollisiin ja vapaavalintaisiin, koska opiskelijat olivat todenneet palautteissaan jo pitkään: ”Ryhmillä on erilaisia aiheita, joten on sattuman kauppaa, mitä omassa ryhmässä käsitellään.”

Kymmenkunta Normaalilyseon ohjaavaa opettajaa ja johtava rehtori vetäytyivät suunnittelemaan  vanhan ja hyväksi koetun pienoisopettajahuonemallin pohjalle opintokokonaisuutta, jota kokeillaan ensimmäisen kerran lukuvuonna 2018-2019. Artikkelini lopuksi esittelen sen tavoitteet ja sisällöt.

Pienoisopettajahuoneen tavoitteet ovat:

-Opiskelija perehtyy aineopettajan työn laaja-alaisuuteen.

-Opiskelija toimii yhteistyössä muiden oppiaineiden opiskelijoiden kanssa ja perehtyy mahdollisuuksiin tehdä tulevaisuudessa monialaista yhteistyötä eri oppiaineiden opettajien kanssa.

-Opiskelija tutustuu koulun toimintaan laajemmin kuin oman oppiaineensa näkökulmasta.

-Opiskelija tarkastelee koulua yhteiskunnan osana.

Pienoisopettajahuonetyöskentelyssä käytetään jatkossa erilaisia oppiaineesta riippumattomia työtapoja, muun muassa draamaa.  Toisilleen tuntemattomia opiskelijoita ryhmäytetään ja ryhmää keskustelutetaan mahdollisimman paljon. Näin ollen pienoisopettajahuoneessa korostuvat toiminnalliset työtavat, joita opiskelija voi hyödyntää myöhemmin erilaisissa monialaisissa opintokokonaisuuksissa ja myös luokan- ja ryhmänohjaajana toimisessaan.

Pienoisopettajahuoneen sisällöt ovat:

  1. Ohjattu perusharjoittelu 12 x 60 min SYKSY

Teema: Miten koulu toimii?

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Laaja-alainen erityisopetus ja erilaiset tukitoimet

Ääni on opettajan työkalu – miten sitä huolletaan?

Opettajan ja rehtorin vastuukysymykset

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Ryhmän tutustuminen ja opettajapersoonan rakentuminen

Koulun toimijoita: vierailijana esimerkiksi kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, vahtimestari tai kirjastonhoitaja

Vuorovaikutus (KiVa, Verso jne.)

Kasvatuskeskustelut

Miten kiusaamista ehkäistään?

Miten kiusaamistilanteita käsitellään?

Miten kriisitilanteissa toimitaan?

Mitä tarkoitetaan työrauhalla ja miten se aikaansaadaan?

Eri oppiaineet ja monialaisuus: esitellään toisen oppiaineen opetussuunnitelmaa tai kerrotaan ryhmän muille jäsenille omasta oppiaineesta

Miten oppilaat otetaan mukaan koulun toimintaan?

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Oppilaiden ja opiskelijoiden haastatteluja (peruskoulu ja lukio)

Opettajan toimenkuvan moninaisuus

Opettajan vastuut ja velvollisuudet

Opettajan työpäivä, viikko, jakso, vuosi

Valvontoihin liittyvät asiat (välitunti, koe, yo-kirjoitukset)

Harjoitteluun liittyvien kokemusten purkaminen – kollegiaalisuus

 

  1. Ohjattu syventävä opetusharjoittelu 12 x 60 min KEVÄT

Teema: Koulu ympäristönsä ja yhteiskunnan osana

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Aineopettajan toimenkuva

Opettaja oman työnsä tutkijana

Koulun erilaisia yhteistyötahoja (lähialueiden yhteistyökumppanit, kansainvälinen toiminta)

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Startti – ryhmä on taas uusi – keskustelevan ilmapiirin luominen

Luokanohjaajan ja ryhmänohjaajan tehtävät

Kodin ja koulun yhteistyö: wilma, vanhempaintapaamiset

Opettajan jaksaminen – työn aikatauluttaminen ja kuormittavuuden hallinta

Koulun juhlat – kouluvuoden kierto

Ryhmä voi tehdä päivänavauksen tai järjestää väittelykilpailun tapaisen tilaisuuden

Erityisopetus ja oppilashuolto: erityisopettaja ryhmän haastateltavana

Monikulttuurinen koulu (myös erilaiset painotukset)

Kouluvierailut

Monialaisuus: eri oppiaineiden tuntien seuraaminen (3-5) ja havaintojen tekeminen ohjatusti. Keskustellaan yhdessä eri oppiaineiden luonteesta monialaisten yhteistyömahdollisuuksien pohtiminen

Koulun yhteistyö lähialueiden toimijoiden kanssa

Nuorisotyö, kulttuurilaitokset

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Some ja koulu

Valinnainen vierailu ja siitä raportointi ryhmälle

Vanhempainiltaan osallistuminen

Ajankohtaisten kouluasioiden seuraaminen mediassa ja niistä keskusteleminen ryhmässä – esimerkiksi tapaamisten alussa

Ekskursion, leirikoulun tms. järjestäminen

Mistä syntyy koulun henki?

 

 

 Helena Ruuska, Helsingin normaalilyseo

Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli liikunnanopetuksessa – opetuskokeilu 7. luokan liikuntaryhmässä

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma (POPS 2016) kuvaa kymmentä arvioinnissa huomioon otettavaa fyysisen, sosiaalisen sekä psyykkisen toimintakyvyn tavoitetta liikunnanopetuksessa. Tavoitteista puolet liittyy suoraan vuorovaikutus- ja työskentelytaitoihin sekä vastuun ottamiseen. Liikunnanopetuksen on esimerkiksi kannustettava oppilasta harjoittelemaan parhaansa yrittäen sekä ohjattava häntä turvalliseen ja asialliseen toimintaan, työskentelemään kaikkien kanssa toiset huomioon ottaen ja toimimaan reilun pelin periaatteella. Lisäksi oppiaineen tehtävänä on muun muassa vahvistaa oppilaan itsenäisen työskentelyn taitoja ja ohjata oppilasta ottamaan vastuuta omasta ja ryhmän toiminnasta, yhteisistä oppimistilanteista sekä niiden järjestelyistä ja säännöistä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014).

Liikunnanopettajaopintojeni aikana tutustuin teoreettisella tasolla moniin erilaisiin opetusmenetelmiin, joista useaa olen opettajaurani aikana oppinut hyödyntämään käytännössäkin. Suurin osa liikunnanopettajakoulutuksen aikana oppimistani sekä nykyään opetuksessani käyttämistäni opetusmenetelmistä liittyy kuitenkin enemmän oppilaiden fyysisen toimintakyvyn kehittämiseen. Opetussuunnitelman sosiaalisiin ja psyykkisin toimintakykytavoitteisiin nähden olen pitkään pohtinut, minkälaisella opetusmenetelmällä pystyisin liikunnanopetuksessani suunnitelmallisesti ja tavoitteellisesti edistämään myös oppilaiden vuorovaikutus- ja työskentelytaitojen kehittymistä sekä heidän vastuun ottamisen taitojaan. Yksi mahdollinen opetusmenetelmä edellä mainittujen taitojen tukena on professori Don Hellisonin (2011) vastuuntuntoisuuden malli (engl. teaching personal and social responsibility model). Mallilla pyritään parantamaan mm. työrauhaa, oppimisilmapiiriä, positiivista vuorovaikutusta sekä itsenäistä ja yhteistä työskentelyä liikuntatunneilla edistämällä nuorten vastuuntuntoisuutta liikuntakasvatuksen avulla. Konkreettisesti se tapahtuu mm. opettamalla oppilaita reflektoimaan paremmin henkilökohtaisia ja sosiaalisia päätöksiään (Hellison 2011).

Edellä kuvattuun pohdintaan pohjautuen on opetuskokeiluni tarkoitus ollut oppia enemmän mallin toteuttamisesta käytännössä. Halusin varmistua sen sopivuudesta vastuun ottamisen opettamiseen ennen mallin mahdollista laajempaa integrointia liikunnanopetukseeni. Lisäksi on tarkoitus ollut edistää heti alusta asti kokeilussa mukana olleiden oppilaiden vastuuntuntoisuutta ja sitä kautta myös heidän vuorovaikutus- ja työskentelytaitojaan.

Mallin teoreettinen rakenne ja sen käytännön implementoiminen opetukseen
5. Siirtovaikutus
4. Välittäminen
3. Omatoimisuus
2. Ponnistelu ja osallistuminen
1. Kunnioittaminen

 

Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli koostuu lyhyesti kuvattuna mm. viidestä arvoperäisestä vastuuntuntoisuuden tasosta, jotka liittyvät oppilaiden sosiaaliseen ja henkilökohtaiseen vastuuseen.

Kunnioittamiseen liittyy muun muassa toisten tunteiden ja oikeuksien huomioon ottaminen, toisille työrauhan antaminen sekä jokaisen oikeus fyysiseen koskemattomuuteen ja rauhalliseen konfliktiratkaisuun. Ponnistelu ja osallistuminen ovat yhteydessä parhaansa yrittämiseen ja aktiiviseen työskentelyyn, joskin siihen tarvitaan vielä välillä opettajan valvontaa. Omatoimisuudella tarkoitetaan esimerkiksi pitkäjänteistä sekä tavoitteiden mukaista omatoimista työskentelyä, myös ilman opettajan jatkuvaa ohjausta.  Välittäminen taas on yhteydessä toisten auttamiseen ja kannustamiseen. Viimeinen taso kuvailee mallin avulla opittujen taitojen ja tietojen siirtovaikutusta muihin elämänalueisiin, kuten esimerkiksi vapaa-aikaan. Mallissa esitetyt tasot osoittavat oppilaille helposti ymmärrettävällä tavalla, minkä päälinjan kautta pystyy kehittämään omaa vastuuntuntoisuuttaan (Hellison 2011).

Oppilaiden vastuuntuntoisuuden kehityksen nähdään mallissa tapahtuvan portaittain. He siis tavallaan nousevat vastuuntuntoisuuden kehittymisen prosessin aikana tasolta toiseen. Tietyn tason mukainen toiminta sisältää periaatteessa myös kaikki alempien tasojen kriteerit. Suoraviivainen ja täydellisesti kumulatiivinen eteneminen tasolta toiseen on kuitenkin hyvin epätodennäköistä. Sama oppilas saattaa toimia jopa yksittäisen oppitunnin aikana eri tasojen mukaisesti. Sen takia mallin käytön liikunnanopetuksessa pitäisikin olla dynaaminen prosessi, jonka aikana opettaja jatkuvasti arvioi mallin toimivuutta tavoitteisiin nähden ja reagoi tarvittaessa tekemällä muutoksia (Hellison 2011).

Yksi mallin keskeinen idea on, ettei vastuuntuntoisuuden opettamista nähdä erillisenä opetuksen elementtinä, vaan se sisällytetään kaikkiin liikunnanopetuksen toimintoihin. Toisen keskeisen ajatuksen mukaan oppilas tarvitsee vastuuntuntoisuuden kehitystä varten säännöllisesti aitojakin tilaisuuksia vastuunottamiseen (Hellison 2011). Yhtäältä se tarkoittaa käytännössä sitä, että opettajan pitää sekä opetuksen suunnittelussa että itse opetuksessa kiinnittää fyysisten, motoristen sekä kognitiivisten tavoitteiden lisäksi erityistä huomiota myös siihen, miten erilaisten liikuntatunnin aikana tapahtuvien harjoituksien ja toimintojen avulla voi kehittää oppilaiden vastuuntuntoisuutta. Toisaalta opettajan on aidosti myös jaettava vastuuta oppilaille, esimerkiksi osallistamalla heidät suunnitteluun ja päätöksentekoon tai antamalla heidän työskennellä omatoimisesti ja omien tavoitteiden mukaisesti. Muuten vastuuntuntoisuudesta tulee helposti iskusana ilman sisältöä.

Konkreettisia vastuuntuntoisuuden opettamisen menetelmiä ovat mm. yksilöllinen kohtaaminen ja positiivinen, vahvistava sekä kannustava opettaja – oppilas vuorovaikutussuhde, avartavat keskustelut oppituntien alussa ja aikana, oppituntien toimintoihin integroidut mallin opetusmenetelmät, loppupalaveri ja yhteinen pohdinta, itsearviointi sekä erilaiset ongelmatilanteiden ratkaisumenetelmät (Hellison 2011).

Vastuuntuntoisuuden mallin vaikutusta nuorten positiiviseen kehitykseen on tutkittu viimeisten vuosikymmenten aikana erilaisissa liikuntaan liittyvissä toimintaympäristöissä ja eri ikäisten nuorten keskuudessa varsin lupaavilla tuloksilla (ks. esim. Hellisonin & Walshin (2002) sekä Pozon, Grao-Crucesin & Pérez-Ordásin (2010) laajoja tutkimuskatsauksia). Watson, Newton & Kim (2003) totesivat konkreettisesti 12-vuotiaiden kesäurheiluohjelmaan osallistuneiden keskuudessa, että kokemus Hellisonin vastuuntuntoisuuden konseptin mukaisesta toiminnasta korreloi positiivisesti viihtymisen, liikuntakiinnostuksen sekä ryhmänohjaajan kunnioittamisen kanssa. Cecchini ym. (2007) näyttivät yläkouluikäisten oppilaiden liikunnanopetuksessa, että vastuuntuntoisuuden mallin käyttö vaikutti mm. positiivisesti oppilaiden itsehillintään, itseohjautuvuuteen, reiluun peliin ja viihtymiseen sekä negatiivisesti voitonhaluun, kovaan pelaamiseen ja kontaktirikkeisiin. Myös Li ym. (2008) totesivat oppilaiden, joilla oli korkeampi henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuuntunto, viihtyvän paremmin liikuntatunneilla. Wright ym. (2010) taas osoittivat liikunnan hyvinvointikurssin yhteydessä 14-18 ikäisten oppilaiden keskuudessa vastuuntuntoisuuden mallin näyttävän voivan vaikuttaa liikunnassa positiivisesti myös koulutuksellisiin tekijöihin kuten vähempiin myöhästymisiin ja poissaoloihin sekä parempaan käyttäytymiseen ja korkeampiin arvosanoihin.

Opetuskokeiluni toteutus

Toteutin opetuskokeiluni lukuvuonna 2017-2018 yhdessä 7. luokan liikuntaryhmässä. Ryhmä koostui viidestätoista 13-14 vuotiaasta pojasta, jotka olivat kahden eri luokan oppilaita. Marraskuussa 2017 esittelin oppilaille vastuuntuntoisuuden mallin ideaa, kerroin heille kokeilun etenemisestä ja tiedotin kokeilusta koteihin. Kokeilu kesti toukokuu 2018 asti.

Kokeilun toteutus sisälsi opetusmallin käytön kyseisen ryhmän liikunnanopetuksessa koko kokeilun aikana. Konkreettisesti se tarkoitti mm. avartavien keskustelujen ja reflektiohetkien käyttöä suurimmalla osalla liikuntatunneista ja mallin tavoitteiden integrointia opetukseen. Liikuntamuodoista riippuen korostettiin eri oppitunneilla erilaisia mallin elementtejä. Peleissä esimerkiksi korostettiin yhteistyötaitojen oppimista ja toisten kunnioittamista. Kuntoharjoittelussa ja talviliikunnassa keskityimme enemmän ponnisteluun sekä omatoimisuuteen. Voimistelussa ja akrobatiassa taas päähuomio kiinnitettiin mm. toisten auttamiseen. Kokeiluun kuuluivat myös oppilaiden säännölliset itsearvioinnit omien tavoitteiden saavuttamisesta, opettajan arvioinnit oppilaiden tavoitteiden saavuttamisesta sekä opettajan kokeilupäiväkirjan täyttäminen. Kokeilun päätteeksi puolet ryhmän oppilaista osallistui lyhyeen, puoliavoimeen loppuhaastatteluun.

Opetuskokeilussani käytin A3 kokoista posteria visualisoidakseni ja konkretisoidakseni mallin tasorakennetta. Posterissa esitettiin vastuuntuntoisuuden tasojen otsikoiden alla tärkeimmät eri tasoihin liittyvät kriteerit. Posteria käytettiin käytännön työkaluna esimerkiksi avartavissa keskusteluissa, tavoitteiden asettelussa sekä itsearvioinneissa.

Tulokset ja pohdinta

Kokeilupäiväkirjani toi esille, kuinka tärkeää syvällinen teoreettinen tietämys ja käytännön kokemus mallista ovat. Tämä havainto onkin yhteensopiva Rantalan & Heikinaro-Johanssonin (2007) tutkimuksessa esitetyn ajatuksen kanssa, jonka mukaan mallin onnistunut toteuttaminen vaatii perusteellista teoriaan perehtymistä sekä pedagogista osaamista. Konkreettisesti huomasin esimerkiksi, etten ole puutteellisen käytännön kokemuksen takia aluksi varannut tarpeeksi aikaa oppitunneilla mallin perehtymiseen sekä käyttöönottoon, enkä myöskään osannut esittää mallia tarpeeksi selvästi. Lisäksi havaitsin aluksi olevan vaikeaa sisällyttää mallin menetelmät järkevästi kaikkiin oppitunteihin. Jääkentällä tai hiihtoladulla esimerkiksi en aina löytänyt sopivaa tilaa tai hetkeä avartaviin keskusteluihin tai johdonmukaisiin loppupalavereihin. Kokeilun ansiosta olen kuitenkin oppinut suunnittelemaan ja sisällyttämään mallin elementit paljon paremmin liikunnanopetukseeni.

