Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

Artikkelissa esitellään kokeilu, jossa seitsemännen luokan ensimmäinen historiankurssi järjestettiin kokeettomana. Kokeeton järjestely mahdollisti keskittymisen suurempiin asiakokonaisuuksiin sekä historian taitojen harjoitteluun myös laaja-alainen osaaminen huomioon ottaen. Tehtävissä pyrittiin huomioimaan oppilaiden erilaiset kotitaustat ja niiden mahdollinen vaikutus opiskeluun. Samalla opettajaa jäi mietityttämään koetta vastaavan kertauselementin puuttuminen kurssilta ja sen merkitys oppimiselle.

Miksi kokeeton kurssi? 

Uudessa peruskoulun opetussuunnitelmassa (2014) todetaan, että monipuolinen arviointi on keskeinen osa oppilaan kehityksen ja oppimisen tukemisessa. Oppilaalla tulee olla ”riittävästi monipuolisia mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan” ja on otettava huomioon ”oppilaiden erilaiset tavat oppia ja työskennellä”. Oppimisen lisäksi arvioidaan työskentelyä ja ohjataan siihen: opetellaan asettamaan tavoitteita, suunnittelemaan opiskelua ja arvioimaan tavoitteiden toteutumista (POPS 2014, 47-51).

Päivi Atjonen kirjoitti kuitenkin jo vuonna 2007 elettävän aikaa, jossa ihmisiä uhkaa arviointiähky. Jo alakoulun viidennellä luokalla oppilailla on 35-40 reaaliaineiden koetta vuodessa ja lisäksi sanakokeet sekä kirjoitelma, jolloin muodollisten koetilanteiden määrä on helposti yli 50 (Atjonen 2007, 9-23). Lisäksi opetushallituksen käsikirjassa muistutetaan myös, että kouluopetus on edelleen ryhmämuotoista. Ei siis voida olettaa, että jokaiselle oppilaalle räätälöitäisiin yksilöllisiä tapoja osoittaa osaamistaan. Sen sijaan arvioinnin monipuolisuus ja yksilöllisyys tarkoittavat, että käytänteissä voi olla joustoa ja kokeiden sijaan voidaan käyttää erilaisia tehtäviä ja tuotoksia (Vitikka ja Kauppinen 2017, 14). Oppilaalla tulee olla mahdollisuus osoittaa osaamistaan monta eri kertaa ja monella eri tavalla yksilönä, pareittain tai ryhmässä, niin että kunkin oppiaineen tavoitteet tulevat huomioon otetuiksi (Ouakrim-Soivio ja Rantala 2017, 45-51).

Yläluokkien historian osalta tavoitteet on jaettu opetussuunnitelmassa kolmeen taitokokonaisuuteen:

1. tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2. historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
3. historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisällöt taas on jaettu kuuteen aihekokonaisuuteen, joiden tehtävänä on palvella taitojen opettelua. Näin oppimisen painotus on taidoissa ja sisältöjä opetellaan periaatteessa vain materiaaliksi tai aineistoksi taitojen harjoittelua varten. Käytännössä koululla on toki edelleen myös yleissivistävä tehtävä (POPS 2014, 14-24, 415-418).

Syksyllä 2017 aloin opettaa kahta seitsemättä luokkaa historiassa. Molempien luokkien kanssa kävimme aluksi läpi historian opetuksen tavoitteita ja arviointia. Oppilaat saivat äänestää, halusivatko kurssiin yhden vai kaksi koetta vai mieluummin perinteisistä kokeista poikkeavia arviointitapoja. Äänestys tehtiin kahoot-pohjalla, joten oppilaat eivät tienneet, mitä kukakin äänesti ja vain yhteinen tulos tuli näkyviin. Molemmissa ryhmissä kokeeton vaihtoehto sai eniten ääniä. Itselleni tulos oli pieni yllätys, mutta päätin ottaa haasteen vastaan ja toteuttaa kurssit siis kokeettomina, kun opetussuunnitelmakin kannustaa monipuoliseen arviointiin. Luokan kanssa sovittiin, että kurssi tulisi sisältämään 2-3 isompaa arvioitavaa projektia normaalin tuntityöskentelyn lisäksi ja osin sen sisällä.

Kokeilun tavoitteena oli myös oppimista edistävä arviointi, jolloin arviointi ei saa olla lannistavan ankaraa ja sen tulisi ohjata ja kannustaa juuri niihin taitoihin, jotka ovat tavoitteina (ks. esim. Hotulainen ja Vainikainen 2017, 27-34). Tämä on osin ristiriidassa peruskoulun päättöarvioinnin kanssa, jossa korostetaan vain realistisuutta ja eri kouluista saatavien arvosanojen vertailukelpoisuutta. Näin ollen kokeilu sopi parhaiten seitsemännelle luokalle, jolloin ei vielä tehdä päättöarviointia.

Tutkimuksissa on todettu luokanmuodostuksen korreloivan Suomessa oppimistuloksien kanssa huomattavassa määrin. Erityisesti painotetut luokat kokoavat yhteen keskimääräistä paremmin menestyviä oppilaita, joiden vanhemmat ovat keskimääräistä korkeammin koulutettuja (ks. esim. Kupiainen et al 2018, 80-81, 99-100). Toisella kokeiluun osallistuneista luokista opiskellaan pitkää saksaa ja toisella pitkää ruotsia, mikä voi osaltaan vaikuttaa oppimiseen ja työskentelyyn luokilla.

Kokeettoman kurssin osat ja niiden arviointi 

Seitsemännen luokan ensimmäiseen historian kurssiin kuului sisällöllisesti kolme isompaa kokonaisuutta, joiden toteutus ja arviointi toteutuivat karkeasti ottaen seuraavasti:

1) Ranskan suuresta vallankumouksesta Suomen sotaan sekä liberalismin ja konservatismin juuret

• Molemmilla luokilla normaalia tuntityöskentelyä vaihtelevin opetusmenetelmin (esim. opetuskeskustelu, kuvatulkinta, draamatyötavat)
• Toisella luokalla lisäksi ryhmätyönä seinälehden tekeminen itse valitusta aiheesta (Napoleon, Ranskan suuri vallankumous, Yhdysvaltain itsenäistyminen, Aleksanteri I …). Ryhmätyöt tehtiin oppituntien aikana, mutta jotkut oppilaista olivat valmistautuneet niihin myös kotona. Tietoa etsittiin kirjastosta, oppikirjoista sekä internetistä. Omasta työstä valmisteltiin kolme kysymystä, joihin muiden piti etsiä vastaukset, kun seinälehdistä tehtiin lopuksi näyttely luokkaan.
• Ryhmätyöskentelystä tehtiin lopuksi itsearvioinnit, joissa kukin kertoi omasta osuudestaan ryhmätyössä sekä muiden osuudesta ja arvioi näitä.
• Arvosanat projektista annettiin yksilökohtaisesti opettajan havaintojen, itsearvioinnista saatujen vahvennusten sekä tuotosten perusteella. Saman ryhmän jäsenet saattoivat siis saada keskenään erilaiset arvosanat.
• Toinen luokista osallistui laaja-alaiseen kestävän kehityksen oppimiskokonaisuuteen, johon kului myös neljä 75 minuutin pituista historian tuntia. Kyseisen projektin arviointi ei kuulunut osaksi historian kurssiarviointia.

2) Teollistuminen, josta tehtiin portfolio.

Kukin oppitunti alkoi yleensä opettajajohtoisella osiolla, jossa käytettiin opetuskeskustelua ja johdateltiin oppilaita oivaltamaan esimerkiksi erilaisten kuvien ja niiden tulkinnan avulla. Tämän jälkeen oli tyypillisesti 30-45 minuuttia aikaa portfoliotehtävän tekemiseen. Opettaja kiersi luokassa ja tarvittaessa neuvoi tehtävien teossa. Osa tehtävistä myös ”tarkastettiin” yhteisesti, jolloin niitä oli mahdollista vielä täydentää. Tehtäviä sai halutessaan jatkaa ja parannella kotona, mutta yleensä ne palautettiin saman tien koululla säilytettävään portfoliokansioon. Kansio taitettiin A3-kokoisesta värillisestä paperista. Kansioon tulivat yksi kerrallaan seuraavat tehtävät, joita suunnittelivat suurelta osin historian opetusharjoittelijat Eetu Liekari ja Ida Vanhainen:

• Teollistumisen aikajana (Eetu Liekari): keksintöjä ja virstanpylväitä sijoitettiin itse piirretylle aikajanalle ryhmän kanssa. Tietoa haettiin oppikirjoista sekä verkosta. Lisäksi yhdestä keksinnöstä tuli pohtia tarkemmin, mikä sen merkitys on ollut (toisella ryhmällä lyhyt luonnehdinta merkityksestä kaikissa kohdissa, Inkeri Sutela).
• Teollistumisen diagrammeja (Eetu Liekari ja Inkeri Sutela). Harjoiteltiin pylväs-, ympyrä- ja viivadiagrammin käyttöä historiallisena lähteenä, opetusmoniste.
• Kuvitteellinen kirje 1800-luvun kaupungista maalla asuville sukulaisille (Eetu Liekari). Kirjeessä kuvailtiin työtä, asumista ja vapaa-aikaa ja harjoiteltiin samalla eläytymistä ja historiallisen tiedon soveltamista.
• Sosialismi-moniste (Ida Vanhainen), jossa myös tekstidokumenttitehtävä. Toisella ryhmällä (Inkeri Sutela) neljä itse piirrettyä kuvaa ja vaalijulistetta, joista kunkin tuli kuvata yhtä 1800-luvun suurista aatteista konservatismista, liberalismista, nationalismista ja sosialismista.
• Kaksi uutista Yhdysvaltain sisällissodasta, toinen etelän ja toinen pohjoisen näkökulmasta (Ida Vanhainen).