Oppilaat suhtautuivat haastatteluvastauksien mukaan vastuuntuntoisuuden malliin vaihtelevasti. Melkein kaikki haastatellut oppilaat olivat sitä mieltä, ettei koko ryhmän työskentelyilmapiiri mallin ansiosta ole vielä merkittävästi parantunut. Yli puolet haastatelluista kertoivat mallin käytön kuitenkin vaikuttaneen positiivisesti heidän vastuuntuntoisuuteensa tämän vuoden aikana. Samaan tulokseen olen tullut myös kokeilupäiväkirjassani. Tähän liittyen ovat myös Rantala & Heikinaro-Johansson (2007) heidän tutkimuksessaan todenneet, että yksilön vastuuntuntoisuuden kehittäminen on mahdollista, mutta sitä ei välttämättä näy lyhyessä ajassa ryhmän tasolla.

Suurimman osan haastateltujen mukaan esim. avartaviin keskusteluihin ja itsearviointeihin meni välillä liian paljon aikaa ja muutama oppilas jopa totesi, ettei liikunnanopetuksessa pitäisi ylipäätään keskittyä liikaa asialliseen työskentelyyn ja vastuun ottamiseen liittyviin asioihin. Mielenkiintoista oli, että kaikki haastatellut oppilaat kuitenkin kannattivat mallin käyttöä jatkossakin. Tässä yhteydessä yleinen mielipide oli, että liikunnassa on loppujen lopuksi hauskempaa ja varsinkin oppii paremmin, kun ryhmä työskentelee hyvin sekä jokainen ottaa vastuuta onnistuneesta yhteisestä toiminnasta.  Sen takia olisi myös järkevää käyttää aikaa positiivisen oppimisilmapiirin saavuttamisen eteen. Suurin osa oppilaista oli myös sitä mieltä, että mallin käyttö jatkossa johtaisi todennäköisesti vielä parempaan työskentelyilmapiiriin ja vastuun ottamiseen, kunhan kaikki yhdessä jaksavat keskittyä asiaan. Tällainen myönteinen suhtautuminen on mielestäni perusedellytys opetusmallin toimivuuteen. Siitä näkökulmasta opetuskokeilu onnistui hyvin ja lähtötilanne opetusmallin käyttöön ryhmän kanssa tulevaisuudessakin on positiivinen.

Hyvin motivoivana asiana mainitsivat yli puolet haastatelluista mm. mallin selkeän tasosysteemin houkuttelevan portaikossa ylöspäin pyrkimiseen. Positiivisena nähtiin myös tasojen ja niiden yksinkertaisten kriteerien avulla olevan helppoa asettaa konkreettisia tavoitteita omaa toimintaa varten ja arvioida niitä tunnin jälkeen. Tässä yhteydessä kävi oppilaiden tavoitteisiin liittyvien itsearviointien ja opettaja-arviointien vertailussa ilmi, että oppilaiden ja minun kokemukset heidän vastuuntuntoisuuden tasoistaan poikkesivat monesti. Useimmiten oppilaat, jotka toimivat havainnointieni perusteella hyvin vastuuntuntoisesti osasivat arvioida omaa työskentelyään paremmin kuin oppilaat, joilla oli haasteita oman toiminnan vastuun ottamisessa. Tähän liittyen pohdin, että olisimme ryhmän kanssa voineet käyttää enemmän aikaa tasojen sisältöjen opetteluun ennen itsearviointien aloittamista. Yksi toinen mahdollisesti toimiva ratkaisu tähän ongelmaan olisi mielestäni mallin sisällyttäminen jo alakoulun liikuntatunteihin tai mallin käyttö myös muissa oppiaineissa. Siten oppilaat oppisivat jo pienestä lähtien ja useammassa oppiaineissa mm. reflektoimaan ja arvioimaan omaa käyttäytymistään mallin konseptin puitteissa realistisesti. Se taas on minusta yksi mallin tärkeistä pilareista vastuuntuntoisuuden harjaantumisessa.

Katse tulevaisuuteen

Vastuuntuntoisuuden malli näyttää kokeilun perusteella sopivan sisällöllisesti hyvin osaksi uutta liikunnan opetussuunnitelmaa. Konkreettisesti kokeilu viittasi siihen, että vastuuntuntoisuuden malli lienee toimiva menetelmä peruskoulun opetussuunnitelman puitteissa oppilaiden vastuutuntoisuuden ja sitä kautta heidän työskentely- ja vuorovaikutustaitojensa tukemiseen. Kokeilu osoitti kuitenkin, että oppilaiden vastuuntuntoisuuden, työskentely- ja vuorovaikutustaitojen sekä laajemmin koko ryhmän oppimisilmapiiriin kehittäminen mallin avulla vaatii reilusti enemmän kuin yhden lukuvuoden. Tässä yhteydessä pohdin, että voisi olla  järkevää aloittaa mallin käyttö jo alakoulun liikunnanopetuksessa ja jatkaa sitä yläkoulun loppuun saakka.

Itse olen oppinut kokeilun ansiosta erittäin paljon mallin käytännön toteuttamisesta.  Oppilaat olivat myönteisiä mallin käytön jatkamisen suhteen. He pitivät mallia varsin hyvänä vastuuntuntoisuuden kehittämisen työkaluna, koska se hyvin konkreettisesti kertoo heille, mitä vastuuntuntoisuus tarkoittaa ja miten siinä voi kehittyä. Aion jatkaa mallin käyttöä hyvien kokemuksieni perusteella ryhmän kanssa ensi lukuvuonna ja laajentaa lisäksi kokeiluni integroimalla mallin myös muiden ryhmieni liikunnanopetukseen.

Tämän opetuskokeilun tulokset perustuvat pitkälti opettajan ja oppilaiden subjektiivisiin kokemuksiin vastuuntuntoisuuden mallin käytöstä. Tulevaisuutta ajatellen olisi mielestäni hyvin tärkeää saada järjestelmällisempien tieteellisten tutkimuksien kautta vielä enemmän, ja varsinkin ajallisesti pidempiin interventioihin perustuvaa tietoa opetusmallin käytöstä liikunnanopetuksessa sekä ala- että yläkoulussa ja mallin käytön vaikutuksesta opetussuunnitelman sosiaalisten ja psyykkisten toimintakykytavoitteiden saavuttamiseen. Sen lisäksi olisi erittäin kiinnostava tutkia suomalaisten oppilaiden keskuudessa myös mahdollisia syy-seuraussuhteita vastuuntuntoisuuden sekä mm. sisäisen motivaation, viihtymisen, oppimisen, tuntiaktiivisuuden sekä elinikäisen aktiivisen elämäntavan välillä.

Lähteet

Cecchini, J.A., Montero, J., Alonso, A., Izquiderdo, M. & Contreras, O. (2007). Effects of personal and social responsibility on fair play in sports and self-control in school-aged youths. European Journal of Sport Science 7(4), 203–211.

Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity. 3 painos. Champaign, IL: Human Kinetics.

Hellison, D. & Walsh, D. (2002). Responsibility-based youth programs evaluation: Investigating the investigations. Quest 54(4), 292–307.

Li W., Wright P., Rukavina P. & Pickering, M. (2008). Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education. Journal of Teaching in Physical Education 27(2), 167–177.

Opetushallitus (2016). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 4. painos. Helsinki: Next Print Oy. Luettu 06.06.2018. Luettavissa: https://www.oph.fi/download/163777_perusope-tuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pozo, P., Grao-Cruces, A., & Pérez-Ordás, R. (2016). Teaching personal and social responsibility model-based programmes in physical education: A systematic review. European Physical Education Review. doi:10.1177/1356336X16664749

Rantala, T. & Heikinaro-Johansson, P. (2007). Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli osana seitsemännen luokan poikien liikuntatunteja. Liikunta &Tiede 44(1), 36–44.

Watson, D. L., Newton, M. & Kim, M. (2003). Recognition of values-based constucts in a summer physical activity program. Urban Review 35, 217-232.

Wright, P.M., Li, W., Ding, S. & Pickering, M. (2010). Integrating a personal and social responsibility program into a Wellness course for urban high school students: Assessing implementation and educational outcomes. Sport, Education and Society 15(3), 277–298.

 

Jan Schmid, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Pohdintaa omasta ja maapallon tulevaisuudesta: I SEE -hankkeen kesäkoulu Bolognassa 2017

Ilmaston lämpeneminen ja muut globaalit ongelmat voivat saada tulevaisuuden näyttäytymään arvaamattomana ja enemmän uhkana kuin mahdollisuutena. Kiihtyvästä yhteiskunnallisesta muutoksesta ja kriiseistä johtuen monilla nuorilla on vaikeuksia projisoida itsensä tulevaisuuteen ja nähdä itsensä aktiivisina ja vastuullisina yksilöinä, kansalaisina ja ammattilaisina. (Bauman, 2001; Giddens, 1991) Koululla olisikin mahdollisuus antaa valmiuksia epävarmuuden kohtaamiseen, tulevaisuuden ajattelutaitojen oppimiseen ja omien vaikutusmahdollisuuksien näkemiseen. Erasmus+ -hankkeessa nimeltä I SEE (https://iseeproject.eu) pyritään ottamaan nämä asiat huomioon luonnontieteiden opetuskokonaisuuksien kehittämisessä. Helsingin yliopistossa hanketta toteutetaan Normaalilyseon, Fysiikan osaston ja Kasvatustieteiden osaston yhteistyönä. Muut hankekumppanit tulevat Italiasta, Islannista ja Iso-Britanniasta.

I SEE nojaa toimintakompetenssi-lähestymistapaan (Mogensen & Schnack, 2010). Tavoitteena on kehittää lukiolaisten tulevaisuudenrakentamistaitoja (future-scaffolding skills) eli taitoja, jotka auttavat kohtaamaan tulevaisuuden epävarmuuden. Tällaisiksi taidoiksi on tunnistettu (ks. Branchetti et al., 2018) strateginen ajattelu, systeeminen ajattelu, skenaarioajattelu, kausaliteettien ja todennäköisyyksien ymmärtäminen, riskien ottaminen sekä luova ja mahdollisuuksien rajoja venyttävä ajattelu. Projektin puitteissa suunnitellaan luonnontieteisiin liittyviä lukiolaisten opintojaksoja. Ensimmäinen opintojakso rakennettiin kolmen maan yhteistyönä. Aiheeksi valittiin ilmastonmuutos, johon liittyy paljon ajankohtaisia ja kompleksisia kysymyksiä, globaaleja ja paikallisia vaikutuksia sekä tunteita. Opintojaksoa testattiin viikon mittaisessa kesäkoulussa Bolognassa kesäkuussa 2017. Kesäkouluun osallistui yhteensä 24 lukio-opiskelijaa Islannista, Suomesta ja Italiasta. Lisäksi mukana oli heidän luonnontieteiden opettajiaan sekä yliopiston tutkijoita.

Kesäkoulun sisältö

Ilmastonmuutoksen ymmärtämisessä olennaisena on kasvihuoneilmiön ymmärtäminen. Kasvihuoneilmiöllä tarkoitetaan ilmakehän lämpenemistä kasvihuonekaasujen vaikutuksesta. Kesäkoulun ensimmäisen osion tavoitteena oli kasvihuoneilmiön fysikaalisten ja kemiallisten perusteiden ymmärtäminen. Osa koostui pääosin kokeellisista oppilastöistä ja demonstraatioista. Opiskelijat seurasivat auringonpaisteeseen sijoitettujen lasipullojen sisällä olevan ilman lämpötilaa. Lasipullojen pohjalla oli joko musta paperi, joka demonstroi tummaa maan pintaa, tai foliopaperi, joka demonstroi heijastavaa pintaa kuten jäätiköitä. Kasvihuoneilmiö johtuu siitä, että valo läpäisee hyvin ilmakehän kasvihuonekaasuineen, mutta lämpösäteily ei yhtä hyvin. Valo ja lämpösäteily ovat sähkömagneettisen säteilyn lajeja. Opiskelijat pääsivät tutustumaan näihin mittaamalla spektrometrillä eri valonlähteiden lähettämän säteilyn aallonpituuksien jakautumaa eli emissiospektrejä. Hiilidioksidipitoisuutta mitattiin hiilidioksidiantureilla. Opiskelijat mittasivat, miten palava kynttilä, banaani, vesi sekä varjossa ja auringon valossa oleva kasvi vaikuttavat lasipurkin ilman hiilidioksidipitoisuuksiin. Oppilastöiden lisäksi hiilidioksidin ominaisuutta toimia kasvihuonekaasuna tutkittiin mittaamalla lämpölevyn lämpötila infrapunalämpömittarilla ilman ja hiilidioksidia sisältävän putken läpi. Opiskelijoilla oli myös mahdollisuus ottaa lämpökamerakuvia itsestään esimerkiksi lasilevyn tai muovipussin läpi ja tehdä havaintoja siitä, mitkä materiaalit päästävät lämpösäteilyä lävitseen. Viimeisenä opiskelijat laskivat omat hiilijalanjälkensä sekä maakohtaiset jalanjälkien keskiarvot.

Kesäkoulun toisessa osiossa opiskeltiin kompleksisia systeemejä ja tulevaisuusajattelun työkaluja. Tarkoituksena oli taustoittaa ilmastonmuutoksen kompleksisuutta, joka kouluopetuksessa harvoin korostuu. Tämä osio keskittyi nimenomaan tulevaisuudenrakentamistaitojen harjoitteluun ja erilaisten tulevaisuusskenaarioiden hahmottamiseen. Alkuun opiskelijat tutustuivat simulaatioiden ja esimerkkien avulla erilaisten ilmiöiden mallintamiseen. Kausaalinen päättely ja takaisinkytkennän käsite tulivat tutuksi aktiviteetissä, jossa tutkittiin ryhmissä tekstiä biodieselin käytöstä. Opiskelijoiden tehtävänä oli tunnistaa tekstistä takaisinkytkentöjä ja syklisiä seurauksia ja rakentaa niiden pohjalta kartta syy-seuraussuhteista. Viimeisessä aktiviteetissa tutustuttiin mielikuvituskaupunki Irenen nykytilaan ja tulevaisuusskenaarioihin. Opiskelijoiden tehtävänä oli lopulta myös suunnitella ihanteellinen tulevaisuus kaupungille ja pohtia, kuinka se saavutetaan toimimalla yksin tai yhdessä.

Ennen kesäkoulua opiskelijat kirjoittivat aineen otsikolla Tyypillinen kesäpäivä vuonna 2030. Kesäkoulun lopussa he saivat päivittää kirjoittamiaan tulevaisuusskenaarioita käyttäen oppimiaan tietoja ja taitoja. Näin pyrittiin vahvistamaan opiskelijoiden tulevaisuuden hallintakykyä ja toimintakompetenssia. Opiskelijat pääsivät myös pohtimaan omaa osuuttaan globaalien ja paikallisten ongelmien syntymisessä ja ratkaisuissa. He muun muassa mittasivat puiden tilavuutta ja laskivat niiden sitoman hiilidioksidimäärän, jota verrattiin henkilöauton vuodessa tuottamiin päästöihin.

Opintoviikko päättyi projektitöihin, joissa opiskelijat jaettiin ryhmiin heitä kiinnostavan ja koskettavan ilmastonmuutokseen liittyvän ongelman mukaan. Opiskelijat olivat valinneet aiheikseen muun muassa jäätiköiden sulamisen, sähköautoilun ja metsän istuttamisen. Ongelman täsmentämisen jälkeen heidän oli kuviteltava, miltä asia näyttäytyisi ideaalitapauksessa vuonna 2030. Ryhmissä opiskelijat kehittelivät erilaisia teknisiä tai yhteiskunnallisia ratkaisuvaihtoehtoja, joiden avulla ideaalitilanne voidaan saavuttaa. Lopputilaisuudessa nähtiinkin erittäin luovia ratkaisuehdotuksia. Ryhmät esittivät tuotoksiaan videoin, keskustellen, kuvin ja tekstein, eläytyen ideaaliskenaarioonsa vuonna 2030 ja kertoen imperfektissä, miten siihen pääsivät (ns. backcasting -menetelmä). He olivat pohtineet, minkälainen rooli skenaariossa oli tutkijoilla, insinööreillä, kouluttajilla, politiikoilla ja muiden alojen edustajilla – ja mikä tärkeintä, heillä itsellään. Kesäkoulun aktiviteettien kuvaukseen voi perehtyä hankkeen kotisivuilla https://iseeproject.eu ja käyttää niitä omassa opetuksessa.

Opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia

Kesäkoulun lopuksi lukiolaisia haastateltiin sekä yksilöllisesti että ryhmissä kokemuksestaan sekä erityisesti siitä, miten opiskelijat näkivät tulevaisuusajattelunsa kehittyneen. Kerätyn aineiston alustavan sisältöanalyysin perusteella opiskelijat oppivat ajattelemaan entistä monipuolisemmin erilaisia tulevaisuusskenaarioita. Backcasting-menetelmä ja muu kesäkoulun sisältö antoivat itseluottamusta ja uskoa siihen, että kovalla työllä ja olemalla rohkea asioihin voi vaikuttaa. Opiskelijat tiedostivat sen, että asioiden muuttamisen eteen on tehtävä töitä yhdessä – myös kansainvälisesti. Osalle oli tärkeää huomata, että myös muualla maailmassa on ihmisiä, joilla on hyvin samanlaisia arvoja ja ajatuksia kuin heillä itsellään. Osallistujat oppivat ajattelemaan tulevaisuuttaan tavalla, jota heidän mielestään ei koulussa opeteta.

Monen mielestä kesäkoulun parasta antia olivat kansainväliset yhteydet, joita opiskelijoiden, mutta myös opettajien ja tutkijoiden välille syntyi. Opiskelijat olivat majoittautuneina huoneisiin eri maiden opiskelijoiden kanssa. Ystävyyssuhteita syntyi eri kansallisuuksien välille. Opiskelijat myös oppivat eri maiden opiskelukäytänteistä. Toisaalta samanlaiset huolet ympäristöasioista yhdistivät heitä, ja opiskelijat yrittivät yhdessä keksiä ratkaisuja tärkeisiin ilmastonmuutokseen liittyviin ongelmiin. Opiskelijoilla oli hyvä mahdollisuus keskustella ja pohtia erilaisten eurooppalaisten maiden ongelmia ilmastonmuutokseen liittyen sekä erilaisia ratkaisuehdotuksia yhteisiin ongelmiin.

Viikon tavoitteena oli myös kannustaa opiskelijoita hakeutumaan luonnontieteellisille ja teknillisille aloille. Kesäkoulu sisälsi aktiviteettien lisäksi asiantuntijoiden luentoja sekä paneelikeskustelun, jotka valaisivat erilaisia mahdollisuuksia vaikuttaa ilmastonmuutokseen ja ylipäätään toimia luonnontieteellisillä aloilla monipuolisissa tehtävissä. Moni opiskelija koki kesäkoulun laajentaneen heidän mahdollisia tulevaisuuden uravaihtoehtoja. He näkivät, miten tiedettä voi yhdistää monenlaisiin koulutuksiin ja tehtäviin eri yhteiskunnan aloilla.

Kesäkoulun tärkeänä tehtävänä oli lisätä opiskelijoiden luottamusta tulevaisuuteen ja heidän omiin kykyihinsä. Suomalaiset opiskelijat saivat kesäkoulun ansioista luottamusta siihen, että he pärjäävät vieraalla kielellä myös opiskellessaan tieteellistä tekstiä ja kykenevät toimimaan kansainvälisessä yhteistyössä. Kritiikkiäkin kesäkoulun ohjelma sai: opetetut tieteelliset asiat koettiin liian helpoiksi, ja kaikkien aktiviteettien merkitys ei auennut. Lisäksi moni suomalaisista opiskelijoista oli jo päättänyt tulevaisuuden tavoiteammattinsa, eikä kaivannutkaan tämän pohdintaan tukea kesäkoulusta.

Opettajana oli antoisaa tehdä yhteistyötä muiden maiden opettajien ja tutkijoiden kanssa. Vaikka kesäkoulu suunniteltiin pääosin videoneuvotteluiden avulla ja jokaisen maan opettajilla oli oma osuutensa kokonaisuudesta, onnistuttiin aktiviteeteista luomaan suhteellisen yhtenäinen kokonaisuus. Kesäkoulu laajensi myös opettajan näkökulmaa ilmastonmuutokseen. Opetuksessa tulee usein tarkastelleeksi asiaa vain luonnontieteen ja tieteellisen tiedon näkökulmasta. Kuitenkin monissa aiheissa, joita luonnontieteissä opetetaan, on kyse kompleksisesta ja monia yhteiskunnan tahoja koskettavasta ongelmasta.

Hankkeen jatkosta

Bolognan kesäkoulun kokemukset rohkaisevat jatkotutkimuksiin ja kehittämään uusia opetusmoduuleita I SEE -projektin seuraavissa vaiheissa. Keväällä 2018 jokainen maa suunnittelee ja toteuttaa uuden opintojakson, joissa pyritään kehittämään opiskelijoiden kykyä suunnata kohti tulevaisuutta yhdistettynä johonkin merkittävään luonnontieteelliseen aihepiiriin. Italiassa aihepiiri on keinoäly, ja Islannissa ilmastonmuutos ja hiilidioksidin talteenotto. Suomen moduulin aiheeksi on valittu kvanttilaskenta ja tietotekniikan kehitys. Kurssi, jonka suunnittelijoina ja opettajina on tietojenkäsittelytieteen, elektroniikan ja teoreettisen fysiikan asiantuntijoita sekä opettajia ja opettajankouluttajia Helsingin yliopistosta, toteutetaan osin verkkokurssina ja osin lähiopetuskertoina Helsingin yliopistolla.

 

Johanna Jauhiainen, Helsingin normaalilyseo, Antti Laherto, kasvatustieteiden osasto ja Elina Palmgren, fysiikan tutkimuslaitos

Lähteet:

Bauman, Z. (2001). The individualized society. Cambridge, UK: Polity Press.

Branchetti, L., Cutler, M., Laherto, A., Levrini, O., Palmgren, E., Tasquier, G., & Wilson, C. (2018). The I SEE project: An approach to futurize STEM education.  Visions for Sustainability, 9, 1-16.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford University Press.

Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The action competence approach and the ‘new’ discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental Education Research, 16(1), 59-74.

Kokeeton kurssi ja sen arviointi seitsemännen luokan historianopetuksessa

Artikkelissa esitellään kokeilu, jossa seitsemännen luokan ensimmäinen historiankurssi järjestettiin kokeettomana. Kokeeton järjestely mahdollisti keskittymisen suurempiin asiakokonaisuuksiin sekä historian taitojen harjoitteluun myös laaja-alainen osaaminen huomioon ottaen. Tehtävissä pyrittiin huomioimaan oppilaiden erilaiset kotitaustat ja niiden mahdollinen vaikutus opiskeluun. Samalla opettajaa jäi mietityttämään koetta vastaavan kertauselementin puuttuminen kurssilta ja sen merkitys oppimiselle.

Miksi kokeeton kurssi? 

Uudessa peruskoulun opetussuunnitelmassa (2014) todetaan, että monipuolinen arviointi on keskeinen osa oppilaan kehityksen ja oppimisen tukemisessa. Oppilaalla tulee olla ”riittävästi monipuolisia mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan” ja on otettava huomioon ”oppilaiden erilaiset tavat oppia ja työskennellä”. Oppimisen lisäksi arvioidaan työskentelyä ja ohjataan siihen: opetellaan asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan opiskelua ja arvioimaan tavoitteiden toteutumista (POPS 2014, 47-51).

Päivi Atjonen kirjoitti kuitenkin jo vuonna 2007 elettävän aikaa, jossa ihmisiä uhkaa arviointiähky. Jo alakoulun viidennellä luokalla oppilailla on 35-40 reaaliaineiden koetta vuodessa ja lisäksi sanakokeet sekä kirjoitelma, jolloin muodollisten koetilanteiden määrä on helposti yli 50 (Atjonen 2007, 9-23). Lisäksi opetushallituksen käsikirjassa muistutetaan myös, että kouluopetus on edelleen ryhmämuotoista. Ei siis voida olettaa, että jokaiselle oppilaalle räätälöitäisiin yksilöllisiä tapoja osoittaa osaamistaan. Sen sijaan arvioinnin monipuolisuus ja yksilöllisyys tarkoittavat, että käytänteissä voi olla joustoa ja kokeiden sijaan voidaan käyttää erilaisia tehtäviä ja tuotoksia (Vitikka ja Kauppinen 2017, 14). Oppilaalla tulee olla mahdollisuus osoittaa osaamistaan monta eri kertaa ja monella eri tavalla yksilönä, pareittain tai ryhmässä, niin että kunkin oppiaineen tavoitteet tulevat huomioon otetuiksi (Ouakrim-Soivio ja Rantala 2017, 45-51).

Yläluokkien historian osalta tavoitteet on jaettu opetussuunnitelmassa kolmeen taitokokonaisuuteen:

  1. tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
  2. historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
  3. historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisällöt taas on jaettu kuuteen aihekokonaisuuteen, joiden tehtävänä on palvella taitojen opettelua. Näin oppimisen painotus on taidoissa ja sisältöjä opetellaan periaatteessa vain materiaaliksi tai aineistoksi taitojen harjoittelua varten. Käytännössä koululla on toki edelleen myös yleissivistävä tehtävä (POPS 2014, 14-24, 415-418).

Syksyllä 2017 aloin opettaa kahta seitsemättä luokkaa historiassa. Molempien luokkien kanssa kävimme aluksi läpi historian opetuksen tavoitteita ja arviointia. Oppilaat saivat äänestää, halusivatko kurssiin yhden vai kaksi koetta vai mieluummin perinteisistä kokeista poikkeavia arviointitapoja. Äänestys tehtiin kahoot-pohjalla, joten oppilaat eivät tienneet, mitä kukakin äänesti ja vain yhteinen tulos tuli näkyviin. Molemmissa ryhmissä kokeeton vaihtoehto sai eniten ääniä. Itselleni tulos oli pieni yllätys, mutta päätin ottaa haasteen vastaan ja toteuttaa kurssit siis kokeettomina, kun opetussuunnitelmakin kannustaa monipuoliseen arviointiin. Luokan kanssa sovittiin, että kurssi tulisi sisältämään 2-3 isompaa arvioitavaa projektia normaalin tuntityöskentelyn lisäksi ja osin sen sisällä.

Kokeilun tavoitteena oli myös oppimista edistävä arviointi, jolloin arviointi ei saa olla lannistavan ankaraa ja sen tulisi ohjata ja kannustaa juuri niihin taitoihin, jotka ovat tavoitteina (ks. esim. Hotulainen ja Vainikainen 2017, 27-34). Tämä on osin ristiriidassa peruskoulun päättöarvioinnin kanssa, jossa korostetaan vain realistisuutta ja eri kouluista saatavien arvosanojen vertailukelpoisuutta. Näin ollen kokeilu sopi parhaiten seitsemännelle luokalle, jolloin ei vielä tehdä päättöarviointia.

Tutkimuksissa on todettu luokanmuodostuksen korreloivan Suomessa oppimistuloksien kanssa huomattavassa määrin. Erityisesti painotetut luokat kokoavat yhteen keskimääräistä paremmin menestyviä oppilaita, joiden vanhemmat ovat keskimääräistä korkeammin koulutettuja (ks. esim. Kupiainen et al 2018, 80-81, 99-100). Toisella kokeiluun osallistuneista luokista opiskellaan pitkää saksaa ja toisella pitkää ruotsia, mikä voi osaltaan vaikuttaa oppimiseen ja työskentelyyn luokilla.

Kokeettoman kurssin osat ja niiden arviointi 

Seitsemännen luokan ensimmäiseen historian kurssiin kuului sisällöllisesti kolme isompaa kokonaisuutta, joiden toteutus ja arviointi toteutuivat karkeasti ottaen seuraavasti:

1) Ranskan suuresta vallankumouksesta Suomen sotaan sekä liberalismin ja konservatismin juuret

  • Molemmilla luokilla normaalia tuntityöskentelyä vaihtelevin opetusmenetelmin (esim. opetuskeskustelu, kuvatulkinta, draamatyötavat)
  • Toisella luokalla lisäksi ryhmätyönä seinälehden tekeminen itse valitusta aiheesta (Napoleon, Ranskan suuri vallankumous, Yhdysvaltain itsenäistyminen, Aleksanteri I …). Ryhmätyöt tehtiin oppituntien aikana, mutta jotkut oppilaista olivat valmistautuneet niihin myös kotona. Tietoa etsittiin kirjastosta, oppikirjoista sekä internetistä. Omasta työstä valmisteltiin kolme kysymystä, joihin muiden piti etsiä vastaukset, kun seinälehdistä tehtiin lopuksi näyttely luokkaan.
  • Ryhmätyöskentelystä tehtiin lopuksi itsearvioinnit, joissa kukin kertoi omasta osuudestaan ryhmätyössä sekä muiden osuudesta ja arvioi näitä.
  • Arvosanat projektista annettiin yksilökohtaisesti opettajan havaintojen, itsearvioinnista saatujen vahvennusten sekä tuotosten perusteella. Saman ryhmän jäsenet saattoivat siis saada keskenään erilaiset arvosanat.
  • Toinen luokista osallistui laaja-alaiseen kestävän kehityksen oppimiskokonaisuuteen, johon kului myös neljä 75 minuutin pituista historian tuntia. Kyseisen projektin arviointi ei kuulunut osaksi historian kurssiarviointia.

2) Teollistuminen, josta tehtiin portfolio.

Kukin oppitunti alkoi yleensä opettajajohtoisella osiolla, jossa käytettiin opetuskeskustelua ja johdateltiin oppilaita oivaltamaan esimerkiksi erilaisten kuvien ja niiden tulkinnan avulla. Tämän jälkeen oli tyypillisesti 30-45 minuuttia aikaa portfoliotehtävän tekemiseen. Opettaja kiersi luokassa ja tarvittaessa neuvoi tehtävien teossa. Osa tehtävistä myös ”tarkastettiin” yhteisesti, jolloin niitä oli mahdollista vielä täydentää. Tehtäviä sai halutessaan jatkaa ja parannella kotona, mutta yleensä ne palautettiin saman tien koululla säilytettävään portfoliokansioon. Kansio taitettiin A3-kokoisesta värillisestä paperista. Kansioon tulivat yksi kerrallaan seuraavat tehtävät, joita suunnittelivat suurelta osin historian opetusharjoittelijat Eetu Liekari ja Ida Vanhainen:

  • Teollistumisen aikajana (Eetu Liekari): keksintöjä ja virstanpylväitä sijoitettiin itse piirretylle aikajanalle ryhmän kanssa. Tietoa haettiin oppikirjoista sekä verkosta. Lisäksi yhdestä keksinnöstä tuli pohtia tarkemmin, mikä sen merkitys on ollut (toisella ryhmällä lyhyt luonnehdinta merkityksestä kaikissa kohdissa, Inkeri Sutela).
  • Teollistumisen diagrammeja (Eetu Liekari ja Inkeri Sutela). Harjoiteltiin pylväs-, ympyrä- ja viivadiagrammin käyttöä historiallisena lähteenä, opetusmoniste.
  • Kuvitteellinen kirje 1800-luvun kaupungista maalla asuville sukulaisille (Eetu Liekari). Kirjeessä kuvailtiin työtä, asumista ja vapaa-aikaa ja harjoiteltiin samalla eläytymistä ja historiallisen tiedon soveltamista.
  • Sosialismi-moniste (Ida Vanhainen), jossa myös tekstidokumenttitehtävä. Toisella ryhmällä (Inkeri Sutela) neljä itse piirrettyä kuvaa ja vaalijulistetta, joista kunkin tuli kuvata yhtä 1800-luvun suurista aatteista konservatismista, liberalismista, nationalismista ja sosialismista.
  • Kaksi uutista Yhdysvaltain sisällissodasta, toinen etelän ja toinen pohjoisen näkökulmasta (Ida Vanhainen).

Tehtävien arvioinnista vastasi Inkeri Sutela. Kustakin tehtävästä oli mahdollista saada yhteensä kolme pistettä, joten maksimipisteet portfoliosta oli 15.

3) Projektityö Suomen murroksesta 1860-1880 -luvulla.

Projektin sai tehdä valintansa mukaan yksin, parityönä tai ryhmätyönä. Muiden kuin yksilötyön tekijöiden piti itsearvioinnissa eritellä, kuka oli tehnyt mitäkin samalla kun arvioitiin omaa työskentelyä ja sen onnistumista. Myös projektin muodon sai valita itse: diaesityksen, kuvitteellisen päiväkirjan tai kirjekokoelman, sarjakuvan tai vaikkapa opetusvideon.

Aiheeseen johdateltiin tutustumalla Suomeen ennen murrosta kahdella tapaa: Suomen maaseutua koskevilla kiertopisteillä (pysäkkityöskentely) sekä historiallisella lähdetehtävällä, jossa tutustuttiin piikatytön murhaan Keuruulla 1839 ja siihen liittyviin lähteisiin.