Tehtävien arvioinnista vastasi Inkeri Sutela. Kustakin tehtävästä oli mahdollista saada yhteensä kolme pistettä, joten maksimipisteet portfoliosta oli 15.

3) Projektityö Suomen murroksesta 1860-1880 -luvulla.

Projektin sai tehdä valintansa mukaan yksin, parityönä tai ryhmätyönä. Muiden kuin yksilötyön tekijöiden piti itsearvioinnissa eritellä, kuka oli tehnyt mitäkin samalla kun arvioitiin omaa työskentelyä ja sen onnistumista. Myös projektin muodon sai valita itse: diaesityksen, kuvitteellisen päiväkirjan tai kirjekokoelman, sarjakuvan tai vaikkapa opetusvideon.

Aiheeseen johdateltiin tutustumalla Suomeen ennen murrosta kahdella tapaa: Suomen maaseutua koskevilla kiertopisteillä (pysäkkityöskentely) sekä historiallisella lähdetehtävällä, jossa tutustuttiin piikatytön murhaan Keuruulla 1839 ja siihen liittyviin lähteisiin.

Itse murrosta pohjustettiin yhteisellä tehtävämonisteella, johon koottiin ajankohdasta kymmenen eri muutosta: Suomen teollistuminen, kulkuyhteyksien paraneminen, markan käyttöönotto, elinkeinovapaus, kansakoulujen perustaminen, kansalaisyhteiskunnan alku (yhdistysten perustaminen), Suomen kielen hyväksyminen virkakieleksi, seurakunnan ja kunnan erottaminen toisistaan, valtiopäivien säännölliset kokoontumisvälit sekä nälkävuodet ja niitä seurannut maatalouden uudistaminen. Projektin piti sivuta ainakin viittä näistä.

Toisessa luokassa diaesityksiä oli vain rajallinen määrä, jolloin ne esitettiin kaikille luokan edestä käsin, samoin kuin esimerkiksi sarjakuvat. Toisessa luokassa useammat oppilaat halusivat tehdä yksilö- tai parityötä ja esityksiä oli siten enemmän. Projektitöistä tehtiin luokkaan “näyttely” ja tässä ”projektigaalassa” kukin sai tutustua muiden töihin ja äänestää niistä voittajan kuudessa eri sarjassa: visuaalisin työ, eniten tietoa, selkein esitys, paras lähdetyöskentely, parhaat oivallukset ja mielenkiintoisin työ. Omaa työtään ei saanut äänestää ja äänestykseen osallistuivat oppilaiden lisäksi oppituntia kuuntelemassa olleet opetusharjoittelijat.

Projektityön arviointikriteereiksi olin ilmoittanut seuraavat, joiden arvioinnista vastasin myös itse:

• Työn riittävä kattavuus aiheeseen ja tehtävänantoon nähden (5-10 ilmiötä esityksessä mukana)
• Esitetyn historiatiedon oikeellisuus
• Lisäksi sarjakuvan ja kirjeiden kohdalla erityisesti:
  • kyky soveltaa mennyttä koskevaa tietoa uskottavasti
  • kyky eläytyä uskottavasti
• Lisäksi ”tietopakettien” kuten diaesityksen ja opetusvideon kohdalla erityisesti:
  • kyky hankkia ja arvioida tietoa ja sen luotettavuutta ja merkitä lähteet
  • esityksen johdonmukaisuus ja selkeys

Pisteitä sai kustakin kohdasta korkeintaan kuusi, jolloin maksimipistemäärä oli 18.

Kurssiarviointi suhteessa kokeelliseen kurssiin

Ensimmäisen kurssin arvosanat ovat uuden opetussuunnitelman mukaan nk. väliarviointia ja niissä toisen luokan keskiarvoksi tuli 8,25 ja toisen 8,05. Valtakunnallisessa historian oppimistulosten seuranta-arvioinnissa tyttöjen ja poikien välillä oli vain hyvin pieniä eroja osaamisessa. Tytöt olivat yleensä hiukan parempia esimerkiksi eläytymisessä, pojat taas ajan hahmottamisessa (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 53). Kokeettoman kokeilun aineisto on niin pieni, että se ei ole kvantitatiivisesti mielekäs vertailuaineisto sukupuolten välillä. Toisessa luokista tytöillä oli parempi kurssiarvosanojen keskiarvo kuin pojilla ja toisessa taas toisin päin.

Seitsemännen luokan toinen historiankurssi muodostuu – samoin kuin ensimmäinen – kolmesta suuremmasta kokonaisuudesta: 1) imperialismin ajanjaksosta (Euroopan ulkopuolisten alueiden historiaa), 2) nationalismista ja I maailmansodasta (sis. Venäjän vallankumoukset) sekä 3) Suomen kehityksestä Venäjän yhtenäistämispolitiikasta itsenäisyyteen ja sisällissotaan. Ensimmäisestä kokonaisuudesta teetin molemmille luokille imperialismi-aiheisen portfolion ja kaksi jälkimmäistä opiskeltiin kokeeseen, johon oli sallittua tuoda mukana korkeintaan A4-kokoinen itse käsin kirjoitettu muistiinpano.

Luokkien arvosanojen keskiarvot pysyivät toisella historian kurssilla ehkä yllättävänkin samoina kuin ensimmäisellä (8,21 ja 8,0). Yhteensä 19:n oppilaan arvosana pysyi täysin samana, 11:llä arvosana heikkeni yhden numeron ja yhdeksällä parani yhden. Kahdella oppilaalla arvosana heikkeni kaksi numeroa, mutta kahdella vastaavasti parani kaksi numeroa. Kaikissa näistä neljästä suuremmasta muutoksesta kyse oli sekä koearvosanan että muiden suoritusten ja tuntityöskentelyn heikkenemisestä ja/tai paranemisesta.

Tältä pohjalta siis näyttäisi, että kokeeton kurssi tuottaa oppilaille keskimäärin hyvin samanlaisia arvosanoja kuin kurssi, jonka arviointiin sisältyy koe. Yksittäisen oppilaan kohdalla on kuitenkin mahdollista, että erilaiset arviointitavat tuottavat erilaisia arvosanoja samassa oppiaineessa. Toki on huomattava, että eri kurssien arviointia vertaillessa muuttujia on muitakin, kuten opiskeltavien aiheiden vaihtuminen oppilaan näkökulmasta kiinnostavammiksi tai tylsemmiksi. Kokemuksia kokeettomasta kurssista on tarpeen kuitenkin tutkia tulevaisuudessa vielä myös oppilailta saadun koko kurssia koskevan palautteen ja itsearviointien pohjalta.

Opettajan kokemuksia ja pohdintaa kokeettomasta kurssista

Kokeeton kurssi mahdollisti keskittymisen nimenomaan historian taitoihin ja menneisyyden hahmottamisen suurten sisältökokonaisuuksien kautta. Yksi perustavanlaatuinen arvioinnin eettinen periaate on, että kokeessa ei saa kysyä sellaista, mitä ei ole opetettu (Atjonen 2007, 28). Normaalisti kokeeseen lukiessa opiskelumateriaalina toimii oppikirja ja koealue määritellään oppikirjan sivuina esimerkiksi vihkomuistiinpanojen lisäksi. Tällöin opettajalla on loogisesti paine kattaa kyseisen koealueen tietosisältö kirjan pohjalta mahdollisimman hyvin. Kun kyseessä on kokeeton opetus, tällaista painetta ei ole, vaan opettaja vapautuu paremmin valitsemaan oppisisältöjen yksityiskohtia ja miettimään, mikä opiskelussa todella on keskeistä. Kun kokeisiin ei tarvinnut varata oppitunteja sen enempää kuin kokeeseen harjoitteluun, vapautui tästäkin aikaa itse aiheiden käsittelyyn ja erilaisten harjoitusten tekemiseen.

Omatoiminen työskentely projektien parissa tuntui sopivan hyvin 7.-luokkalaisille, joille yläkoulumme 75-minuuttiset oppitunnit olivat uusi kokemus. Oppitunnissa oli näin hyvin aikaa sekä yhteiseen opetuskeskusteluun että erilaisiin soveltaviin tehtäviin. Luokkaan syntyi mukava tekemisen tunnelma. Arvioinnin kannalta kokeilu oli myös hyvä toteuttaa 7. luokalla, jolloin ei kyse ole vielä oppilaiden tulevaisuuteen vaikuttavasta päättöarvioinnista. Samalla muutenkin siirrytään aineenopettajajärjestelmään, jossa oppilaat käytännössä vähitellen opettelevat tunnistamaan eri opettajiensa työtapoja ja opetustyylejä.

Useammissa tutkimuksissa on todettu oppilaiden kotitaustan eli esimerkiksi vanhempien koulutustason korreloivan selvästi oppilaiden koulusuoriutumisen kanssa (historiasta ja yhteiskuntaopista esim. Ouakrim-Soivio ja Kuusela 2013, 115-121). Tämä vaikutus saattaisi vahvistua, jos kurssilta saataisiin tehtäväksi lukuisia tehtäviä, jotka pitäisi osata tehdä itse kotona. Osa oppilaista saisi tällöin tukea vanhemmiltaan ja osa ei, mikä asettaisi heidät eriarvoiseen asemaan arvioinnin suhteen.

Tästä syystä kokeettoman kurssin tehtävissä oli tavoitteena, että ne tehtäisiin pääosin koulussa. Käytännössä Suomen murros -projektin työskentelystä osa tehtiin kuitenkin ilman opettajaa, koska samaan ajankohtaan sijoittui Helsingin yliopiston työntekijöiden lakkopäivä molemmilla opetusryhmillä. Työskentely oli aloitettu koulussa ja ohjeistin ryhmät sopimaan itse tapaamisajan ja tekemään työtään kotona eteenpäin vähintään 75 minuutin ajan lakkopäivänä. Muutamalla oppilaalla olikin vaikeuksia saada projektia valmiiksi ja kotiin lähetettyjen viestien jälkeen he ilmeisesti saivat vanhemmiltaan apua.

Vaikka portfolio itsessään on mielestäni monipuolinen arviointityökalu, kävi myöhemmin ilmeiseksi, että senkin suhteen vaihtelu on hyväksi. Toisella historiankurssilla tehty imperialismi-portfolio ei jaksanut enää innostaa kaikkia oppilaita edellisen kurssin tapaan – toiset taas panostivat entistä enemmän ja osa ilmoitti tekevänsä tehtävät mieluummin kotona. Näin kasvoi riski, että tehtävät jäivät palauttamatta ja jouduin karhuamaan niitä takaisin vielä moneen kertaan kurssin aikana. Jotkut oppilaista saivat kotona myös apua yksittäisten tehtävien tekemiseen, mikä hankaloitti arviointia.

Kokeettomasta kurssista jäi puuttumaan kokeen muodossa tapahtuva kertauselementti, joka ainakin periaatteessa pakottaa oppilaat viimeistään kokeeseen valmistautuessaan tarttumaan oppikirjaan ja lukemaan läpi siellä olevan tekstin. Tästä syystä pidin erityisen tärkeänä antaa oppilaille lukuläksyjen lisäksi jatkuvasti myös läksytehtäviä kotiin oppikirjan kappaleista.

Opettajaa jäi kuitenkin edelleen mietityttämään kertauselementin puuttuminen. Toki kerran ulkoa opettelemansa voi helposti jälleen unohtaa, mutta aina voi olettaa syntyneen joitain muistijälkiä, jotka olisivat myöhemmin uudelleen elvytettävissä. Saatikka, jos kokeeseen valmistautuminen sisältää ymmärtämiseen pohjautuvan elementin, jolloin muistijälki on huomattavasti voimakkaampi (ks. esim. Lonka 2015, 16-23).

Toki on tarkoitus, että koko opiskelu perustuisi ymmärtämiseen ja loogisten asiayhteyksien luomiseen aiemmin opitun ja uuden asian välillä, mutta kertaus mahdollistaa aina uutta ymmärrystä. Tässä suhteessa koetta ei ole helppo korvata millään muulla tehtävällä, joka ei suhteettomasti kuormittaisi oppilaita tai asettaisi heitä eriarvoiseen asemaan esimerkiksi sen mukaan, kuinka halukkaita ja kyvykkäitä kukin oppilaan vanhemmat ovat auttamaan koulutehtävissä.

Kokemukseni kokeettomasta kurssista olivat kuitenkin sen verran hyviä, että haluan jatkaa vastaavaa työtapaa myös tulevien seitsemäsluokkalaisteni kanssa. Työskentelytunnelma luokassa oppilaiden keskuudessa oli hyvä. Kun turha koestressi jäi pois, tuntui eri osapuolten olevan helpompi keskittyä olennaiseen ja nauttia opetuksesta ja opiskelusta. Edelleen kokeeton kurssi sopii mielestäni hyvin sijoitettavaksi yläluokkien historian opetuksen alkuun. Seuraavalla kurssilla voikin sitten totutella myös koetyöskentelyyn.

Kirjallisuutta

Atjonen, P. (2017). Hyvä paha arviointi. Helsinki.

Hotulainen, R, Vainikainen, M. (2018). Arviointipalautteen merkitys minäkäsityksen kehittymiselle. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 26-39

Lonka, K. (2015): Oivaltava oppiminen. Keuruu.

Kupiainen, S, Ahtiainen, R, Hienonen, N, Kortesoja, L, Hotulainen, R. (2018). Koulumenestykseen ja oppimiseen vaikuttavien yksilö-, luokka- ja koulutason tekijöiden tarkastelua. Sanni Pöysä & Sirkku

Kupiainen (toim.): Tytöt ja pojat koulussa. Miten selättää poikien heikko suoriutuminen peruskoulussa. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 36/2018.

Valtioneuvoston kanslia.  POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. (2012). Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:3. Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. & Rantala, J. (2017). Osaamisen kehittymisen arviointi perusopetuksen historian ja yhteiskuntaopin oppiaineissa. Eija Kauppinen ja Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 43-54.

Vitikka, E. & Kauppinen, E. (2017): Oppimisen arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Eija Kauppinen & Erja Vitikka (toim.): Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin. Oppaat ja käsikirjat 2018:4. Opetushallitus, 9-19.

Viikin normaalikoululla ja Paderbornin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella on ollut opiskelijavaihtoa vuodesta 2004 lähtien. Yhteistyö sai alkunsa Euroopan Unionin kolmivuotisen Comenius 2.1-hankkeeseen kuuluvan LinE-projektin (LinE = LehrerIn in Europa) myötä, johon osallistuivat Paderbornin yliopisto (Saksa) toimien koordinaattorina, Broskolan (Tukholma, Ruotsi), Den frie lærerskole (Ollerup, Tanska), Schulverbund Graz-West (Itävalta), Bukarestin yliopisto (Romania) ja Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu (Suomi) yhdessä Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen kanssa vuosina 2004-2007. Hankkeeseen osallistuneet kuuden maan opettajat ja opettajaksi opiskelevat edustivat eri oppiaineita, ja mukana oli myös luokanopettajia ja luokanopettajaharjoittelijoita. Projektitapaamisia järjestettiin säännöllisesti kahdesti vuodessa joka kerralla eri osanottajamaassa. Koko hankkeen aikana tavattiin yhteensä yhdeksän kertaa: kaksi tapaamista Paderbornissa, Grazissa ja Ollerupissa sekä yksi Bukarestissa, Helsingissä ja Tukholmassa.

LinE-hankkeella oli kaksi tavoitetta. Ensimmäinen tavoite oli luoda eurooppalainen, akateeminen yhteistyöverkosto opettajien ja opettajankouluttajien välille. LinE-opettajat tapasivat toisiaan kahdesti vuodessa vaihtaen kokemuksia opetustyöstä, opettajankoulutuksesta, pedagogiasta, sen uusista virtauksista ja haasteista eri maissa. Tapaamisten aikana opettajat ja opettajaopiskelijat vierailivat koululuokissa, saivat tietoa opettajankoulutuksesta, verkostoituivat paikallisten opettajien, opettajankouluttajien, opettajankoulutuksen kehittäjien ja tutkijoiden kanssa. Jokaisen tapaamisen ohjelmaan sisältyi myös seminaari, joka räätälöitiin osallistujien mielenkiinnon ja toiveiden mukaan (Martikainen, 2008).

Toisena tavoitteena oli kehittää eri Euroopan maiden välillä opetusharjoittelijavaihtoon soveltuva malli, jossa korostuisivat kulttuurienvälinen oppiminen, oppija-autonomia, itse-arviointi ja tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen. Mallissa oli tarkoitus laajentaa harjoittelijoiden Eurooppa-kompetenssia lähettämällä heitä hankkeeseen osallistuneiden maiden yliopistoihin ja kouluihin suorittamaan osa ohjatusta harjoittelustaan.