Itse murrosta pohjustettiin yhteisellä tehtävämonisteella, johon koottiin ajankohdasta kymmenen eri muutosta: Suomen teollistuminen, kulkuyhteyksien paraneminen, markan käyttöönotto, elinkeinovapaus, kansakoulujen perustaminen, kansalaisyhteiskunnan alku (yhdistysten perustaminen), Suomen kielen hyväksyminen virkakieleksi, seurakunnan ja kunnan erottaminen toisistaan, valtiopäivien säännölliset kokoontumisvälit sekä nälkävuodet ja niitä seurannut maatalouden uudistaminen. Projektin piti sivuta ainakin viittä näistä.

Toisessa luokassa diaesityksiä oli vain rajallinen määrä, jolloin ne esitettiin kaikille luokan edestä käsin, samoin kuin esimerkiksi sarjakuvat. Toisessa luokassa useammat oppilaat halusivat tehdä yksilö- tai parityötä ja esityksiä oli siten enemmän. Projektitöistä tehtiin luokkaan “näyttely” ja tässä ”projektigaalassa” kukin sai tutustua muiden töihin ja äänestää niistä voittajan kuudessa eri sarjassa: visuaalisin työ, eniten tietoa, selkein esitys, paras lähdetyöskentely, parhaat oivallukset ja mielenkiintoisin työ. Omaa työtään ei saanut äänestää ja äänestykseen osallistuivat oppilaiden lisäksi oppituntia kuuntelemassa olleet opetusharjoittelijat.

Projektityön arviointikriteereiksi olin ilmoittanut seuraavat, joiden arvioinnista vastasin myös itse:

  • Työn riittävä kattavuus aiheeseen ja tehtävänantoon nähden (5-10 ilmiötä esityksessä mukana)
  • Esitetyn historiatiedon oikeellisuus
  • Lisäksi sarjakuvan ja kirjeiden kohdalla erityisesti:
    • kyky soveltaa mennyttä koskevaa tietoa uskottavasti
    • kyky eläytyä uskottavasti
  • Lisäksi ”tietopakettien” kuten diaesityksen ja opetusvideon kohdalla erityisesti:
    • kyky hankkia ja arvioida tietoa ja sen luotettavuutta ja merkitä lähteet
    • esityksen johdonmukaisuus ja selkeys

Pisteitä sai kustakin kohdasta korkeintaan kuusi, jolloin maksimipistemäärä oli 18.

Kurssiarviointi suhteessa kokeelliseen kurssiin

Ensimmäisen kurssin arvosanat ovat uuden opetussuunnitelman mukaan nk. väliarviointia ja niissä toisen luokan keskiarvoksi tuli 8,25 ja toisen 8,05. Valtakunnallisessa historian oppimistulosten seuranta-arvioinnissa tyttöjen ja poikien välillä oli vain hyvin pieniä eroja osaamisessa. Tytöt olivat yleensä hiukan parempia esimerkiksi eläytymisessä, pojat taas ajan hahmottamisessa (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 53). Kokeettoman kokeilun aineisto on niin pieni, että se ei ole kvantitatiivisesti mielekäs vertailuaineisto sukupuolten välillä. Toisessa luokista tytöillä oli parempi kurssiarvosanojen keskiarvo kuin pojilla ja toisessa taas toisin päin.

Seitsemännen luokan toinen historiankurssi muodostuu – samoin kuin ensimmäinen – kolmesta suuremmasta kokonaisuudesta: 1) imperialismin ajanjaksosta (Euroopan ulkopuolisten alueiden historiaa), 2) nationalismista ja I maailmansodasta (sis. Venäjän vallankumoukset) sekä 3) Suomen kehityksestä Venäjän yhtenäistämispolitiikasta itsenäisyyteen ja sisällissotaan. Ensimmäisestä kokonaisuudesta teetin molemmille luokille imperialismi-aiheisen portfolion ja kaksi jälkimmäistä opiskeltiin kokeeseen, johon oli sallittua tuoda mukana korkeintaan A4-kokoinen itse käsin kirjoitettu muistiinpano.

Luokkien arvosanojen keskiarvot pysyivät toisella historian kurssilla ehkä yllättävänkin samoina kuin ensimmäisellä (8,21 ja 8,0). Yhteensä 19:n oppilaan arvosana pysyi täysin samana, 11:llä arvosana heikkeni yhden numeron ja yhdeksällä parani yhden. Kahdella oppilaalla arvosana heikkeni kaksi numeroa, mutta kahdella vastaavasti parani kaksi numeroa. Kaikissa näistä neljästä suuremmasta muutoksesta kyse oli sekä koearvosanan että muiden suoritusten ja tuntityöskentelyn heikkenemisestä ja/tai paranemisesta.

Tältä pohjalta siis näyttäisi, että kokeeton kurssi tuottaa oppilaille keskimäärin hyvin samanlaisia arvosanoja kuin kurssi, jonka arviointiin sisältyy koe. Yksittäisen oppilaan kohdalla on kuitenkin mahdollista, että erilaiset arviointitavat tuottavat erilaisia arvosanoja samassa oppiaineessa. Toki on huomattava, että eri kurssien arviointia vertaillessa muuttujia on muitakin, kuten opiskeltavien aiheiden vaihtuminen oppilaan näkökulmasta kiinnostavammiksi tai tylsemmiksi. Kokemuksia kokeettomasta kurssista on tarpeen kuitenkin tutkia tulevaisuudessa vielä myös oppilailta saadun koko kurssia koskevan palautteen ja itsearviointien pohjalta.

Opettajan kokemuksia ja pohdintaa kokeettomasta kurssista

Kokeeton kurssi mahdollisti keskittymisen nimenomaan historian taitoihin ja menneisyyden hahmottamisen suurten sisältökokonaisuuksien kautta. Yksi perustavanlaatuinen arvioinnin eettinen periaate on, että kokeessa ei saa kysyä sellaista, mitä ei ole opetettu (Atjonen 2007, 28). Normaalisti kokeeseen lukiessa opiskelumateriaalina toimii oppikirja ja koealue määritellään oppikirjan sivuina esimerkiksi vihkomuistiinpanojen lisäksi. Tällöin opettajalla on loogisesti paine kattaa kyseisen koealueen tietosisältö kirjan pohjalta mahdollisimman hyvin. Kun kyseessä on kokeeton opetus, tällaista painetta ei ole, vaan opettaja vapautuu paremmin valitsemaan oppisisältöjen yksityiskohtia ja miettimään, mikä opiskelussa todella on keskeistä. Kun kokeisiin ei tarvinnut varata oppitunteja sen enempää kuin kokeeseen harjoitteluun, vapautui tästäkin aikaa itse aiheiden käsittelyyn ja erilaisten harjoitusten tekemiseen.

Omatoiminen työskentely projektien parissa tuntui sopivan hyvin 7.-luokkalaisille, joille yläkoulumme 75-minuuttiset oppitunnit olivat uusi kokemus. Oppitunnissa oli näin hyvin aikaa sekä yhteiseen opetuskeskusteluun että erilaisiin soveltaviin tehtäviin. Luokkaan syntyi mukava tekemisen tunnelma. Arvioinnin kannalta kokeilu oli myös hyvä toteuttaa 7. luokalla, jolloin ei kyse ole vielä oppilaiden tulevaisuuteen vaikuttavasta päättöarvioinnista. Samalla muutenkin siirrytään aineenopettajajärjestelmään, jossa oppilaat käytännössä vähitellen opettelevat tunnistamaan eri opettajiensa työtapoja ja opetustyylejä.

Useammissa tutkimuksissa on todettu oppilaiden kotitaustan eli esimerkiksi vanhempien koulutustason korreloivan selvästi oppilaiden koulusuoriutumisen kanssa (historiasta ja yhteiskuntaopista esim. Ouakrim-Soivio ja Kuusela 2013, 115-121). Tämä vaikutus saattaisi vahvistua, jos kurssilta saataisiin tehtäväksi lukuisia tehtäviä, jotka pitäisi osata tehdä itse kotona. Osa oppilaista saisi tällöin tukea vanhemmiltaan ja osa ei, mikä asettaisi heidät eriarvoiseen asemaan arvioinnin suhteen.

Tästä syystä kokeettoman kurssin tehtävissä oli tavoitteena, että ne tehtäisiin pääosin koulussa. Käytännössä Suomen murros -projektin työskentelystä osa tehtiin kuitenkin ilman opettajaa, koska samaan ajankohtaan sijoittui Helsingin yliopiston työntekijöiden lakkopäivä molemmilla opetusryhmillä. Työskentely oli aloitettu koulussa ja ohjeistin ryhmät sopimaan itse tapaamisajan ja tekemään työtään kotona eteenpäin vähintään 75 minuutin ajan lakkopäivänä. Muutamalla oppilaalla olikin vaikeuksia saada projektia valmiiksi ja kotiin lähetettyjen viestien jälkeen he ilmeisesti saivat vanhemmiltaan apua.

Vaikka portfolio itsessään on mielestäni monipuolinen arviointityökalu, kävi myöhemmin ilmeiseksi, että senkin suhteen vaihtelu on hyväksi. Toisella historiankurssilla tehty imperialismi-portfolio ei jaksanut enää innostaa kaikkia oppilaita edellisen kurssin tapaan – toiset taas panostivat entistä enemmän ja osa ilmoitti tekevänsä tehtävät mieluummin kotona. Näin kasvoi riski, että tehtävät jäivät palauttamatta ja jouduin karhuamaan niitä takaisin vielä moneen kertaan kurssin aikana. Jotkut oppilaista saivat kotona myös apua yksittäisten tehtävien tekemiseen, mikä hankaloitti arviointia.

Kokeettomasta kurssista jäi puuttumaan kokeen muodossa tapahtuva kertauselementti, joka ainakin periaatteessa pakottaa oppilaat viimeistään kokeeseen valmistautuessaan tarttumaan oppikirjaan ja lukemaan läpi siellä olevan tekstin. Tästä syystä pidin erityisen tärkeänä antaa oppilaille lukuläksyjen lisäksi jatkuvasti myös läksytehtäviä kotiin oppikirjan kappaleista.

Opettajaa jäi kuitenkin edelleen mietityttämään kertauselementin puuttuminen. Toki kerran ulkoa opettelemansa voi helposti jälleen unohtaa, mutta aina voi olettaa syntyneen joitain muistijälkiä, jotka olisivat myöhemmin uudelleen elvytettävissä. Saatikka, jos kokeeseen valmistautuminen sisältää ymmärtämiseen pohjautuvan elementin, jolloin muistijälki on huomattavasti voimakkaampi (ks. esim. Lonka 2015, 16-23).

Toki on tarkoitus, että koko opiskelu perustuisi ymmärtämiseen ja loogisten asiayhteyksien luomiseen aiemmin opitun ja uuden asian välillä, mutta kertaus mahdollistaa aina uutta ymmärrystä. Tässä suhteessa koetta ei ole helppo korvata millään muulla tehtävällä, joka ei suhteettomasti kuormittaisi oppilaita tai asettaisi heitä eriarvoiseen asemaan esimerkiksi sen mukaan, kuinka halukkaita ja kyvykkäitä kukin oppilaan vanhemmat ovat auttamaan koulutehtävissä.

Kokemukseni kokeettomasta kurssista olivat kuitenkin sen verran hyviä, että haluan jatkaa vastaavaa työtapaa myös tulevien seitsemäsluokkalaisteni kanssa. Työskentelytunnelma luokassa oppilaiden keskuudessa oli hyvä. Kun turha koestressi jäi pois, tuntui eri osapuolten olevan helpompi keskittyä olennaiseen ja nauttia opetuksesta ja opiskelusta. Edelleen kokeeton kurssi sopii mielestäni hyvin sijoitettavaksi yläluokkien historian opetuksen alkuun. Seuraavalla kurssilla voikin sitten totutella myös koetyöskentelyyn.

Kirjallisuutta

Atjonen, P. (2017). Hyvä paha arviointi. Helsinki.

Hotulainen, R, Vainikainen, M. (2018). Arviointipalautteen merkitys minäkäsityksen kehittymiselle. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 26-39

Lonka, K. (2015): Oivaltava oppiminen. Keuruu.

Kupiainen, S, Ahtiainen, R, Hienonen, N, Kortesoja, L, Hotulainen, R. (2018). Koulumenestykseen ja oppimiseen vaikuttavien yksilö-, luokka- ja koulutason tekijöiden tarkastelua. Sanni Pöysä & Sirkku

Kupiainen (toim.): Tytöt ja pojat koulussa. Miten selättää poikien heikko suoriutuminen peruskoulussa. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 36/2018.

Valtioneuvoston kanslia.  POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. (2012). Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:3. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Rantala, J. (2017). Osaamisen kehittymisen arviointi perusopetuksen historian ja yhteiskuntaopin oppiaineissa. Eija Kauppinen ja Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 43-54.

Vitikka, E. & Kauppinen, E. (2017): Oppimisen arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 9-19.

 

Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

Opiskelijavaihto Viikin normaalikoulun ja Paderbornin yliopiston välillä

Viikin normaalikoululla ja Paderbornin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella on ollut opiskelijavaihtoa vuodesta 2004 lähtien. Yhteistyö sai alkunsa Euroopan Unionin kolmivuotisen Comenius 2.1-hankkeeseen kuuluvan LinE-projektin (LinE = LehrerIn in Europa) myötä, johon osallistuivat Paderbornin yliopisto (Saksa) toimien koordinaattorina, Broskolan (Tukholma, Ruotsi), Den frie lærerskole (Ollerup, Tanska), Schulverbund Graz-West (Itävalta), Bukarestin yliopisto (Romania) ja Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu (Suomi) yhdessä Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen kanssa vuosina 2004-2007. Hankkeeseen osallistuneet kuuden maan opettajat ja opettajaksi opiskelevat edustivat eri oppiaineita, ja mukana oli myös luokanopettajia ja luokanopettajaharjoittelijoita. Projektitapaamisia järjestettiin säännöllisesti kahdesti vuodessa joka kerralla eri osanottajamaassa. Koko hankkeen aikana tavattiin yhteensä yhdeksän kertaa: kaksi tapaamista Paderbornissa, Grazissa ja Ollerupissa sekä yksi Bukarestissa, Helsingissä ja Tukholmassa.

LinE-hankkeella oli kaksi tavoitetta. Ensimmäinen tavoite oli luoda eurooppalainen, akateeminen yhteistyöverkosto opettajien ja opettajankouluttajien välille. LinE-opettajat tapasivat toisiaan kahdesti vuodessa vaihtaen kokemuksia opetustyöstä, opettajankoulutuksesta, pedagogiasta, sen uusista virtauksista ja haasteista eri maissa. Tapaamisten aikana opettajat ja opettajaopiskelijat vierailivat koululuokissa, saivat tietoa opettajankoulutuksesta, verkostoituivat paikallisten opettajien, opettajankouluttajien, opettajankoulutuksen kehittäjien ja tutkijoiden kanssa. Jokaisen tapaamisen ohjelmaan sisältyi myös seminaari, joka räätälöitiin osallistujien mielenkiinnon ja toiveiden mukaan (Martikainen, 2008).

Toisena tavoitteena oli kehittää eri Euroopan maiden välillä opetusharjoittelijavaihtoon soveltuva malli, jossa korostuisivat kulttuurienvälinen oppiminen, oppija-autonomia, itse-arviointi ja tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen. Mallissa oli tarkoitus laajentaa harjoittelijoiden Eurooppa-kompetenssia lähettämällä heitä hankkeeseen osallistuneiden maiden yliopistoihin ja kouluihin suorittamaan osa ohjatusta harjoittelustaan.

Opettajan työnkuva on muuttunut paljon vuosien saatossa. Opettaja toimii moninaisissa oppimisympäristöissä ja verkostoissa, ja häneltä vaaditaan monipuolisia taitoja yhä monikulttuurisemmaksi muuttuneessa maailmassa. Tämä on luonut paineita myös opettajankoulutuksen ja vieraan kielen opetuksen uudistamiseen. Kielenopetuksen tavoitteet eivät nouse enää yksinomaan kielen olemuksesta vaan ovat yleisempiä, kielen taustasta esiin tulevia ja ihmisten kanssakäymisestä alkunsa saavia. Tällaisia tavoitteita ovat kulttuurienvälisen oppimisen, kohtaamisen ja viestinnän tavoitteet, kansainvälisen yhteisymmärryksen, yhteistyön, ystävyyden ja rauhan säilymisen tavoitteet sekä monikulttuuriseksi ja monikieliseksi kasvamisen tavoitteet. Kielestä on tullut näin viestintäväline eikä sitä voi irrottaa siitä kulttuuritaustasta, jossa kieli on syntynyt, jonka yhteydessä kieltä käytetään ja jossa se muuttuu. Koska ympäröivä maailma on kansainvälinen ja eri kulttuurit sekoittuvat keskenään, ovat kulttuurienvälisen oppimisen, viestinnän ja kohtaamisen käsitteet tulleet vieraiden kielten opetuksen peruskäsitteiksi. Kielenopetuksen avainsanoja ovatkin jo pitkään olleet kulttuurienvälinen kompetenssi, autenttisuus, suullinen viestintä ja kommunikatiivisuus (Kaikkonen, 1994, s. 6). Työelämä ja yhteiskunta vaativat kansalaisiltaan mahdollisimman monipuolista kielitaitoa ja itseohjautuvaa elinikäistä oppimista. Vieraan kielen opettamisen tulisikin parantaa oppilaiden valmiuksia toimia erikielisissä viestintätilanteissa kaikilla asteilla ja totuttaa oppilaat käyttämään rohkeasti kielitaitoaan (Kara, 2007, s. 20).

Kielitiedosta kielitaitoon siirtymisen myötä myös kieltenopettajan työnkuva on monipuolistunut. Opettajakeskeisyydestä on siirrytty oppijakeskeisyyteen ja oppijan autonomiaan. Opettajan rooli on muuttunut kaikkitietävästä käskijästä oppimisen ohjaajaksi ja oman alansa asiantuntijaksi. Kielen oppiminen ei ole ainoastaan vain jonkun kielijärjestelmän oppimista vaan kasvamista kulttuurienväliseen kohtaamiseen ja suvaitsevaisuuteen (Kara, 2007, s. 21).

LinE-hanke vastasi kielenopetuksen uudistustarpeeseen kehittämällä opiskelijavaihtoon kuuden Euroopan maan välisen mallin, jonka avulla opiskelijalla on mahdollista laajentaa omaa Eurooppa-tietoisuuttaan (European Competence) osallistumalla 2-4 viikon pituiseen opettajaharjoitteluun toisessa eurooppalaisessa maassa (Martikainen, 2008, s.133-134). LinE-harjoittelu rakennettiin osaksi syventävää harjoittelua, jonka harjoitustunneista, kuunneltavilta tunneista ja pedagogisista seminaarinaareista LinE-harjoittelu korvasi sovitun osan. Tärkeimmät tavoitteet eivät olleet didaktisia tai ainespesifisiä, vaan olennaista oli oman Eurooppa-tietoisuuden laajentaminen. Muita tavoitteita olivat kielitaidon ja aineenhallinnan parantaminen, kulttuuri- ja kommunikointitaitojen parantaminen, pedagogisten ja didaktisten taitojen kehittäminen sekä omasta itsestä ja omista rajoistaan oppiminen. (Martikainen, 2008, s.137). Ensimmäinen opiskelijavaihto Viikin normaalikoulusta toteutui keväällä 2004, jolloin kaksi opetusharjoittelijaa lähti vaihtoon, toinen harjoittelija Paderbornin ja toinen Grazin yliopistoon.

LinE-projektin päättymisen jälkeen v. 2004 yhteistyö Viikin normaalikoulun ja Paderbornin yliopiston välillä jatkui luontevasti. Harjoittelu ei ollut enää osana syventävää harjoittelua, vaan Viikin normaalikoulun opetusharjoittelijat suorittivat harjoittelun soveltavana kenttäharjoitteluna tammi- tai helmikuussa. Vastavuoroisesti saimme syyskuuksi kaksi opetusharjoittelijaa Paderbornin yliopistosta. Soveltavan harjoittelun poistuttua osana opettajaopintoja Helsingin yliopistossa opiskelijavaihto Helsingistä Paderbornin suuntaan loppui. Paderbornista on kuitenkin vuosittain riittänyt opiskelijoita suorittamaan kenttäharjoittelunsa Viikin normaalikoulussa. Sen lisäksi että harjoittelu mahdollistaa opiskelijalle tutustumisen uuteen maahan, ihmisiin, kulttuuriin ja kouluun, se antaa myös oppilaille ainutlaatuisen kokemuksen tavata, nähdä ja kuulla natiiveja saksanpuhujia saksantunneillaan. Oppilailta saadun palautteen mukaan tämä on ollut heistä hyvin motivoivaa ja innostanut heitä opiskelussaan. Myös ohjaava opettaja on saanut tämän harjoittelijavaihdon myötä hyvin arvokasta kokemusta ja tietoa Saksan opettajankoulutuksesta ja koulutuspolitiikasta. Keskustelut Suomen ja Saksan koulujärjestelmän eroista ja pedagogigista ja didaktisita käytänteistä ja ratkaisuista ovat olleet erityisen antoisia ja ajatuksia herättäviä.

LinE-projektin mahdollistaman verkostoitumisen ansiosta Viikin normaalikoululla on ollut vireää ystävyyskoulutoimintaa Paderbornissa sijaitsevan Gymnasium Schloss Neuhausin kanssa vuodesta 2004 lähtien. Ystävyyskouluvaihto on Viikin normaalikoulun opetussuunnitelman mukaista toimintaa, jolla on useita tavoitteita: kielelliset ja sosiaaliset tavoitteet, kulttuuriset ja maantuntemukseen liittyvät tavoitteet, integrointi muihin kouluaineisiin sekä kodin ja koulun yhteistyö.

Vaihtoon valmistautuminen aloitetaan jo 7. luokalla tutustuen Saksaan ja Paderborniin sekä harjoitellen eri arkipäivän tilanteissa toimimista saksaksi. 7. luokan keväällä aloitetaan myös viestittely saksalaisen ystäväoppilaan kanssa ja valmistauminen saksalaisten syksyiseen vierailuun. Vaihto toteutetaan kahdesti vuodessa: syksyllä, jolloin Viikin normaalikoulun 8. luokkalaiset A-saksan opiskelijat toimivat isäntinä viikon ajan saksalaiselle oppilaalle, ja keväällä toukokuussa, jolloin Viikin saksanopiskelijat tekevät vastavierailun Paderborniin. Vaihtoon osallistuvat oppilaat majoittuvat saksalaisten oppilaiden koteihin ja osallistuvat ohjelman mukaisesti oppitunneille, retkille eri tutustumiskohteisiin ja yhteiseen vapaa-ajan viettoon. Viikon kohokohtia ovat pormestarin vastaanotto kaupungintalolla ja bussiretki Borussia Dortmundin kotiareenalle.

Tulevaisuudessa olisi tarkoitus kehittää opettajaharjoitteluvaihtoa vastavuoroiseksi siten, että Viikin normaalikoulun harjoittelijat harjoittelisivat Paderbornissa tammi- tai helmikuun aikana ennen omaa syventävää harjoittelujaksoaan. Tämä olisi tärkeää erityisesti aineenhallinnan kannalta, sillä kaikilla opiskelijoilla ei välttämättä olleet lainkaan kieliharjoittelussa ennen perusharjoitteluun tuloaan. Ideaalitilanne olisi, että saisimme saksalaisia harjoittelijoita kouluumme kahdesti vuodessa ajoittaen heidän harjoittelunsa samanaikaiseksi Viikin norssin perus- ja syventävän harjoittelun kanssa. Tästä asiasta onkin jo käyty alustavia keskusteluja Paderbornin yliopiston opettajankouluttajien kanssa.

Lähteet

Kaikkonen Pauli 1994. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Opetus 2000. Juva: WSOY:n graafiset laitokset.

Kara Hannele 2007. “Ermutige mich Deutsch zu sprechen“. Portfolio als Evaluationsform von mündlichen Leistungen. Jyväskylä studies in education, psychology ans social research 315. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Martikainen Marja K. 2008. LinE – developping European competence for future teachers. Teoksessa: Loima Jyrki (toim.) 2008. Facing the future – developping teachers education. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press/Palmenia.

 

Heli Vilenius-Suhanto, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

 

Ohjelmoinnillisen ajattelun kehittäminen ja vertaisoppiminen monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiössä – kehittelyä aiemmin kokeillun pohjalta

Uudistunut perusopetuksen opetussuunnitelma otettiin luokilla 1–6 käyttöön elokuussa 2016. Opetussuunnitelmauudistus toi mukanaan mm. laaja-alaisen osaamisen taidot, monialaiset oppimiskokonaisuudet sekä ohjelmoinnin yhtenä tulevaisuuden taitona (ks. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014; Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016).

Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun luokanlehtorit Anja Huurinainen-Kosunen ja Sari Muhonen (2017) esittelivät toteuttamaansa ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisen opintokokonaisuutta raportissaan Novissimassa (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Kollegojen vertaisoppimisen malli oli toimiva ja siitä saadut kokemukset olivat rohkaisevia. Työskentely tuki opetussuunnitelmassa olevaa tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä osana laaja-alaista osaamista sekä monialaisia oppimiskokonaisuuksia, ja vertaisoppiminen koettiin mielekkäänä. Sekä opettajaopiskelijoiden, oppilaiden että ohjaavien luokanlehtorien kokemukset opintokokonaisuudesta olivat positiivisia ja kannustivat kehittämään vertaisoppimista ohjelmoinnissa työtapana niin oppilaiden kuin opiskelijoidenkin kanssa.

Tämän kokeilun pohjalta lähdimme suunnittelemaan luokkiemme yhteistä ohjelmointikokeilua yhdessä opiskelijoiden kanssa Viikin normaalikoulussa Monialainen harjoittelu 2:ssa. Monialainen harjoittelu 2 on opettajan pedagogisiin opintoihin sisältyvä ohjattu harjoittelu, jossa harjoittelupari pitää yhdessä luokassa pääosin yhden luokanlehtorin ohjauksessa yhteensä 50 oppituntia, joihin sisältyy opetusta viidessä oppiaineessa ja monialaisessa oppimiskokonaisuudessa. Kakkosluokkalaiset oppilaat olivat viidesluokkalaisten oppilaiden kummioppilaita ja siis tunsivat toisensa entuudestaan, minkä vuoksi oli luontevaa tehdä yhteistyötä juuri näissä luokissa.

Opetuskokeilumme keskeisin lähtökohta oli henkilökohtainen intressimme tehdä, tutkia ja oppia yhdessä. Halusimme hyödyntää yhdessä tekemisen mallia kaikilla toiminnan tasoilla: ohjaavien opettajien parityö, opiskelijoiden ryhmä- ja yhteistyö, sen sisällä luokkatiimien työskentelyparien sekoittaminen sekä kummiluokkayhteistyö, jossa jokaisella oppilaalla on oma kummioppilaspari.

Vahva ajankohtainen motiivi liittyi ohjelmointikokonaisuuden toteuttamiseen juuri ohjatussa harjoittelussa. Halusimme auttaa harjoittelijoita näkemään ohjelmoinnin koodikielen kirjoittamista laajempana ilmiönä ja samalla avata monialaisen oppimiskokonaisuuden ideaa ja sen toteuttamista käytännössä.

Yhteisöllisen tiedonrakentumisen ja asiantuntijuuden näkökulmasta tarkoituksenamme oli avoimesti kehittää jotakin olemassa olevaa edelleen. Halusimme tarkastella, miten vastaavanlainen kokeilu oli aiemmin toteutettu, mitä haasteita sen toteutuksessa oli tullut vastaan ja miten voisimme niihin vastata – miten jo hahmottunutta ”ohjelmointipolkua” ja monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutumista osana monialaista harjoittelua voisi kehittää edelleen.

“Miten niin ohjelmointi on monialainen oppimiskokonaisuus?”

Luokanopettajakoulutukseen sisältyvän monialaisen harjoittelun tavoitteena on harjoitella monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista yhteistyössä. Opiskelijan tulisi osata asettaa opetuskokonaisuudelle tavoitteita, toteuttaa ja arvioida niitä sekä ymmärtää, millaisia tietoja ja taitoa opetettava kokonaisuus oppilaalta edellyttää. Monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa yhdistyvät monet opetussuunnitelman keskeiset teemat: oppilaiden osallistaminen, laaja-alaisen osaamisen tavoitteet ja arvioinnin monipuolistaminen. Kokonaisuuksien tavoitteet nousevat sekä laaja-alaisen osaamisen tavoitteista että oppiainekohtaisista tavoitteista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 82.)

Halinen ja Jääskeläinen (2016) tarkastelevat eheyttämistä monialaisia oppimiskokonaisuuksia käsittelevässä teoksessa. Eheyttämistä voidaan toteuttaa pienimuotoisesti vain kahden tai muutaman oppiaineen yhteistyönä ja vaikkapa vain yhden oppitunnin aikana, mutta se voi merkitä myös laajempaa ja pitkäkestoisempaa useamman eri oppiaineen ja vaikka koko kouluyhteisön yhteisenä työnä syntyvää oppimisen kokonaisuutta (Cantell, H. (toim.), 2015, 26).

Oppiainerajat ylittävän monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnitteleminen ja toteuttaminen vaatii opettajien välistä aitoa yhteistyötä, luottamusta ja osaamisen jakamista. Yhteistyö on vastuun ottamista omasta osuudesta, yhteisestä tunneilmapiiristä ja tiimin vuorovaikutuksesta. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 83.) Edellä kuvatun pohjalle rakensimme harjoittelun ohjauksemme ja autoimme opiskelijoita ymmärtämään, miksi ohjelmointi on monialaisen oppimiskokonaisuutemme keskiössä.

Huurinainen-Kosusen ja Muhosen tapaan tunnustimme ohjelmoinnillisen ajattelun merkityksen tulevaisuuden taitona. Opetushallitus visioi tulevaisuuden koulua ja erittelee tulevaisuuden kannalta keskeisiä uuden ajan kansalaistaitoja: ajattelun taidot, työskentelyn taidot, työskentelyn välineiden hallinnan taidot ja aktiivisen kansalaisuuden taidot (Vähähyyppä, K. (toim.) 2010, 4). Opetussuunnitelman perusteissa näitä tulevaisuuden taitoja esitellään laaja-alaisen osaamisen taitoina. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet mielessämme lähdimme visioimaan ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvää oppimiskokonaisuuttamme (POPS, 2014).

Peruskoulussa ohjelmoinnissa on paljolti kyse pelkän koodikielen kirjoittamisen sijaan ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisestä sekä ohjelmoinnin perusperiaatteiden tunnistamisesta ja ymmärtämisestä. Ohjelmointia harjoitellessa harjoitellaankin loogisten toimintaketjujen laatimista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 102,106.) Niinpä mekin ohjasimme opiskelijamme pohtimaan oppilaan ohjelmointipolkua ja lähestymään ohjelmointialgoritmien harjoittelua ja ohjelmoinnin ideaa ensin ilman tietokoneita mm. konkreettisten ohjeiden antamisella muille lattiaan teipattujen ruudukkojen avulla, ohjeiden purkamisella osiin.

Aiemmassa opetuskokeilussa merkityksellisiksi nousivat vertaisoppimisen taidot; eri-ikäisten oppilaiden ponnistelut yhdessä (ks. Maailman talousfoorumi, 2016). Edeltävän kokeilun tapaan otimme siis vertaisoppimisen keskeiseksi tavoitteeksemme, niin opettajien, opiskelijoiden kuin oppilaidenkin kesken. Yhdessä tekeminen edistää oman erityislaadun tunnistamista ja taitoa työskennellä rakentavasti monenlaisten ihmisten kanssa. Tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään edistämään vuorovaikutusta sekä työskentelyn moniaistisuutta ja monikanavaisuutta (POPS, 2014, 27).

Kokeilun tavoitteet

Opetuskokeilussa toiminnalle asetettiin tavoitteita neljällä eri tasolla. Kokeilun lähtökohtana oli meidän opetusharjoittelua ohjaavien opettajien tavoite oppia aiemmin kokeillusta ja tutkia monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Edeltävän kokeilun perusteella asetimme yhdessä opiskelijoiden kanssa monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteiksi tulevien haasteiden ennakoinnin, oppimisympäristöjen organisoinnin ja ohjelmointiin liittyvän oppimispolun selkiytymisen – opetuksen jaksottamisen, pilkkomisen tuokioittain – ja opiskelijoiden yhteistyön.

Opiskelijat asettivat omalle opetukselleen mm. seuraavat tavoitteet: ohjelmoinnin perusteiden oppiminen ja ohjelmoinnin opettaminen asteittain eri välineitä, havainnollistamisharjoituksia ja graafisia ympäristöjä hyödyntäen; erilaisiin opetus- ja oppimisympäristöihin tutustuminen, niiden käyttöönotto ja käytön ohjeistaminen; TVT-taitojen kehittyminen; yhteisopettajuuden harjoittelu ja hyödyntäminen.

Oppilaiden tavoitteena monialaisessa oppimiskokonaisuudessa oli TVT- ja ohjelmointitaitojen kehittyminen. Tavoitteiksi asetettiin ohjelmoinnin merkityksen ymmärtäminen nykymaailmassa, ohjelmointiin liittyvien ajattelutaitojen kehittäminen (ongelmanratkaisu, luovuus, looginen ajattelu, ohjeiden antamisen ja niiden noudattamisen harjoittelu sekä ohjeiden pilkkominen osiin) ja ohjelmointiin liittyvien ilmaisukeinojen harjoitteleminen (koodaamisen kieli).

Keskeistä kokeilussa oli vertaisoppiminen. Siksi oppilaiden tavoitteiksi asetettiin myös yhteistyötaitojen kehittäminen (kuuntelu, kommunikaatio, selittäminen, kertominen, omien mielipiteiden ja kokemusten jakaminen) ja itseilmaisun ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen. Monilukutaidon tavoitteeksi asetettiin monimuotoisten tekstien tuottaminen monimediaisissa ympäristöissä.