Opettajan työnkuva on muuttunut paljon vuosien saatossa. Opettaja toimii moninaisissa oppimisympäristöissä ja verkostoissa, ja häneltä vaaditaan monipuolisia taitoja yhä monikulttuurisemmaksi muuttuneessa maailmassa. Tämä on luonut paineita myös opettajankoulutuksen ja vieraan kielen opetuksen uudistamiseen. Kielenopetuksen tavoitteet eivät nouse enää yksinomaan kielen olemuksesta vaan ovat yleisempiä, kielen taustasta esiin tulevia ja ihmisten kanssakäymisestä alkunsa saavia. Tällaisia tavoitteita ovat kulttuurienvälisen oppimisen, kohtaamisen ja viestinnän tavoitteet, kansainvälisen yhteisymmärryksen, yhteistyön, ystävyyden ja rauhan säilymisen tavoitteet sekä monikulttuuriseksi ja monikieliseksi kasvamisen tavoitteet. Kielestä on tullut näin viestintäväline eikä sitä voi irrottaa siitä kulttuuritaustasta, jossa kieli on syntynyt, jonka yhteydessä kieltä käytetään ja jossa se muuttuu. Koska ympäröivä maailma on kansainvälinen ja eri kulttuurit sekoittuvat keskenään, ovat kulttuurienvälisen oppimisen, viestinnän ja kohtaamisen käsitteet tulleet vieraiden kielten opetuksen peruskäsitteiksi. Kielenopetuksen avainsanoja ovatkin jo pitkään olleet kulttuurienvälinen kompetenssi, autenttisuus, suullinen viestintä ja kommunikatiivisuus (Kaikkonen, 1994, s. 6). Työelämä ja yhteiskunta vaativat kansalaisiltaan mahdollisimman monipuolista kielitaitoa ja itseohjautuvaa elinikäistä oppimista. Vieraan kielen opettamisen tulisikin parantaa oppilaiden valmiuksia toimia erikielisissä viestintätilanteissa kaikilla asteilla ja totuttaa oppilaat käyttämään rohkeasti kielitaitoaan (Kara, 2007, s. 20).

Kielitiedosta kielitaitoon siirtymisen myötä myös kieltenopettajan työnkuva on monipuolistunut. Opettajakeskeisyydestä on siirrytty oppijakeskeisyyteen ja oppijan autonomiaan. Opettajan rooli on muuttunut kaikkitietävästä käskijästä oppimisen ohjaajaksi ja oman alansa asiantuntijaksi. Kielen oppiminen ei ole ainoastaan vain jonkun kielijärjestelmän oppimista vaan kasvamista kulttuurienväliseen kohtaamiseen ja suvaitsevaisuuteen (Kara, 2007, s. 21).

LinE-hanke vastasi kielenopetuksen uudistustarpeeseen kehittämällä opiskelijavaihtoon kuuden Euroopan maan välisen mallin, jonka avulla opiskelijalla on mahdollista laajentaa omaa Eurooppa-tietoisuuttaan (European Competence) osallistumalla 2-4 viikon pituiseen opettajaharjoitteluun toisessa eurooppalaisessa maassa (Martikainen, 2008, s.133-134). LinE-harjoittelu rakennettiin osaksi syventävää harjoittelua, jonka harjoitustunneista, kuunneltavilta tunneista ja pedagogisista seminaarinaareista LinE-harjoittelu korvasi sovitun osan. Tärkeimmät tavoitteet eivät olleet didaktisia tai ainespesifisiä, vaan olennaista oli oman Eurooppa-tietoisuuden laajentaminen. Muita tavoitteita olivat kielitaidon ja aineenhallinnan parantaminen, kulttuuri- ja kommunikointitaitojen parantaminen, pedagogisten ja didaktisten taitojen kehittäminen sekä omasta itsestä ja omista rajoistaan oppiminen. (Martikainen, 2008, s.137). Ensimmäinen opiskelijavaihto Viikin normaalikoulusta toteutui keväällä 2004, jolloin kaksi opetusharjoittelijaa lähti vaihtoon, toinen harjoittelija Paderbornin ja toinen Grazin yliopistoon.

LinE-projektin päättymisen jälkeen v. 2004 yhteistyö Viikin normaalikoulun ja Paderbornin yliopiston välillä jatkui luontevasti. Harjoittelu ei ollut enää osana syventävää harjoittelua, vaan Viikin normaalikoulun opetusharjoittelijat suorittivat harjoittelun soveltavana kenttäharjoitteluna tammi- tai helmikuussa. Vastavuoroisesti saimme syyskuuksi kaksi opetusharjoittelijaa Paderbornin yliopistosta. Soveltavan harjoittelun poistuttua osana opettajaopintoja Helsingin yliopistossa opiskelijavaihto Helsingistä Paderbornin suuntaan loppui. Paderbornista on kuitenkin vuosittain riittänyt opiskelijoita suorittamaan kenttäharjoittelunsa Viikin normaalikoulussa. Sen lisäksi että harjoittelu mahdollistaa opiskelijalle tutustumisen uuteen maahan, ihmisiin, kulttuuriin ja kouluun, se antaa myös oppilaille ainutlaatuisen kokemuksen tavata, nähdä ja kuulla natiiveja saksanpuhujia saksantunneillaan. Oppilailta saadun palautteen mukaan tämä on ollut heistä hyvin motivoivaa ja innostanut heitä opiskelussaan. Myös ohjaava opettaja on saanut tämän harjoittelijavaihdon myötä hyvin arvokasta kokemusta ja tietoa Saksan opettajankoulutuksesta ja koulutuspolitiikasta. Keskustelut Suomen ja Saksan koulujärjestelmän eroista ja pedagogigista ja didaktisita käytänteistä ja ratkaisuista ovat olleet erityisen antoisia ja ajatuksia herättäviä.

LinE-projektin mahdollistaman verkostoitumisen ansiosta Viikin normaalikoululla on ollut vireää ystävyyskoulutoimintaa Paderbornissa sijaitsevan Gymnasium Schloss Neuhausin kanssa vuodesta 2004 lähtien. Ystävyyskouluvaihto on Viikin normaalikoulun opetussuunnitelman mukaista toimintaa, jolla on useita tavoitteita: kielelliset ja sosiaaliset tavoitteet, kulttuuriset ja maantuntemukseen liittyvät tavoitteet, integrointi muihin kouluaineisiin sekä kodin ja koulun yhteistyö.

Vaihtoon valmistautuminen aloitetaan jo 7. luokalla tutustuen Saksaan ja Paderborniin sekä harjoitellen eri arkipäivän tilanteissa toimimista saksaksi. 7. luokan keväällä aloitetaan myös viestittely saksalaisen ystäväoppilaan kanssa ja valmistauminen saksalaisten syksyiseen vierailuun. Vaihto toteutetaan kahdesti vuodessa: syksyllä, jolloin Viikin normaalikoulun 8. luokkalaiset A-saksan opiskelijat toimivat isäntinä viikon ajan saksalaiselle oppilaalle, ja keväällä toukokuussa, jolloin Viikin saksanopiskelijat tekevät vastavierailun Paderborniin. Vaihtoon osallistuvat oppilaat majoittuvat saksalaisten oppilaiden koteihin ja osallistuvat ohjelman mukaisesti oppitunneille, retkille eri tutustumiskohteisiin ja yhteiseen vapaa-ajan viettoon. Viikon kohokohtia ovat pormestarin vastaanotto kaupungintalolla ja bussiretki Borussia Dortmundin kotiareenalle.

Tulevaisuudessa olisi tarkoitus kehittää opettajaharjoitteluvaihtoa vastavuoroiseksi siten, että Viikin normaalikoulun harjoittelijat harjoittelisivat Paderbornissa tammi- tai helmikuun aikana ennen omaa syventävää harjoittelujaksoaan. Tämä olisi tärkeää erityisesti aineenhallinnan kannalta, sillä kaikilla opiskelijoilla ei välttämättä olleet lainkaan kieliharjoittelussa ennen perusharjoitteluun tuloaan. Ideaalitilanne olisi, että saisimme saksalaisia harjoittelijoita kouluumme kahdesti vuodessa ajoittaen heidän harjoittelunsa samanaikaiseksi Viikin norssin perus- ja syventävän harjoittelun kanssa. Tästä asiasta onkin jo käyty alustavia keskusteluja Paderbornin yliopiston opettajankouluttajien kanssa.

Lähteet

Kaikkonen Pauli 1994. Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Opetus 2000. Juva: WSOY:n graafiset laitokset.

Kara Hannele 2007. “Ermutige mich Deutsch zu sprechen“. Portfolio als Evaluationsform von mündlichen Leistungen. Jyväskylä studies in education, psychology ans social research 315. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Martikainen Marja K. 2008. LinE – developping European competence for future teachers. Teoksessa: Loima Jyrki (toim.) 2008. Facing the future – developping teachers education. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press/Palmenia.