Kokeilun kuvaus

Lähtötilanne Opetus- ja ohjauskokeilumme käynnistyi meidän ohjaavien opettajien näkökulmasta jo edellä kuvattuun aiempaan kokeiluun tutustumalla (Anja Huurinainen-Kosusen ja Sari Muhosen raportti Novissimassa, http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Oman aihiomme työstämisessä ohjelmointipolun keskeisimmiksi vaiheiksi kiteytimme seuraavat etapit: 1. toiminnallisesti ohjelmoinnillisen ajattelun äärelle, 2. koodaus käytännössä (opetus – harjoittelu – asiantuntijakummi), 3. taidon soveltaminen yhdessä tuottamalla.

Harjoittelun ohjaus Ennen opetusharjoittelun alkua otimme yhteyttä tulevan harjoittelujaksomme opiskelijoihin ja jaoimme informaatiota ja materiaalilinkkejä. Harjoittelujakson alussa opiskelijoiden suunnitteluviikolla pidimme yhteisen alkuryhmänohjauksen, jossa tapasimme yhdessä kummankin luokan opiskelijat. Aloitusohjauksessa esittelimme opiskelijoiden suunnitteluprosessin pohjaksi visiomme. Esittelimme myös konkreettisen aihiomme ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämistä ja vertaisoppimista sisältävän monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisesta 2. ja 5. -luokissa. Tässä yhteydessä esittelimme edellisestä kokeilusta saatuja kokemuksia Huurinainen-Kosusen ja Muhosen raportin avulla, tarkastelimme opetussuunnitelmaa ja keskustelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden käsitteestä. Lisäksi kävimme ryhmäkohtaista keskustelua mm. ohjelmoinnista, tiimiopettajuudesta ja kummioppilasyhteistyöstä sekä tutkimme yhdessä olemassa olevaa materiaalia (mm. Innokas! -materiaali). Opiskelijoiden tunnelmat tämän aloitusohjauksen yhteydessä kiteytyivät ääneen lausuttuihin ajatuksiin: on odottava /epävarma olo; sisältö on vierasta; ehkä vielä selviää, miksi tämä on opetussuunnitelmassa.

Monialainen oppimiskokonaisuus 

Opiskelijat toteuttivat yhteensä kahdeksan oppitunnin ohjelmointikokonaisuuden kuuden viikon aikana. Kummioppilasparit jaettiin työskentelemään kahteen tilaan: toinen tietokoneluokkaan ja toinen kakkosluokan omaan luokkaan työskentelemään kannettavilla tietokoneilla. Opiskelijat suunnittelivat yhdessä jokaisen oppitunnin ja vastasivat oppitunneista kukin vuorollaan toisten toimiessa apuopettajina. Jakson aikana kukin opiskelija opetti vuorollaan kumpaakin ryhmää. Opetusharjoittelijat vastasivat luokanlehtorien ohjauksessa koko monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksesta alusta loppuun. Monialaisen oppimiskokonaisuuden opetuksen päätyttyä kokoonnuimme jakamaan opiskelijoiden kokemuksia ja tarkastelemaan jaksolle asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamista.

Kokemukset kokeilusta

Opiskelijoiden ja oppilaiden kokemukset oppimiskokonaisuudesta olivat positiivisia ja rohkaisevia. Oppilaille mielekkyys syntyi vertaisoppimisen synnyttämistä kohtaamisista:

”Milloin me koodataan kummien kanssa?” (2. lk oppilas),

sekä pystyvyyden kokemuksista:

“Oli tosi kivaa, eikä ollut hirveän vaikeata, suhteellisen helppoa.” (5. lk oppilas)

 

“Oli kiva tehdä kummioppilaan kanssa töitä, kun näki, että hän oli kiinnostunut ja hänellä oli hauskaa. Mä ainakin odotin niitä tunteja.” (5. lk oppilas)

Opiskelijat pitivät kokemustaan monelta osin merkityksellisenä; toteutus oli oppilaita motivoiva, vaikka sekä kakkos- että kuudesluokkalaisten ryhmät olivat oppimiskokonaisuuden edellyttämien taitojen osalta hyvin heterogeeniset. Vertaisoppimisen hedelmällisyys näyttäytyi oppilaille molemminpuolisina pystyvyyden kokemuksina. Opetusharjoitteluun opetussuunnitelmauudistuksen myötä nyt toista lukuvuotta sisältyvä monialainen oppimiskokonaisuus on herättänyt opiskelijoiden keskuudessa keskustelua. Harjoittelun opiskelijapalautteissa onkin asiaankuuluvasti pohdittu, miksi juuri ohjelmointi sopii monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiöön.

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan ohjelmoinnin ja monialaisen kokonaisuuden yhteyttä:

“Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttaminen oli yksi erittäin opettavainen osa harjoittelua. Kokonaisuutemme keskiössä oli ohjelmointi, mikä tuntui aluksi itselleni hyvin vieraalta. ,-, Tuntui erikoiselta opettaa jotain sellaista jota itse en ollenkaan osaa. Pohdin myös sitä, miksi ohjelmointi ylipäätään on tuotu opetussuunnitelman kautta koulussa opetettavaksi asiaksi. Onko kyseessä pelkästään kuuluisa digiloikka vai voiko ohjelmoinnin kautta oppia jotain muutakin merkittävää?”

 

 

“Ohjelmointi oli melko vierasta, mutta innostuin siitä kovasti harjoittelun aikana. Sain paljon ymmärrystä sille, että miksi sitä nykyään tulee opettaa.”

 

 

“Useita eri oppitunteja voidaan käyttää erilaisiin toiminnallisiin harjoitteisiin, joilla koodauksen perusideaa voidaan kokeilla kehollisesti ja yhteistoiminnallisesti.”

 

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan laaja-alaisen osaamisen tavoitteita ja vertaisoppimista:

 

“Ohjelmointi osoittautui todella hyväksi tavaksi kehittää oppilaiden loogista ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä innostaa heitä mitä mielikuvituksellisempiin toteutuksiin erilaisissa digitaalisissa tuottamistehtävissä.”

 

 

“Koska ohjelmoinnin kokonaisuus toteutettiin yhteistyössä kummiluokan kanssa, toteutui siinä samalla myös vertaisoppimisen, itseilmaisun sekä yhteistyötaitojen harjoittelu mielestäni todella hienolla tavalla. Kummiparien toiminta oli todella sujuvaa ja etenkin viidesluokkalaiset ottivat upeasti huomioon nuoremmat oppilasparinsa.”

 

 

“Ehkä vielä ohjelmointisisältöä tärkeämpää antia tässä kahta eri ikäryhmää integroivassa teemaopetuksessamme oli se, että projektissa yhdistyi monipuolisesti useammat laaja-alaisen kasvun osa-alueet.”

 

Opiskelijoiden kokemukset jaksosta olivat vain myönteisiä. Ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvä monialainen oppimiskokonaisuus vastasi hyvin niin opiskelijoiden kuin oppilaidenkin oppimisen tavoitteisiin ja sai aikaan monenlaisia positiivisia oppimiskokemuksia. Opiskelijat kokivat jo lähtötilanteessa ohjelmointijakson mahdollisuutena oppia uutta ja ennakkokäsitykset karisivat nopeasti. Yhteistyö ohjaajien ja opiskelijoiden kanssa sujui hyvin. Opiskelijat kokivat saaneensa valmiuksia jatkaa työskentelyä ohjelmoinnin ja vertaisoppimisen parissa sekä toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia yhteistyössä muiden opettajien kanssa.

Lopuksi

Tässä kuvaamamme kokeilun tavoitteena oli osallistua yhteisölliseen tiedonrakentamiseen ja toteuttaa käytännössä kollegiaalista oppimista. Tarkastelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Huurinainen-Kosusen ja Muhosen (2017) kokeilusta välittyneiden kokemusten pohjalta voimme todeta, että tässä kokeilussa oppilaan toteutunut ohjelmointipolku tarkentui entisestään. Ohjelmointipolun toteuttaminen vertaisoppimisen keinoin osoittautui myös meidän kokeilussamme hyvin merkitykselliseksi laaja-alaisen osaamisen taitojen harjoittelun näkökulmasta. Tieto- ja viestintäteknologisten taitojen ja monilukutaidon kehittymisen lisäksi, kokeilu tuki myös muita laaja-alaisen osaamisen taitojen kehittymistä. Oppilaat oppivat yhdessä työskennellessään luottamaan taitoihinsa ja tekemään yhdessä luovia ratkaisuja sekä saivat toisiltaan tukea ja kannustusta. Leikit ja pelillisyys motivoivat, keskinäinen innostus tarttui ja oppilaat kehittivät yhdessä ajattelun strategioitaan. Toinen toistaan opettaessa myös oma ajatus kirkastui ja asioita joutui sanallistamaan. Opittiin myös ottamaan huomioon toista – erityisesti viidesluokkalaisille oli tärkeää oppia huomaamaan ja ottamaan huomioon, miten nuorempi oppilas toimi ja ajatteli. Näemmekin tarkoituksenmukaisena, että polkua kokeillaan ja työstetään edelleen, mm. vuosiluokkatasoista etenemistä vertaisoppimisen näkökulmasta tarkastellen. Näin ollen kokeiluun osallistunut, nyt kolmas luokka voi tämän kokemuksen pohjalta toimia kummiluokkana esimerkiksi 1. vuosiluokalle.

Opiskelijoiden näkökulmasta monialainen oppimiskokonaisuus osana opetusharjoittelua mahdollisti sen, että opetusharjoittelijat tutustuivat ohjelmoinnillisen ajattelun perusteisiin alakoulussa ja saivat kokemuksen siitä, mitä uuden opetussuunnitelman mukainen ohjelmoinnin opetus voi käytännössä olla. He suunnittelivat ja toteuttivat niin ikään oppimiskokonaisuuden, jossa toimittiin monipuolisesti laaja-alaisen osaamisen taitojen parissa. Kokemuksen myötä he syvensivät ymmärrystään monilaisen oppimiskokonaisuuden, laaja-alaisen osaamisen, vuosiluokkatasot ylittävän opetuksen ja vertaisoppimisen ideasta. He tutustuivat yhteisopettajuuden merkitykseen osana ammatillista kehittymistä ja työhyvinvointia.

Lähteet

Halinen, I. & Jääskeläinen, L. (2015). Opetussuunnitelmauudistus 2016. Sivistysnäkemys ja opetuksen eheyttäminen. Teoksessa Cantell, H. (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Helsinki: PS-Kustannus.

Huurinainen-Kosunen, A. & Muhonen, S. (2016). Helsingin yliopisto: Novissima. (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html)

Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M. (2016). Reseptit OPSin käyttöön. Opettajan opas työssä onnistumiseen. Helsinki: PS-Kustannus.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014.

Vähähyyppä, K. (toim.) (2010). Koulu 3.0. Helsinki: Opetushallitus. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.

Soffel, J. (toim.) (2016). What are the 21st-century skills every student needs? World Economic Forum. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students.

 

Emmi Hatjasalo ja Sirkku Myllyntausta, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Suomi 100 -näyttelyn kokoaminen historianopetuksen työtapana

Kerron tässä tekstissä, kuinka toteutin projektin yhteydessä opettamalleni luokalle pienimuotoisen opetus- ja tutkimuskokeilun, jonka puitteissa rakennettiin Suomi100-näyttely oppilaiden omista esineistä. Näyttelyn rakentaminen oli osa Suomi100-juhlavuoden syksyn ohjelmaa koulussamme. Tuoduista esineistä rakennettiin eri vuosikymmenten elämää Suomessa kuvaava vitriininäyttely. Näyttelyn tarkoituksena oli paitsi tehdä juhlavuotta näkyväksi, myös tehdä oppilaista aktiivisia historiallisen tiedon tutkijoita ja tuottajia sekä selvittää työtavan motivoivuutta.

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma korostaa aikaisempaa enemmän historiallisen ajattelun taitoja. Faktatiedon opettamisen sijaan tämän päivän historian opetuksessa korostuvat tiedon tulkinta, ymmärtäminen ja jäsentäminen. (Opetushallitus, 2014) Historiallisen ajattelun taidoille voidaan arkipuheessa löytää monia lähikäsitteitä, esimerkiksi historian ymmärtäminen, historiallinen ajattelu tai kriittisen ajattelun taidot. Näitä historiallisen ajattelun taitoja ovat esimerkiksi lähdetyöskentely ja -kritiikki, syy-seuraussuhteiden ymmärtäminen, muutoksen ja toisaalta jatkuvuuden havaitseminen sekä historiallisen empatia. Historiallisen ajattelun taitojen opettaminen edellyttää taitopainotteista historian opetusta. Tässä historian opettajan työkaluna voivat olla erilaiset aktivoivat työskentelytavat, joissa oppilaat pääsevät itse etsimään ja tuottamaan tietoa sekä esimerkiksi työskentelemään alkuperäislähteiden parissa. Tähän olen pyrkinyt opetuskokeilussani, jossa oppilailla oli aktiivinen rooli historiallisen tiedon tulkitsijoina ja tuottajina. Minua kiinnosti myös nuorten historiakäsityksen pohdinta tämän työskentelytavan avulla. Ennakko-oletukseni oli se, että itsenäisyyden sadan vuoden jaksolla erityisesti Suomen sotavuodet kiinnostavat nuoria. Suomalaisten historiakäsitystä on tutkittu melko paljon ja on havaittu, että sotien muisto on nuorille tärkeää ja kansallinen kertomus korostuu (Ahonen 1998, 129). Pilvi Torstin tutkimuksessa suomalaiset nimesivät talvisodan ja jatkosodan Suomen historian viiden tärkeimmän tapahtuman joukkoon. (Torsti 2012, 100).

Järjestelyt

Annoin tehtävän opettamalleni kahdeksannelle luokalle lokakuussa. Tehtävänannon mukaan oppilaiden tuli tuoda kotoa näyttelyyn joltain itsenäisen Suomen vuosikymmeneltä jokin esine ja täyttää esinettä koskeva tietolomake haastattelemalla esimerkiksi vanhempia tai isovanhempia. Tehtävän tekeminen ajoittui syyslomaan, jolloin monet oppilaat tapasivat sukulaisiaan ja pääsivät haastattelemaan heitä. Esineen tuominen näyttelyyn oli vapaaehtoista. Lopulta varsinainen näyttely koottiin yhdellä 75 minuutin tunnilla noin kuukausi ennen itsenäisyyspäivää. Tähän mennessä oppilaani toivat esineitä vitriiniin yhteensä 16 kappaletta. Esineet luetteloitiin, numeroitiin ja niihin kirjoitettiin lyhyet esinekuvaukset perheille tehtyjen haastattelujen pohjalta koulunkäyntiavustajan ja opetusharjoittelijan avustuksella, eli kokoamisessa pyrittiin autenttiseen työskentelytapaan. Oppilaat, jotka eivät tuoneet esinettä, toimivat näyttelyn rakentajina ja laativat kuhunkin vuosikymmeneen sopivan kuvituksen opetuskäytöstä poistetuista lehdistä ja kirjoista. Teetin oppilaille nimettömän kyselyn Google Formsissa seuraavalla viikolla, kun näyttelyn rakentaminen oli saatu valmiiksi. Kaikki oppilaat osallistuivat kyselyyn, mutta vastasivat kysymyksiin itselleen soveltuvin osin, eli ne oppilaat, jotka eivät tuoneet esinettä, saivat esimerkiksi kertoa mielipiteensä kiinnostavimmasta esineestä.

Havaintoja

Tuoduissa esineissä 1940-luku ja sotahistoriaan liittyvä esineistö korostuivat. Mukana näyttelyssä oli esimerkiksi Suomen sisällissodassa käytössä ollut kenttälapio, jatkosodan aikainen puhdetyöveistos ja puuarkku, sotasaaliskello puna-armeijan panssarivaunusta sekä isoisovanhemman sotilaspassi. Myös sota-ajan kotirintaman elämään liittyviä esineitä, kuten sanomalehtiä ja pula-ajan ostokortteja oli mukana. Tämä kertonee siitä, että suomalaiset suvut ja perheet ovat halunneet säilyttää juuri näitä esineitä, koska niihin liittyi mielenkiintoinen, isoisovanhempien elämästä kertova tarina ja ylipäätään sotavuosiin liittyvä perinnettä arvostetaan. Myös oppilaiden historiakäsitys on siten näistä suvun tarinoista peilaava ja perinteinen.