 

Uudistunut perusopetuksen opetussuunnitelma otettiin luokilla 1–6 käyttöön elokuussa 2016. Opetussuunnitelmauudistus toi mukanaan mm. laaja-alaisen osaamisen taidot, monialaiset oppimiskokonaisuudet sekä ohjelmoinnin yhtenä tulevaisuuden taitona (ks. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014; Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016).

Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun luokanlehtorit Anja Huurinainen-Kosunen ja Sari Muhonen (2017) esittelivät toteuttamaansa ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisen opintokokonaisuutta raportissaan Novissimassa (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Kollegojen vertaisoppimisen malli oli toimiva ja siitä saadut kokemukset olivat rohkaisevia. Työskentely tuki opetussuunnitelmassa olevaa tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämistä osana laaja-alaista osaamista sekä monialaisia oppimiskokonaisuuksia, ja vertaisoppiminen koettiin mielekkäänä. Sekä opettajaopiskelijoiden, oppilaiden että ohjaavien luokanlehtorien kokemukset opintokokonaisuudesta olivat positiivisia ja kannustivat kehittämään vertaisoppimista ohjelmoinnissa työtapana niin oppilaiden kuin opiskelijoidenkin kanssa.

Tämän kokeilun pohjalta lähdimme suunnittelemaan luokkiemme yhteistä ohjelmointikokeilua yhdessä opiskelijoiden kanssa Viikin normaalikoulussa Monialainen harjoittelu 2:ssa. Monialainen harjoittelu 2 on opettajan pedagogisiin opintoihin sisältyvä ohjattu harjoittelu, jossa harjoittelupari pitää yhdessä luokassa pääosin yhden luokanlehtorin ohjauksessa yhteensä 50 oppituntia, joihin sisältyy opetusta viidessä oppiaineessa ja monialaisessa oppimiskokonaisuudessa. Kakkosluokkalaiset oppilaat olivat viidesluokkalaisten oppilaiden kummioppilaita ja siis tunsivat toisensa entuudestaan, minkä vuoksi oli luontevaa tehdä yhteistyötä juuri näissä luokissa.

Opetuskokeilumme keskeisin lähtökohta oli henkilökohtainen intressimme tehdä, tutkia ja oppia yhdessä. Halusimme hyödyntää yhdessä tekemisen mallia kaikilla toiminnan tasoilla: ohjaavien opettajien parityö, opiskelijoiden ryhmä- ja yhteistyö, sen sisällä luokkatiimien työskentelyparien sekoittaminen sekä kummiluokkayhteistyö, jossa jokaisella oppilaalla on oma kummioppilaspari.

Vahva ajankohtainen motiivi liittyi ohjelmointikokonaisuuden toteuttamiseen juuri ohjatussa harjoittelussa. Halusimme auttaa harjoittelijoita näkemään ohjelmoinnin koodikielen kirjoittamista laajempana ilmiönä ja samalla avata monialaisen oppimiskokonaisuuden ideaa ja sen toteuttamista käytännössä.

Yhteisöllisen tiedonrakentumisen ja asiantuntijuuden näkökulmasta tarkoituksenamme oli avoimesti kehittää jotakin olemassa olevaa edelleen. Halusimme tarkastella, miten vastaavanlainen kokeilu oli aiemmin toteutettu, mitä haasteita sen toteutuksessa oli tullut vastaan ja miten voisimme niihin vastata – miten jo hahmottunutta ”ohjelmointipolkua” ja monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutumista osana monialaista harjoittelua voisi kehittää edelleen.

“Miten niin ohjelmointi on monialainen oppimiskokonaisuus?”

Luokanopettajakoulutukseen sisältyvän monialaisen harjoittelun tavoitteena on harjoitella monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista yhteistyössä. Opiskelijan tulisi osata asettaa opetuskokonaisuudelle tavoitteita, toteuttaa ja arvioida niitä sekä ymmärtää, millaisia tietoja ja taitoa opetettava kokonaisuus oppilaalta edellyttää. Monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa yhdistyvät monet opetussuunnitelman keskeiset teemat: oppilaiden osallistaminen, laaja-alaisen osaamisen tavoitteet ja arvioinnin monipuolistaminen. Kokonaisuuksien tavoitteet nousevat sekä laaja-alaisen osaamisen tavoitteista että oppiainekohtaisista tavoitteista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 82.)

Halinen ja Jääskeläinen (2016) tarkastelevat eheyttämistä monialaisia oppimiskokonaisuuksia käsittelevässä teoksessa. Eheyttämistä voidaan toteuttaa pienimuotoisesti vain kahden tai muutaman oppiaineen yhteistyönä ja vaikkapa vain yhden oppitunnin aikana, mutta se voi merkitä myös laajempaa ja pitkäkestoisempaa useamman eri oppiaineen ja vaikka koko kouluyhteisön yhteisenä työnä syntyvää oppimisen kokonaisuutta (Cantell, H. (toim.), 2015, 26).

Oppiainerajat ylittävän monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnitteleminen ja toteuttaminen vaatii opettajien välistä aitoa yhteistyötä, luottamusta ja osaamisen jakamista. Yhteistyö on vastuun ottamista omasta osuudesta, yhteisestä tunneilmapiiristä ja tiimin vuorovaikutuksesta. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 83.) Edellä kuvatun pohjalle rakensimme harjoittelun ohjauksemme ja autoimme opiskelijoita ymmärtämään, miksi ohjelmointi on monialaisen oppimiskokonaisuutemme keskiössä.

Huurinainen-Kosusen ja Muhosen tapaan tunnustimme ohjelmoinnillisen ajattelun merkityksen tulevaisuuden taitona. Opetushallitus visioi tulevaisuuden koulua ja erittelee tulevaisuuden kannalta keskeisiä uuden ajan kansalaistaitoja: ajattelun taidot, työskentelyn taidot, työskentelyn välineiden hallinnan taidot ja aktiivisen kansalaisuuden taidot (Vähähyyppä, K. (toim.) 2010, 4). Opetussuunnitelman perusteissa näitä tulevaisuuden taitoja esitellään laaja-alaisen osaamisen taitoina. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet mielessämme lähdimme visioimaan ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvää oppimiskokonaisuuttamme (POPS, 2014).

Peruskoulussa ohjelmoinnissa on paljolti kyse pelkän koodikielen kirjoittamisen sijaan ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämisestä sekä ohjelmoinnin perusperiaatteiden tunnistamisesta ja ymmärtämisestä. Ohjelmointia harjoitellessa harjoitellaankin loogisten toimintaketjujen laatimista. (Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M., 2016, 102,106.) Niinpä mekin ohjasimme opiskelijamme pohtimaan oppilaan ohjelmointipolkua ja lähestymään ohjelmointialgoritmien harjoittelua ja ohjelmoinnin ideaa ensin ilman tietokoneita mm. konkreettisten ohjeiden antamisella muille lattiaan teipattujen ruudukkojen avulla, ohjeiden purkamisella osiin.

Aiemmassa opetuskokeilussa merkityksellisiksi nousivat vertaisoppimisen taidot; eri-ikäisten oppilaiden ponnistelut yhdessä (ks. Maailman talousfoorumi, 2016). Edeltävän kokeilun tapaan otimme siis vertaisoppimisen keskeiseksi tavoitteeksemme, niin opettajien, opiskelijoiden kuin oppilaidenkin kesken. Yhdessä tekeminen edistää oman erityislaadun tunnistamista ja taitoa työskennellä rakentavasti monenlaisten ihmisten kanssa. Tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään edistämään vuorovaikutusta sekä työskentelyn moniaistisuutta ja monikanavaisuutta (POPS, 2014, 27).

Kokeilun tavoitteet

Opetuskokeilussa toiminnalle asetettiin tavoitteita neljällä eri tasolla. Kokeilun lähtökohtana oli meidän opetusharjoittelua ohjaavien opettajien tavoite oppia aiemmin kokeillusta ja tutkia monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Edeltävän kokeilun perusteella asetimme yhdessä opiskelijoiden kanssa monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteiksi tulevien haasteiden ennakoinnin, oppimisympäristöjen organisoinnin ja ohjelmointiin liittyvän oppimispolun selkiytymisen – opetuksen jaksottamisen, pilkkomisen tuokioittain – ja opiskelijoiden yhteistyön.

Opiskelijat asettivat omalle opetukselleen mm. seuraavat tavoitteet: ohjelmoinnin perusteiden oppiminen ja ohjelmoinnin opettaminen asteittain eri välineitä, havainnollistamisharjoituksia ja graafisia ympäristöjä hyödyntäen; erilaisiin opetus- ja oppimisympäristöihin tutustuminen, niiden käyttöönotto ja käytön ohjeistaminen; TVT-taitojen kehittyminen; yhteisopettajuuden harjoittelu ja hyödyntäminen.

Oppilaiden tavoitteena monialaisessa oppimiskokonaisuudessa oli TVT- ja ohjelmointitaitojen kehittyminen. Tavoitteiksi asetettiin ohjelmoinnin merkityksen ymmärtäminen nykymaailmassa, ohjelmointiin liittyvien ajattelutaitojen kehittäminen (ongelmanratkaisu, luovuus, looginen ajattelu, ohjeiden antamisen ja niiden noudattamisen harjoittelu sekä ohjeiden pilkkominen osiin) ja ohjelmointiin liittyvien ilmaisukeinojen harjoitteleminen (koodaamisen kieli).

Keskeistä kokeilussa oli vertaisoppiminen. Siksi oppilaiden tavoitteiksi asetettiin myös yhteistyötaitojen kehittäminen (kuuntelu, kommunikaatio, selittäminen, kertominen, omien mielipiteiden ja kokemusten jakaminen) ja itseilmaisun ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen. Monilukutaidon tavoitteeksi asetettiin monimuotoisten tekstien tuottaminen monimediaisissa ympäristöissä.

Kokeilun kuvaus

Lähtötilanne Opetus- ja ohjauskokeilumme käynnistyi meidän ohjaavien opettajien näkökulmasta jo edellä kuvattuun aiempaan kokeiluun tutustumalla (Anja Huurinainen-Kosusen ja Sari Muhosen raportti Novissimassa, http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html). Oman aihiomme työstämisessä ohjelmointipolun keskeisimmiksi vaiheiksi kiteytimme seuraavat etapit: 1. toiminnallisesti ohjelmoinnillisen ajattelun äärelle, 2. koodaus käytännössä (opetus – harjoittelu – asiantuntijakummi), 3. taidon soveltaminen yhdessä tuottamalla.

Harjoittelun ohjaus Ennen opetusharjoittelun alkua otimme yhteyttä tulevan harjoittelujaksomme opiskelijoihin ja jaoimme informaatiota ja materiaalilinkkejä. Harjoittelujakson alussa opiskelijoiden suunnitteluviikolla pidimme yhteisen alkuryhmänohjauksen, jossa tapasimme yhdessä kummankin luokan opiskelijat. Aloitusohjauksessa esittelimme opiskelijoiden suunnitteluprosessin pohjaksi visiomme. Esittelimme myös konkreettisen aihiomme ohjelmoinnillisen ajattelun kehittämistä ja vertaisoppimista sisältävän monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisesta 2. ja 5. -luokissa. Tässä yhteydessä esittelimme edellisestä kokeilusta saatuja kokemuksia Huurinainen-Kosusen ja Muhosen raportin avulla, tarkastelimme opetussuunnitelmaa ja keskustelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden käsitteestä. Lisäksi kävimme ryhmäkohtaista keskustelua mm. ohjelmoinnista, tiimiopettajuudesta ja kummioppilasyhteistyöstä sekä tutkimme yhdessä olemassa olevaa materiaalia (mm. Innokas! -materiaali). Opiskelijoiden tunnelmat tämän aloitusohjauksen yhteydessä kiteytyivät ääneen lausuttuihin ajatuksiin: on odottava /epävarma olo; sisältö on vierasta; ehkä vielä selviää, miksi tämä on opetussuunnitelmassa.

Monialainen oppimiskokonaisuus 

Opiskelijat toteuttivat yhteensä kahdeksan oppitunnin ohjelmointikokonaisuuden kuuden viikon aikana. Kummioppilasparit jaettiin työskentelemään kahteen tilaan: toinen tietokoneluokkaan ja toinen kakkosluokan omaan luokkaan työskentelemään kannettavilla tietokoneilla. Opiskelijat suunnittelivat yhdessä jokaisen oppitunnin ja vastasivat oppitunneista kukin vuorollaan toisten toimiessa apuopettajina. Jakson aikana kukin opiskelija opetti vuorollaan kumpaakin ryhmää. Opetusharjoittelijat vastasivat luokanlehtorien ohjauksessa koko monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksesta alusta loppuun. Monialaisen oppimiskokonaisuuden opetuksen päätyttyä kokoonnuimme jakamaan opiskelijoiden kokemuksia ja tarkastelemaan jaksolle asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamista.

Kokemukset kokeilusta

Opiskelijoiden ja oppilaiden kokemukset oppimiskokonaisuudesta olivat positiivisia ja rohkaisevia. Oppilaille mielekkyys syntyi vertaisoppimisen synnyttämistä kohtaamisista:

”Milloin me koodataan kummien kanssa?” (2. lk oppilas),

sekä pystyvyyden kokemuksista:

“Oli tosi kivaa, eikä ollut hirveän vaikeata, suhteellisen helppoa.” (5. lk oppilas)

 

“Oli kiva tehdä kummioppilaan kanssa töitä, kun näki, että hän oli kiinnostunut ja hänellä oli hauskaa. Mä ainakin odotin niitä tunteja.” (5. lk oppilas)

Opiskelijat pitivät kokemustaan monelta osin merkityksellisenä; toteutus oli oppilaita motivoiva, vaikka sekä kakkos- että kuudesluokkalaisten ryhmät olivat oppimiskokonaisuuden edellyttämien taitojen osalta hyvin heterogeeniset. Vertaisoppimisen hedelmällisyys näyttäytyi oppilaille molemminpuolisina pystyvyyden kokemuksina. Opetusharjoitteluun opetussuunnitelmauudistuksen myötä nyt toista lukuvuotta sisältyvä monialainen oppimiskokonaisuus on herättänyt opiskelijoiden keskuudessa keskustelua. Harjoittelun opiskelijapalautteissa onkin asiaankuuluvasti pohdittu, miksi juuri ohjelmointi sopii monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiöön.

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan ohjelmoinnin ja monialaisen kokonaisuuden yhteyttä:

“Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttaminen oli yksi erittäin opettavainen osa harjoittelua. Kokonaisuutemme keskiössä oli ohjelmointi, mikä tuntui aluksi itselleni hyvin vieraalta. ,-, Tuntui erikoiselta opettaa jotain sellaista jota itse en ollenkaan osaa. Pohdin myös sitä, miksi ohjelmointi ylipäätään on tuotu opetussuunnitelman kautta koulussa opetettavaksi asiaksi. Onko kyseessä pelkästään kuuluisa digiloikka vai voiko ohjelmoinnin kautta oppia jotain muutakin merkittävää?”

 

 

“Ohjelmointi oli melko vierasta, mutta innostuin siitä kovasti harjoittelun aikana. Sain paljon ymmärrystä sille, että miksi sitä nykyään tulee opettaa.”

 

 

“Useita eri oppitunteja voidaan käyttää erilaisiin toiminnallisiin harjoitteisiin, joilla koodauksen perusideaa voidaan kokeilla kehollisesti ja yhteistoiminnallisesti.”

 

Opiskelijat pohtivat kirjallisissa harjoitteluraporteissaan laaja-alaisen osaamisen tavoitteita ja vertaisoppimista:

 

“Ohjelmointi osoittautui todella hyväksi tavaksi kehittää oppilaiden loogista ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä innostaa heitä mitä mielikuvituksellisempiin toteutuksiin erilaisissa digitaalisissa tuottamistehtävissä.”

 

 

“Koska ohjelmoinnin kokonaisuus toteutettiin yhteistyössä kummiluokan kanssa, toteutui siinä samalla myös vertaisoppimisen, itseilmaisun sekä yhteistyötaitojen harjoittelu mielestäni todella hienolla tavalla. Kummiparien toiminta oli todella sujuvaa ja etenkin viidesluokkalaiset ottivat upeasti huomioon nuoremmat oppilasparinsa.”

 

 

“Ehkä vielä ohjelmointisisältöä tärkeämpää antia tässä kahta eri ikäryhmää integroivassa teemaopetuksessamme oli se, että projektissa yhdistyi monipuolisesti useammat laaja-alaisen kasvun osa-alueet.”

 

Opiskelijoiden kokemukset jaksosta olivat vain myönteisiä. Ohjelmoinnilliseen ajatteluun keskittyvä monialainen oppimiskokonaisuus vastasi hyvin niin opiskelijoiden kuin oppilaidenkin oppimisen tavoitteisiin ja sai aikaan monenlaisia positiivisia oppimiskokemuksia. Opiskelijat kokivat jo lähtötilanteessa ohjelmointijakson mahdollisuutena oppia uutta ja ennakkokäsitykset karisivat nopeasti. Yhteistyö ohjaajien ja opiskelijoiden kanssa sujui hyvin. Opiskelijat kokivat saaneensa valmiuksia jatkaa työskentelyä ohjelmoinnin ja vertaisoppimisen parissa sekä toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia yhteistyössä muiden opettajien kanssa.