Kyselyssä tiedustelin oppilailta mikä oli näyttelyn kaikkein mielenkiintoisin esine. Kuusi oppilasta nimesi sisällissodassa käytetyn kenttälapion näyttelyn mielenkiintoisimmaksi esineeksi. Viisi oppilasta nimesi sotilaspassin mielenkiintoisimmaksi. Nämä kaksi sotahistoriaan liittyvää esinettä olivat ylivoimaisesti näyttelyn mielenkiintoisimmat esineet. Näyttelyyn tuodut uudemmat esineet olivat monipuolista kodin esineistöä ja liittyivät esimerkiksi harrastuksiin, kotitöihin ja vapaa-aikaan. Kukaan oppilas ei nimennyt 1980-luvulta ja siitä eteenpäin olevia esineitä näyttelyn mielenkiintoisimmiksi esineiksi.
Viikin normaalikoulun muut 8.-luokat toivat myös esineitä näyttelyyn. Esineiden tuominen perustui myös heillä vapaaehtoisuuteen. Verrattuna muihin luokkiin, näyttelyhankkeen onnistumista edisti opettajan laatima melko tiivis struktuuri, jossa näyttelytyöhön käytettiin useampia oppitunteja. Oppilaita näytti myös motivoivan tieto siitä, että esineen tuominen, haastattelu ja näyttelyn rakentaminen toivat oppilaille lisänäytön arviointiin, verrattuna siihen, että tehtävään osallistuminen oli vapaaehtoista ilman vaikutusta arviointiin.

Esimerkkejä oppilaiden vastauksista

Kysyin oppilailta, mikäli he olivat tuoneet esineen, miksi he toivat juuri sen. Oppilaat kertoivat, että se oli vanhin esine, joka heiltä kotoa löytyi, koska kyseinen esine oli mielenkiintoinen, esine tuli ensimmäisenä mieleen ja niin edelleen.

Kun kysyin miksi oppilaat eivät tuoneet esineitä, vastauksena oli esimerkiksi se, että he eivät päässeet projektijaksolla käymään sukulaisissa muualla Suomessa, jossa vanhat esineet ovat. Syyksi mainittiin myös, että kotoa ei löydy mitään vanhoja esineitä. Laadittaessa tämäntyyppisiä tehtäviä opettajan onkin syytä pohtia, miten suunnittelee tehtävän niin, että kaikki oppilaat voivat osallistua. Tehtävän laadinnassa tulee ottaa huomioon, että esimerkiksi maahanmuuttajaperheistä ei välttämättä löydy sopivia esineitä. Keskustelimme tunnilla siitä, että monissa perheissä on käytössä tai ainakin tallessa noin 5-20 vuotta vanhoja esineitä, jotka olisivat sopineet 2000-luvun vitriinihyllyille. Näitä oppilaiden lapsuuden aikaisia esineitä ei kuitenkaan syystä tai toisesta koettu sopiviksi tai niin mielenkiintoisiksi, että niitä olisi tuotu Suomi100-näyttelyyn.

Koska 2000-lukua kuvaavaa esinettä ei tuonut yksikään oppilas, tämä hylly jäi näyttelyssä aluksi kokonaan tyhjäksi. Kysyin siksi loppukyselyssä mikä esine kuvaisi heidän mielestään parhaiten 00-lukua. Vastauksista yleisin niistä oli matkapuhelin, jonka mainitsi viisi oppilasta. Useampi oppilas mainitsi nimenomaan Nokian kännykän. Mainintoja saivat myös esimerkiksi kuvaputkitelevisio, kännykkäkorut, eurot, kamerat ja (video)pelit. Vastausten perusteella oppilaat osasivat nimetä runsaasti kotoaan ja lapsuuden valokuvista aikakaudelta tuttuja arjen esineitä.

Käsitykseni mukaan useimmat oppilaat ymmärsivät tehtävänannon ja hahmottivat hyvin näyttelyn tarkoituksen suomalaisen elämäntavan muutoksen kuvaajana. Näyttely tarjosi heille mahdollisuuden kertoa kotoa löytyvästä mielenkiintoisesta esineestä ja jakaa sen tarina muille. Osalla oppilaista taas tuntui olevan historiakäsitys, että historialliset tai näyttely- ja museoesineet ovat mahdollisimman vanhoja ja erityisiä. Jos tällaisia esineitä ei löytynyt kotoa, ei tuotu myöskään uudempaa. Syystä tai toisesta uudempaa esineistöä ei koettu riittävän mielenkiintoiseksi, vaikka ne olisivat sopineet tehtävänantoon.

Kysyin viimeisenä oppilailta ovatko he tutustuneet valmiiseen näyttelyyn. Kysyttäessä näyttely oli ollut valmiina vasta noin viikon. 23 oppilaasta 14 oli tutustunut valmiiseen näyttelyyn ainakin lyhyesti. He kertoivat syiksi esimerkiksi, että näyttely on mielenkiintoinen, historia kiinnostaa ja on mielenkiintoista nähdä mitä muut oppilaat ovat tuoneet. Kahdeksan oppilasta ei ollut tutustunut näyttelyyn. Heistä enemmistö kertoi syyksi, ettei ole ollut aikaa. Opettajan näkökulmasta oli ilahduttavaa ja jopa yllättävää, ettei yksikään oppilas kertonut syyksi sitä, että näyttely tai historia ylipäätään eivät kiinnostaneet heitä. Oppilaiden oma ja kavereiden osallisuus projektiin on mahdollisesti lisännyt heidän kiinnostustaan verrattuna siihen, että näyttely olisi ollut esimerkiksi koulun henkilökunnan kokoama katsaus Suomen eri vuosikymmeniin.

Esimerkkejä oppilaiden vastauksista

Lopuksi

Projektin perusteella näyttelyn rakentaminen oppilaiden omien perheiden tavaroista on erinomainen tapa saada kahdeksasluokkalaiset kiinnostumaan Suomen historiasta ja keskustelemaan menneisyydestä. Kokeilun kannalta oli mielenkiintoista, että kahdeksasluokkalaiset olivat sen alkaessa opiskelleet vasta 1900-luvun alkua, mutta eivät esimerkiksi toista maailmansotaa. Silti, tai ehkä tästä johtuen, nuorilla tuntui olevan varsin voimakas näkemys sotavuosista tärkeänä vaiheena Suomen historiassa. Selvästikin juuri tähän ajanjaksoon liittyvää historiakulttuuria harrastetaan kodeissa, kun taas tietämys ja/tai kiinnostus muihin ajanjaksoihin vaikutti olevan vähäisempää.

8.-luokan historiassa opetetaan asioita, joita monet oppilaat odottavat etukäteen, kuten diktatuurit, Suomi toisessa maailmansodassa ja kylmä sota. Kokeilu motivoi itseäni opettajana laajentamaan oppilaiden historiakuvaa esimerkiksi kulttuuri- ja sosiaalihistorian puolelle ja eri ihmisryhmien

historiaan sekä arjen historiaan. Näyttelyn rakentaminen voisi olla kahdeksasluokkalaisille toistuva projekti Suomi100-vuoden jälkeenkin. Yhteistyössä esimerkiksi kuvataiteen opettajan kanssa voisi kehittää näyttelyn visuaalista ilmettä, joka tällä kertaa hoidettiin leikkaamalla lehdistä ja kirjoista valmiita kuvia. Samoin vanhemmille ja isovanhemmille tehtäviin haastatteluihin sekä niiden pohjalta tehtäviin esinekuvauksiin olisi voinut käyttää enemmän aikaa ja niitä olisi voinut tarkastella omana osasuorituksenaan esimerkiksi yhteistyössä äidinkielen oppiaineessa. Näin projektin voisi toteuttaa monialaisena oppimiskokonaisuutena, johon uusi opetussuunnitelmakin velvoittaa.

Kirjallisuutta

Ahonen Sirkka: Historiaton sukupolvi? Historian vastaanotto ja historiallisen tiedon rakentuminen 1990-luvun nuorison keskuudessa. Suomen historiallinen seura 1998.

Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

Torsti, Pilvi: Suomalaiset ja historia. Gaudeamus 2012.

 

Hanna Ylönen
Historian ja yhteiskuntaopin opettaja, Viikin normaalikoulu

Pako kemianluokasta – pakohuonekonsepti luonnontieteen opetuksessa

 

Kemian pakohuone syntyi opinnäytetyönä kahden erillisiä pedagogisia opintoja tekevän kemistin yhteistyönä. Taustalla painoivat mm. juuri julkaistujen PISA-tuloksien nostama huoli Suomen nuorten innosta luonnontieteiden opiskelua kohtaan ja uusien opetussuunnitelmien peräänkuuluttamat työelämän taidot (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016). Kaupallisia pakohuoneita (escape room) on ollut olemassa kymmenisen vuotta. Tämä laajalle levinnyt konsepti vetoaa kuluttajiin hyvin erilaisissa kulttuureissa ja sukupuolesta riippumatta (Nicholson, S., 2015). Opetuskäyttöön on laadittu kaupallisia, netistä tilattavia pakohuonesettejä. Kemian alalta emme kuitenkaan sellaisia löytäneet.

Pakohuoneessa ratkaistaan erilaisia ongelmia yhteistyössä joukkueen kanssa. Kyseessä on kilpailu aikaa vastaan – ongelmien sarja täytyy ratkaista ja huoneesta paeta ennen aikarajan täyttymistä.  Ongelmanratkaisukyky, yhteistyötaidot ja itsensä johtaminen, ajanhallinta ja paineensietokyky – näitä tärkeitä työelämäntaitoja pakohuone harjoittaa hauskalla ja innostavalla tavalla. Kemian pakohuoneen pyrkimyksenä on kaikki tämä ja vielä onnistumisen kokemukset kemian alan tehtävien parissa. Kemian pakohuonetta testattiin keväällä 2017 Viikin normaalikoulussa kemian 4. kurssilla ja yliopistolla kemian opettajiksi opiskelevilla. Sittemmin kirjoittaja käytti sitä osana opetusta syksyllä 2017 Helsingin normaalilyseossa kemian 5. kurssilla.

Kehystarina

Pakohuoneeseen liittyy aina taustatarina ja tilanne – juoni, jonka ympärille tehtävät ja ympäristö rakentuvat. Kehystarinaa valitessamme pyrimme siihen, että tarina olisi kiinnostava kaikille. Valittu pakohuoneen taustatarina liittyy kemian nobelistiin Martin Chalfie:en ja hänen fluoresoiviin onkimatoihinsa. Pakohuoneen pelaajat saivat tarinan luettavakseen ennen pelin alkua, joko kotitehtävänä tai juuri ennen pakohuoneluokkaan saapumista – jälkimmäinen tuntui käytännössä toimivan paremmin.  Taustatarina ja tehtävän antava Martinin kirje opiskelijoille löytyvät opinnäytetyön (ks. linkkilista) liitteistä.

Resurssit

Suunnitellun Kemian pakohuoneen rakentaminen onnistuu missä tahansa luokkatilassa (jossa on vesipiste) kolmenkymmenen euron budjetilla ja pienellä vaivalla: reppuja ja kasseja, joihin saa lukon, löytyy aika helposti lainaksi. Myös opettajan ajankäyttö on kohtuullista, ensimmäisen kerran valmistelujen jälkeen pakohuoneen lavastaminen sujuu tutussa luokkatilassa välitunnin aikana.

Lavastus

Kemian pakohuoneen lavastus on niukka, mutta riittävä luomaan tunnelman.

Kuva 1 välipalaöydän lavastus rakenteilla. Laseihin kaadetaan vielä Sprite, ruokasoodaliuos, vettä ja munanvalkuaista

Jotta kaikki elementit tulisivat mukaan ja luokka olisi nopea järjestää, laadimme kartan esineiden asettelemisesta luokkaan.

Kuva 2 Muistilista-kartta pakohuoneen lavastamista helpottamaan. 

Pelin kulku

Kun oppilaat tai opiskelijat tulevat luokkaan, heidän täytyy selvittää, mikä heidän tavoitteensa on, ja löytää ja ratkaista ongelmat, jotka loppujen lopuksi johtavat tavoitteen saavuttamiseen. Oppilaiden tai opiskelijoiden tullessa Kemian pakohuone -luokkaan, he ovat kasvavan hämmennyksen vallassa – mitä meidän pitää tehdä? Nyt ei toimintaohjeita tulekaan. Vasta jos turhautuminen kasvaa turhan suureksi ennen kuin ensimmäinen vihje löytyy, opettaja antaa vinkin – ”Teille on kirje”. Tämä, kuten muutkin vinkit annetaan videotykin kautta, jotta kommunikaatio pysyy yhdensuuntaisena ja opettaja ”näkymättömänä”. Vinkkejä jaellaan niukasti eikä koskaan anneta suoria toimintaohjeita. Alkuihmetyksen jälkeen opiskelijat olivat kaikissa ryhmissä hyvin mukana juonessa, eivätkä yrittäneetkään kysellä lisävinkkejä opettajalta, vaan turvautuivat ryhmään. Silloin tällöin joku muisti vilkaista vinkkitaululle.

  1. Tehtävät alkavat Martinin kirjeestä opiskelijoille, joka sitoi tehtävät taustatarinaan ja antoi ensimmäisen vihjeen, sekä tehtävän löytää Martinin piilottama puhelin. Kirjeessä olevista nimistä pitää keksiä oikea ja tulkita se jaksollisen järjestelmän kanssa (BOB ® 585), näin saadaan koodi, joka avaa lukitun mapin.
  2. Mapissa on tieteellisten artikkelikopioiden seassa paperi, jossa on numerosarjoja. Näistä saadaan jaksollisen järjestelmän avulla avain toiseen numerolukkoon (esim. 23 53 53 14 ® V I I Si ® 5) ja oppilaat löytävät punakaalia ja fluoresoivia onkimatoja (jigejä) pussissa.
  3. Luokassa on eväspöytä, jolla muun rekvisiitan seassa on neljässä lasissa väritöntä tai lähes väritöntä nestettä. Oppilaiden pitää oivaltaa, että punakaalista voi valmistaa indikaattoria, ja heidän täytyy keksiä tutkia nesteet tällä indikaattorilla. Toinen lukiolaisryhmistä keksi googlata tähän ohjeet itse, toiselle ne loppujen lopuksi vinkattiin videoklippinä.
  4. Saadut pH-arvot kertovat reitin läheisessä taulussa, jota seuraamalla (magneetilla) saadaan ulos seuraava vihje – lappu, jossa on UV-valolla paljastuvaa kirjoitusta.
  5. UV-salakirjoitus vinkkaa etsimään samanlaista säteilyä ja verhon takaa ikkunalaudalta löytyykin toisen väriset madot ja tasapainotettava reaktioyhtälö, jonka kertoimet ovat koodi kylmälaukun numerolukkoon.
  6. Kylmälaukussa on jäälohkare, jonka sisällä on avain. Opiskelijat nopeuttavat endotermistä sulamisprosessia tuomalla lämpöä systeemiin kuuman veden avulla.
  7. Avaimella aukeaa viimeinen lukko, jonka takana on kolmannet madot.
  8. Nyt opiskelijoiden täytyy keksiä käyttää matojen lukumääriä, jotta saavat viimeisen – virallisen näköisen salkun lukon auki. Tässä kohtaa jotkut opiskelijat alkoivat jo laskemaan vaihtoehtojen määrää arvioidessaan riittääkö jäljellä oleva aika. Salkussa on puhelin, joka soi juuri kun salkku aukeaa, opiskelijat vastaavat, ja luurista kuuluu onnittelut.

Kuva 3 Pelin kulku

Kuva 4 Näytteet käsiteltynä punakaali-indikaattorilla

Kuva 5 Magneettitaulu päältäpäin

Kuva 6 Magneettitaulun labyrintin rakenne. Materiaaleina käytettiin suurta suklaarasiaa ja munakennoja, sekä maalarinteippiä ja voimapaperia. Labyrintissa kuljetettava viesti on muttereiden kanssa sullottu suklaamunan yllätyskapseliin, jota ohjaillaan neodyymimagneetilla pahvikannen läpi. Taulu on kätevintä kiinnittää seinään tai kaapinoveen. Tarkempi rakennusohje löytyy opinnäytetyöstä (ks. linkit)

                                       

Purku ja palaute

Pakohuonekonseptin tuominen luokkahuoneeseen onnistui hyvin. Tästä osoituksena eräs opettajaksi opiskeleva kuvaili pakohuonetta “aidoksi, toiminta oli intensiivistä ja vaatii yhteistyötä. Tunne ei ollut ratkaisevasti erilainen kuin kaupallisen toimijan tuottamassa pakohuoneessa. Yksinkertaisilla asioilla oli saatu mielenkiintoisia tehtäviä, joita oli sopivasti, jolloin mielenkiinto pysyi yllä.”.

Kaikkien ryhmien kanssa keskusteltiin heti pakohuoneen jälkeen. Joissain kohdin opiskelijat eivät tunnistaneet omaa osaamistaan ja huomasimme tärkeäksi käsitellä tehtäviä heti pelin jälkeen ja näin osoittaa osaaminen ”täähän on yleistietoa” kommenttiin vastatiin esimerkiksi ”osasit kiihdyttää endotermista prosessia tuomalla lämpöenergiaa systeemiin. Se on kemian osaamista”.  Ja ”mä oon nähnyt ton CSI:ssä” kommenttiin ”Kemiaa tarvitaan todella monilla aloilla, olet näköjään huomannut, että fluoresenssia käytetään hyväksi rikostutkinnassa”. Vitoskurssilaisten kanssa käytiin läpi lyhyesti kaikki rastit ja mietittiin, mitä kemian osaamista niiden ratkaiseminen vaati. Tässä tuli sarja uusia oivalluksia omasta kemian osaamisesta. Myös yhteistyön merkityksestä onnistumisen kannalta keskusteltiin.

Palautetta pyydettiin strukturoidusti neloskurssilaisilta ja opettajaksi opiskelevilta, sekä keskustellen vitoskurssilaisilta. Tehtävistä eniten kemian osaamista vaativaksi miellettiin pH-indikaattorirasti, ja tätä myös pidettiin innostavimpana “Siinä piti luovasti yhdistää käytännön toimintoja, välineitä, luovuutta ja kemian osaamista”. Useat opiskelijat pitivät tehtäviä (tai joitain niistä) helppoina – tässä on opettajalla mahtava tilaisuus vahvistaa opiskelijoiden minäpystyvyyttä esimerkiksi sanomalla: ”tehtävät ovat helppoja niille, jotka osaavat käyttää jaksollista järjestelmää, tasapainottaa reaktioyhtälöitä….”. Kaiken kaikkiaan pakohuonetta pidettiin motivoivana harjoituksena, joka vaatii yhteistyötaitoja ratketakseen ja sitä pidettiin hyvänä vaihteluna: ”Yleisesti ottaen pakohuone oli kiinnostava, ryhmätyötä edellyttävä ja hyvää vaihtelua tavallisille kemiantunneille.”. Kirjoituksiin valmistautuvat vitoskurssilaisetkin pitivät pakohuonetta tervetulleena vaihteluna kaiken laskemisen keskellä.

Opettajan näkökulma

Opettajan kannalta suurin haaste on ryhmäkoko. Tähän pakohuone -opinnäytetyössä on esitetty joitakin ratkaisuja ja kokeneilta opettajilta varmasti löytyy lisää. Ryhmän työskentelyn seuraaminen on kiehtovaa, koska oppilaat saattavat omaksua aivan toisenlaisia rooleja kuin yleensä ja ryhmädynamiikan kehittyminen pelin aikana on mielenkiintoista seurattavaa. Oppilaista hehkuva into motivoi myös opettajaa. Itse näen pakohuoneen hyvänä tapana treenata työelämätaitoja ja kerrata kemian asioita, sekä ennen kaikkea luoda positiivista asennetta ja toimintaa, innostusta ja mähän osaan! -tunnelmia kemian luokkaan.

Kirjoittaja Riikka Ollikainen opetti syksyllä 2017 Helsingin normaalilyseossa 1. ja 2. jakson. Toinen pakohuoneen tekijä, Jussi Koskilinna, toimii lehtorina Tapainlinnan koulussa Hyvinkäällä. Lisätietoja: riikka.t.ollikainen@gmail.com

Lähteet 

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2016). PISA 15 Ensituloksia. Luettu osoitteesta: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79052/okm41.pdf

Nicholson, S. (2015). Peeking behind the locked door: A survey of escape room facilities.Luettu osoitteesta http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf

Linkkejä:

Alkuperäinen opinnäytetyö liitteineen, mm. Taustatarina ja Martinin kirje oppilaille sekä rakennusohjeet tarvikelistoineen.

Opinnäytetyö: Kemian pakohuone

Punakaali-indikaattorin väriskaala: Helsingin Yliopiston Kemianluokka Gadolinin työohjeet.

http://www.kemianluokka.fi/files/uudet/Hapanta_hunajaa_opettaja.pdf

Video punakaali-indikaattorin valmistamisesta: Kotilaboratorio: pH-indikaattori, Tieteen Kuvalehti

https://www.youtube.com/watch?v=JxJ8PoPmGjg

Ohjeita pakohuoneen rakentamiseen:

http://dmll.org.uk/resources/tools/teaching-and-learning/educational-escape-room/

https://www.classcraft.com/blog/features/escape-room-education/

http://teachercostume.blogspot.fi/2015/12/eduescape-escape-rooms-in-education.html

Kaupallinen pakohuonepakettien tuottaja:

http://www.breakoutedu.com/

Yläkoululaisten opiskelumotivaation tukeminen vertaisoppimisintervention avulla

Pienet intervention opiskelumotivaation tukena

Yeager and Walton (2011) ovat laatineet katsausartikkelin pienen mittakaavan interventioiden hyödyistä opiskelumotivaatiolle. Katsauksessaan Yeager ja Walton (2011) esittävät, että teoriaan pohjautuvilla, mutta myös kontekstin huomioivilla pienillä interventioilla voi olla mittavat vaikutukset oppilaiden suoriutumiseen. Kontekstin huomioiminen tarkoittaa esimerkiksi oppilaantuntemuksen hyödyntämistä tehtäviä suunniteltaessa. Jokainen peruskoululaisia opettanut tietää, että motivoitumisen haasteiden kanssa painiskelu on kiinteä osa opettajan työtä. Luettuamme Yeagerin ja Waltonin katsausartikkelin innostuimme miettimään, miten tällaisen pienen mittakaavan motivaatiointervention voisi toteuttaa suomalaisessa peruskoulussa. Yeagerin ja Waltonin (2011) mukaan tehokkaissa interventioissa ei keskitytä sisältötiedon opettamiseen, vaan niissä pyritään hienovaraisesti muovaamaan oppilaiden pystyvyysuskomuksia ja arvostuksia. Ajallisesti lyhyt tutkimusperustainen interventio voi sysätä liikkeelle kognitiivisia prosesseja, jotka ovat hyödyllisiä opiskelumotivaation ja pystyvyysuskomusten kehittymisen näkökulmasta (Yeager  & Walton, 2011, pp. 286).

Tässä artikkelissa kuvaillun intervention tarkoitus oli tukea yläkouluikäisten matematiikan opiskelumotivaatiota. Intervention lähtökohdaksi valitsimme expectancy-value –teorian (odotusarvoteoria) (Eccles, 2005), joka on yksi lukuisista motivaatioteorioista. Tämän teorian mukaan tehtävään motivoituminen liittyy toisaalta onnistumisodotuksiin ja itseen liittyviin uskomuksiin, toisaalta taas tehtävään liittyviin arvostuksiin (Eccles & Wigfield, 2002; Pintrich, 2003). Tehtävään liittyvät arvostukset voidaan luokitella seuraavasti: tehtävän merkityksellisyys (attainment value), tehtävän mielenkiintoisuus (intrinsic value) sekä tehtävään liittyvä hyöty (utility value).  Tehtävään voi liittyä myös ‘kustannuksia’, kuten tehtävän vaatima aika, sosiaaliset kustannukset (esim. aseman muuttuminen kaveripiirissä) tai tehtävän aiheuttamat negatiiviset tunteet (Eccles & Wigfield, 2002). Jos intervention liittyvät tehtävät saavat aikaan henkilökohtaisen merkityksellisyyden tunteen, voi intervention lisätä sitoutumista tehtävään (Harackiewicz, Canning, Tibbets, Priniski & Hyde, 2015). Tässä pienessä interventiossa tavoitteenamme oli nimenomaan tukea tunnetta matematiikan opiskelun merkityksellisyydestä.

Kokeilun tavoitteet, konteksti ja toteutus

Kokeilun tavoitteena oli tarjota yläkoululaisille matematiikan opiskeluun liittyviä henkilökohtaisia merkityksellisyyden kokemuksia. Tärkeää oli myös saada oppilaat ilmaisemaan merkityksellisyyden kokemus omin sanoin kokeiluun osallistuneille alakoululaisille. Yeagerin ja Waltonin (2011) katsausartikkelin perusteella uskomme, että juuri merkityksellisyyden tunteen ilmaiseminen ja välittäminen omalla äänellä muille on motivaation kehittymisen kannalta keskeistä. Kokeiluryhmään kuului Viikin normaalikoulun tois- ja kahdeksasluokkalaisia. Tarkoituksena oli, että eri-ikäiset oppilaat ensin tutustuvat toisiinsa ja luovat henkilökohtaisen suhteen, ja sitten kahdeksasluokkalaiset kertovat omalle nimikkotoisluokkaiaiselleen, miksi matematiikan opiskelu on tärkeää.

Yhteistyö aloitettiin englanninkielisen Hour of code (Koodaustunti) –verkkosivuston tehtävien parissa. Kieleksi valittiin englanti siksi, että nuoremmat oppilaat aidosti tarvitsivat vanhempien nimikko-oppilaidensa apua tehtävien tekemisessä. Verkkosivu ohjasi tehtävän tekemisessä, ja sivun englannin kieli oli kahdeksasluokkalaiselle helposti ymmärrettävää. 45 minuutin mittaisella tunnilla tehtäviä tehtiin yhdessä, siten, että parin muodosti yksi kahdeksas- ja yksi toisluokkalainen. Toisen luokan opettaja ja kahdeksannen luokan luokanohjaaja arvioivat oppilaantuntemuksensa perusteella ennen interventiota, mikä olisi paras ja toimivin tapa ryhmitellä oppilaat pareiksi. Toisen luokan opettaja tunsi työhistoriansa vuoksi myös suurimman osan kokeiluun osallistuneista kahdeksasluokkalaisista. Nimikko-oppilasparit valittiin siis tietoisesti siten, että työskentelyllä oli mahdollisimman hyvät onnistumisedellytykset. Esimerkiksi vetäytyvämmän toisluokkalaisen pariksi valittiin aktiivinen kahdeksasluokkalainen, jotta työskentely etenisi. Parityöskentelyllä tavoiteltiin sitä, että nuorempi oppilas sai vanhemman oppilaan jakamattoman huomion, mutta toisaalta tehtävä ei muodostanut isoa sosiaalista kuormaa vanhemmalle oppilaalle. Jos samassa ryhmässä olisi ollut useampia kahdeksasluokkalaisia, olisi vanhempien oppilaiden välinen vuorovaikutus ehkä dominoinut tilannetta nuorempien oppilaiden kustannuksella. Tällä järjestelyllä tavoiteltiin sitä, että vanhempien ja nuorempien oppilaiden välille muodostuisi emotionaalinen side.

Varsinainen interventiotehtävä eli matematiikan opiskelun merkityksellisyyden ilmaiseminen tapahtui yhteisen tunnin jälkeen seuraavalla viikolla yläkoululaisten omalla tunnilla. Ajallinen etäisyys kahden interventiotapahtuman välillä mahdollisti täysipainoisen paneutumisen molempiin tehtäviin. Kirjoitustunnilla yläkoululaiset kirjoittivat kirjeen omalle nimikko-oppilaalleen. Kirjeessä he kertoivat omin sanoin, miksi matematiikkaa kannattaa opiskella sitoutuneesti jo alakoulussa. Vaikka oppilaat kirjoittivat omin sanoin, kirje kirjoitettiin valmiille kirjepohjalle, joka laadittiin etukäteen yhteistyössä äidinkielen opettajan kanssa. Kirjepohja sisälsi virkkeiden alkuja, esim. ’Matematiikan osaaminen on tärkeää, koska…’. Näiden valmiiksi annettujen matematiikan merkityksellisyyttä korostavien alkujen avulla toivoimme saavamme herätettyä oppilaat ajattelemaan matematiikan merkityksellisyyttä omassa elämässään, ikään kuin ’syötimme’ heille sen esioletuksen, että matematiikka on merkityksellistä. Keskeistä tässä interventiossa oli saada oppilaat ilmaisemaan matematiikan merkityksellisyys, ja oikealle vastaanottajalle kirjoittaminen teki tilanteesta uskottavan ja korosti kirjoittajan vastuuta. Kirje ei siis välttämättä kerro oppilaan todellisesta motivaatiosta, mutta sen kirjoittaminen saattaa antaa alkusysäyksen ajattelun muovautumiselle. Kirje oli myös arvioitava äidinkielen tehtävä. Arvioinnissa keskityttiin muun muassa väitteiden perustelemiseen. Alla on muutamia suoria lainauksia oppilaiden kirjeistä:

Minun ohjeeni sinulle on, että opiskele asiat kunnolla muistiin sillä niitä tullaan vielä tarvitsemaan jatkossa. Vaikka joku juttu tuntuu turhalta tai tylsältä niin kannattaa aina haastaa itseään ja päättää että minä aion oppia/laskea tämän jutun. Tämä auttaa sinus tulevaisuudessa matikan juttujen parissa:)

 

Kun olet yläasteella sinun pitäisi hallita kerto-, jako-, päässä-, miinus- ja pluslaskut. Kun osaat nämä perusjutut hyvin, voit ruveta oppimaan ja laskemaan tulevia vaikeampia laskuja helpommin. Matematiikan osaaminen on tärkeää, koska tulet tarvitsemaan sitä arjessasi. Tarvitset esimerkiksi päässälaskua, kun menet kauppaan ja sinun pitää laskea paljonko ostostesi yhteenlaskettu hinta on. Selvitä siitä helposti kun olet harjoitellut sitä koulussa. 

 

Nyt kun olen yläasteella matematiikka on huomattavasti vaikeampaa. Käytän enemmän aikaa läksyihin ja kokeisiin lukuun. Kaavat, eli erilaiset laskumenetelmät olivat kokonaan uutta opiskeltavaa. Hyvä kun on opettaja ja kaverit auttamassa. Tunnilla jutteleminen ja riehuminen ei ole hyväksi. Keskittyminen ja huolellinen tehtävien toteutus on se mitä ylä-asteella tarvitaan. Onko sinulla koskaan ollut sellainen tunne, että et tarvitse matematiikkaa tulevaisuudessa mihinkään? Uskon, että kaikki ovat joskus ajatelleet niin, myös minä. Ylä-asteella kuitenkin huomasin, että matematiikkaa on kaikkialla. Erityisesti fysiikassa ja kemiassa. Matematiikkaa ei ehkä tarvita joka päivä, mutta se on hyvä osata. Se auttaa varmasti tulevassa työssäsi. 

Kokemuksia kokeilusta

Kokeilussa keskeistä oli yläkoululaisten matematiikan opiskeluun liittyvän merkityksellisyyden tunteen tukeminen. Merkityksellisyyden kokemus voi expectancy-value –teorian mukaan tukea motivoitumista. Emme keränneet kokeilusta aineistoa, joten emme myöskään esittele kokeilun tuloksia, vain kokemuksia kokeilusta. Koska tarkoituksena oli nimenomaan vahvistaa yläkoululaisten merkityksellisyyden kokemusta, emme tarkastele tässä artikkelissa alakoululaisten kokemuksia. Kokemuksemme mukaan yläkoululaiset toimivat kokeilun aikana vastuulliset ja keskittyivät tehtäviin hyvin. Heidän vuorovaikutuksensa nuorempien oppilaiden kanssa oli huomaavaista ja käytöksensä poikkeuksellisen hyvää ja rakentavaa. Vertaisoppiminen eri ikäryhmien välillä voisi olla toimiva keino myös epämotivoivien tehtävien tekemiseen, koska eri-ikäisillä oppilailla on tehtävässä selkeästi omat roolit. Vanhempi oppilas joutuu ottamaan tehtävästä tavallista enemmän vastuuta ollessaan nuoremman oppilaan ohjaajan ja opastajan roolissa. Samalla hän todennäköisesti oppii itsekin jotain käsillä olevasta tehtävästä. Ohjaajan roolissa oleminen tekee yksinkertaisesta tehtävästä mielekkään yläkoululaisellekin. Tässä kokeilussa annettiin alkusysäys opiskelumotivaation kehittymiselle. Kirjeen kirjoittaminen annetun mallin mukaan oli tekstin alussa mainittua ’hienovaraista vaikuttamista arvostuksiin’. Pystyäksemme sanomaan jotain matematiikan opiskelumotivaation kehittymisestä täytyisi meidän seurata interventioryhmää pidemmän aikaa ja ottaa asetelmaan mukaan myös kontrolliryhmä alku- ja loppumittauksineen. Tämä voisi olla kokeilun seuraava vaihe. Tässä kokeilussa kuitenkin tarkoituksena oli kehitellä teoriaan pohjautuva kokeilu, toteuttaa se ja kerätä kokeilusta kokemuksia.

Kirjallisuutta

Eccles, J. (2005). Subjective task-value and the Eccles et al. model of achievement-related choices. Kirjassa Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Eds.) Handbook of Competence and Motivation. New York: Guilford Press.

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–32.

Harackiewicz, J. M., Canning, E. A., Tibbets, Y., Priniski,  S. J. & Hyde, J. S. (2015). Closing achievement gaps with a utility-value intervention: Disentangling race and social class. Journal of Personality and Social Psychology 111(5), 745-765.

Yeager, S.D. & Walton, G. M. (2011). Social-psychological interventions in education: They’re not magic. Review of Educational Research, 81, 267-301.

 

Anni Loukomies, Niklas Koppatz & Reetta Niemi, Viikin normaalikoulu

Kuva Pasi Sorjonen