Lopuksi

Tässä kuvaamamme kokeilun tavoitteena oli osallistua yhteisölliseen tiedonrakentamiseen ja toteuttaa käytännössä kollegiaalista oppimista. Tarkastelimme monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutusta osana opetusharjoittelua sekä ohjelmointia tällaisen kokonaisuuden keskeisimpänä sisältönä. Huurinainen-Kosusen ja Muhosen (2017) kokeilusta välittyneiden kokemusten pohjalta voimme todeta, että tässä kokeilussa oppilaan toteutunut ohjelmointipolku tarkentui entisestään. Ohjelmointipolun toteuttaminen vertaisoppimisen keinoin osoittautui myös meidän kokeilussamme hyvin merkitykselliseksi laaja-alaisen osaamisen taitojen harjoittelun näkökulmasta. Tieto- ja viestintäteknologisten taitojen ja monilukutaidon kehittymisen lisäksi, kokeilu tuki myös muita laaja-alaisen osaamisen taitojen kehittymistä. Oppilaat oppivat yhdessä työskennellessään luottamaan taitoihinsa ja tekemään yhdessä luovia ratkaisuja sekä saivat toisiltaan tukea ja kannustusta. Leikit ja pelillisyys motivoivat, keskinäinen innostus tarttui ja oppilaat kehittivät yhdessä ajattelun strategioitaan. Toinen toistaan opettaessa myös oma ajatus kirkastui ja asioita joutui sanallistamaan. Opittiin myös ottamaan huomioon toista – erityisesti viidesluokkalaisille oli tärkeää oppia huomaamaan ja ottamaan huomioon, miten nuorempi oppilas toimi ja ajatteli. Näemmekin tarkoituksenmukaisena, että polkua kokeillaan ja työstetään edelleen, mm. vuosiluokkatasoista etenemistä vertaisoppimisen näkökulmasta tarkastellen. Näin ollen kokeiluun osallistunut, nyt kolmas luokka voi tämän kokemuksen pohjalta toimia kummiluokkana esimerkiksi 1. vuosiluokalle.

Opiskelijoiden näkökulmasta monialainen oppimiskokonaisuus osana opetusharjoittelua mahdollisti sen, että opetusharjoittelijat tutustuivat ohjelmoinnillisen ajattelun perusteisiin alakoulussa ja saivat kokemuksen siitä, mitä uuden opetussuunnitelman mukainen ohjelmoinnin opetus voi käytännössä olla. He suunnittelivat ja toteuttivat niin ikään oppimiskokonaisuuden, jossa toimittiin monipuolisesti laaja-alaisen osaamisen taitojen parissa. Kokemuksen myötä he syvensivät ymmärrystään monilaisen oppimiskokonaisuuden, laaja-alaisen osaamisen, vuosiluokkatasot ylittävän opetuksen ja vertaisoppimisen ideasta. He tutustuivat yhteisopettajuuden merkitykseen osana ammatillista kehittymistä ja työhyvinvointia.

Lähteet

Halinen, I. & Jääskeläinen, L. (2015). Opetussuunnitelmauudistus 2016. Sivistysnäkemys ja opetuksen eheyttäminen. Teoksessa Cantell, H. (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Helsinki: PS-Kustannus.

Huurinainen-Kosunen, A. & Muhonen, S. (2016). Helsingin yliopisto: Novissima. (http://www.novissima.fi/2017/03/ohjelmointia-monitahoisen_27.html)

Luostarinen, A. & Peltomaa, I.-M. (2016). Reseptit OPSin käyttöön. Opettajan opas työssä onnistumiseen. Helsinki: PS-Kustannus.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014.

Vähähyyppä, K. (toim.) (2010). Koulu 3.0. Helsinki: Opetushallitus. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.http://www.oph.fi/download/121845_koulu_3.0.pdf.

Soffel, J. (toim.) (2016). What are the 21st-century skills every student needs? World Economic Forum. Luettu 20.12.2017. Luettavissa: https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students.

Hanna Ylönen
Historian ja yhteiskuntaopin opettaja, Viikin normaalikoulu

Kerron tässä tekstissä, kuinka toteutin projektin yhteydessä opettamalleni luokalle pienimuotoisen opetus- ja tutkimuskokeilun, jonka puitteissa rakennettiin Suomi100-näyttely oppilaiden omista esineistä. Näyttelyn rakentaminen oli osa Suomi100-juhlavuoden syksyn ohjelmaa koulussamme. Tuoduista esineistä rakennettiin eri vuosikymmenten elämää Suomessa kuvaava vitriininäyttely. Näyttelyn tarkoituksena oli paitsi tehdä juhlavuotta näkyväksi, myös tehdä oppilaista aktiivisia historiallisen tiedon tutkijoita ja tuottajia sekä selvittää työtavan motivoivuutta.

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma korostaa aikaisempaa enemmän historiallisen ajattelun taitoja. Faktatiedon opettamisen sijaan tämän päivän historian opetuksessa korostuvat tiedon tulkinta, ymmärtäminen ja jäsentäminen. (Opetushallitus, 2014) Historiallisen ajattelun taidoille voidaan arkipuheessa löytää monia lähikäsitteitä, esimerkiksi historian ymmärtäminen, historiallinen ajattelu tai kriittisen ajattelun taidot. Näitä historiallisen ajattelun taitoja ovat esimerkiksi lähdetyöskentely ja -kritiikki, syy-seuraussuhteiden ymmärtäminen, muutoksen ja toisaalta jatkuvuuden havaitseminen sekä historiallisen empatia. Historiallisen ajattelun taitojen opettaminen edellyttää taitopainotteista historian opetusta. Tässä historian opettajan työkaluna voivat olla erilaiset aktivoivat työskentelytavat, joissa oppilaat pääsevät itse etsimään ja tuottamaan tietoa sekä esimerkiksi työskentelemään alkuperäislähteiden parissa. Tähän olen pyrkinyt opetuskokeilussani, jossa oppilailla oli aktiivinen rooli historiallisen tiedon tulkitsijoina ja tuottajina. Minua kiinnosti myös nuorten historiakäsityksen pohdinta tämän työskentelytavan avulla. Ennakko-oletukseni oli se, että itsenäisyyden sadan vuoden jaksolla erityisesti Suomen sotavuodet kiinnostavat nuoria. Suomalaisten historiakäsitystä on tutkittu melko paljon ja on havaittu, että sotien muisto on nuorille tärkeää ja kansallinen kertomus korostuu (Ahonen 1998, 129). Pilvi Torstin tutkimuksessa suomalaiset nimesivät talvisodan ja jatkosodan Suomen historian viiden tärkeimmän tapahtuman joukkoon. (Torsti 2012, 100).

Järjestelyt

Annoin tehtävän opettamalleni kahdeksannelle luokalle lokakuussa. Tehtävänannon mukaan oppilaiden tuli tuoda kotoa näyttelyyn joltain itsenäisen Suomen vuosikymmeneltä jokin esine ja täyttää esinettä koskeva tietolomake haastattelemalla esimerkiksi vanhempia tai isovanhempia. Tehtävän tekeminen ajoittui syyslomaan, jolloin monet oppilaat tapasivat sukulaisiaan ja pääsivät haastattelemaan heitä. Esineen tuominen näyttelyyn oli vapaaehtoista. Lopulta varsinainen näyttely koottiin yhdellä 75 minuutin tunnilla noin kuukausi ennen itsenäisyyspäivää. Tähän mennessä oppilaani toivat esineitä vitriiniin yhteensä 16 kappaletta. Esineet luetteloitiin, numeroitiin ja niihin kirjoitettiin lyhyet esinekuvaukset perheille tehtyjen haastattelujen pohjalta koulunkäyntiavustajan ja opetusharjoittelijan avustuksella, eli kokoamisessa pyrittiin autenttiseen työskentelytapaan. Oppilaat, jotka eivät tuoneet esinettä, toimivat näyttelyn rakentajina ja laativat kuhunkin vuosikymmeneen sopivan kuvituksen opetuskäytöstä poistetuista lehdistä ja kirjoista. Teetin oppilaille nimettömän kyselyn Google Formsissa seuraavalla viikolla, kun näyttelyn rakentaminen oli saatu valmiiksi. Kaikki oppilaat osallistuivat kyselyyn, mutta vastasivat kysymyksiin itselleen soveltuvin osin, eli ne oppilaat, jotka eivät tuoneet esinettä, saivat esimerkiksi kertoa mielipiteensä kiinnostavimmasta esineestä.

Havaintoja

Tuoduissa esineissä 1940-luku ja sotahistoriaan liittyvä esineistö korostuivat. Mukana näyttelyssä oli esimerkiksi Suomen sisällissodassa käytössä ollut kenttälapio, jatkosodan aikainen puhdetyöveistos ja puuarkku, sotasaaliskello puna-armeijan panssarivaunusta sekä isoisovanhemman sotilaspassi. Myös sota-ajan kotirintaman elämään liittyviä esineitä, kuten sanomalehtiä ja pula-ajan ostokortteja oli mukana. Tämä kertonee siitä, että suomalaiset suvut ja perheet ovat halunneet säilyttää juuri näitä esineitä, koska niihin liittyi mielenkiintoinen, isoisovanhempien elämästä kertova tarina ja ylipäätään sotavuosiin liittyvä perinnettä arvostetaan. Myös oppilaiden historiakäsitys on siten näistä suvun tarinoista peilaava ja perinteinen.

Kyselyssä tiedustelin oppilailta mikä oli näyttelyn kaikkein mielenkiintoisin esine. Kuusi oppilasta nimesi sisällissodassa käytetyn kenttälapion näyttelyn mielenkiintoisimmaksi esineeksi. Viisi oppilasta nimesi sotilaspassin mielenkiintoisimmaksi. Nämä kaksi sotahistoriaan liittyvää esinettä olivat ylivoimaisesti näyttelyn mielenkiintoisimmat esineet. Näyttelyyn tuodut uudemmat esineet olivat monipuolista kodin esineistöä ja liittyivät esimerkiksi harrastuksiin, kotitöihin ja vapaa-aikaan. Kukaan oppilas ei nimennyt 1980-luvulta ja siitä eteenpäin olevia esineitä näyttelyn mielenkiintoisimmiksi esineiksi.

Viikin normaalikoulun muut 8.-luokat toivat myös esineitä näyttelyyn. Esineiden tuominen perustui myös heillä vapaaehtoisuuteen. Verrattuna muihin luokkiin, näyttelyhankkeen onnistumista edisti opettajan laatima melko tiivis struktuuri, jossa näyttelytyöhön käytettiin useampia oppitunteja. Oppilaita näytti myös motivoivan tieto siitä, että esineen tuominen, haastattelu ja näyttelyn rakentaminen toivat oppilaille lisänäytön arviointiin, verrattuna siihen, että tehtävään osallistuminen oli vapaaehtoista ilman vaikutusta arviointiin.

Kysyin oppilailta, mikäli he olivat tuoneet esineen, miksi he toivat juuri sen. Oppilaat kertoivat, että se oli vanhin esine, joka heiltä kotoa löytyi, koska kyseinen esine oli mielenkiintoinen, esine tuli ensimmäisenä mieleen ja niin edelleen.

Kun kysyin miksi oppilaat eivät tuoneet esineitä, vastauksena oli esimerkiksi se, että he eivät päässeet projektijaksolla käymään sukulaisissa muualla Suomessa, jossa vanhat esineet ovat. Syyksi mainittiin myös, että kotoa ei löydy mitään vanhoja esineitä. Laadittaessa tämäntyyppisiä tehtäviä opettajan onkin syytä pohtia, miten suunnittelee tehtävän niin, että kaikki oppilaat voivat osallistua. Tehtävän laadinnassa tulee ottaa huomioon, että esimerkiksi maahanmuuttajaperheistä ei välttämättä löydy sopivia esineitä. Keskustelimme tunnilla siitä, että monissa perheissä on käytössä tai ainakin tallessa noin 5-20 vuotta vanhoja esineitä, jotka olisivat sopineet 2000-luvun vitriinihyllyille. Näitä oppilaiden lapsuuden aikaisia esineitä ei kuitenkaan syystä tai toisesta koettu sopiviksi tai niin mielenkiintoisiksi, että niitä olisi tuotu Suomi100-näyttelyyn.

Koska 2000-lukua kuvaavaa esinettä ei tuonut yksikään oppilas, tämä hylly jäi näyttelyssä aluksi kokonaan tyhjäksi. Kysyin siksi loppukyselyssä mikä esine kuvaisi heidän mielestään parhaiten 00-lukua. Vastauksista yleisin niistä oli matkapuhelin, jonka mainitsi viisi oppilasta. Useampi oppilas mainitsi nimenomaan Nokian kännykän. Mainintoja saivat myös esimerkiksi kuvaputkitelevisio, kännykkäkorut, eurot, kamerat ja (video)pelit. Vastausten perusteella oppilaat osasivat nimetä runsaasti kotoaan ja lapsuuden valokuvista aikakaudelta tuttuja arjen esineitä.

Käsitykseni mukaan useimmat oppilaat ymmärsivät tehtävänannon ja hahmottivat hyvin näyttelyn tarkoituksen suomalaisen elämäntavan muutoksen kuvaajana. Näyttely tarjosi heille mahdollisuuden kertoa kotoa löytyvästä mielenkiintoisesta esineestä ja jakaa sen tarina muille. Osalla oppilaista taas tuntui olevan historiakäsitys, että historialliset tai näyttely- ja museoesineet ovat mahdollisimman vanhoja ja erityisiä. Jos tällaisia esineitä ei löytynyt kotoa, ei tuotu myöskään uudempaa. Syystä tai toisesta uudempaa esineistöä ei koettu riittävän mielenkiintoiseksi, vaikka ne olisivat sopineet tehtävänantoon.

Kysyin viimeisenä oppilailta ovatko he tutustuneet valmiiseen näyttelyyn. Kysyttäessä näyttely oli ollut valmiina vasta noin viikon. 23 oppilaasta 14 oli tutustunut valmiiseen näyttelyyn ainakin lyhyesti. He kertoivat syiksi esimerkiksi, että näyttely on mielenkiintoinen, historia kiinnostaa ja on mielenkiintoista nähdä mitä muut oppilaat ovat tuoneet. Kahdeksan oppilasta ei ollut tutustunut näyttelyyn. Heistä enemmistö kertoi syyksi, ettei ole ollut aikaa. Opettajan näkökulmasta oli ilahduttavaa ja jopa yllättävää, ettei yksikään oppilas kertonut syyksi sitä, että näyttely tai historia ylipäätään eivät kiinnostaneet heitä. Oppilaiden oma ja kavereiden osallisuus projektiin on mahdollisesti lisännyt heidän kiinnostustaan verrattuna siihen, että näyttely olisi ollut esimerkiksi koulun henkilökunnan kokoama katsaus Suomen eri vuosikymmeniin.

Kemian pakohuone syntyi opinnäytetyönä kahden erillisiä pedagogisia opintoja tekevän kemistin yhteistyönä. Taustalla painoivat mm. juuri julkaistujen PISA-tuloksien nostama huoli Suomen nuorten innosta luonnontieteiden opiskelua kohtaan ja uusien opetussuunnitelmien peräänkuuluttamat työelämän taidot (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016). Kaupallisia pakohuoneita (escape room) on ollut olemassa kymmenisen vuotta. Tämä laajalle levinnyt konsepti vetoaa kuluttajiin hyvin erilaisissa kulttuureissa ja sukupuolesta riippumatta (Nicholson, S., 2015). Opetuskäyttöön on laadittu kaupallisia, netistä tilattavia pakohuonesettejä. Kemian alalta emme kuitenkaan sellaisia löytäneet.

Pakohuoneessa ratkaistaan erilaisia ongelmia yhteistyössä joukkueen kanssa. Kyseessä on kilpailu aikaa vastaan – ongelmien sarja täytyy ratkaista ja huoneesta paeta ennen aikarajan täyttymistä.  Ongelmanratkaisukyky, yhteistyötaidot ja itsensä johtaminen, ajanhallinta ja paineensietokyky – näitä tärkeitä työelämäntaitoja pakohuone harjoittaa hauskalla ja innostavalla tavalla. Kemian pakohuoneen pyrkimyksenä on kaikki tämä ja vielä onnistumisen kokemukset kemian alan tehtävien parissa. Kemian pakohuonetta testattiin keväällä 2017 Viikin normaalikoulussa kemian 4. kurssilla ja yliopistolla kemian opettajiksi opiskelevilla. Sittemmin kirjoittaja käytti sitä osana opetusta syksyllä 2017 Helsingin normaalilyseossa kemian 5. kurssilla.

Kehystarina

Pakohuoneeseen liittyy aina taustatarina ja tilanne – juoni, jonka ympärille tehtävät ja ympäristö rakentuvat. Kehystarinaa valitessamme pyrimme siihen, että tarina olisi kiinnostava kaikille. Valittu pakohuoneen taustatarina liittyy kemian nobelistiin Martin Chalfie:en ja hänen fluoresoiviin onkimatoihinsa. Pakohuoneen pelaajat saivat tarinan luettavakseen ennen pelin alkua, joko kotitehtävänä tai juuri ennen pakohuoneluokkaan saapumista – jälkimmäinen tuntui käytännössä toimivan paremmin.  Taustatarina ja tehtävän antava Martinin kirje opiskelijoille löytyvät opinnäytetyön (ks. linkkilista) liitteistä.

Resurssit

Suunnitellun Kemian pakohuoneen rakentaminen onnistuu missä tahansa luokkatilassa (jossa on vesipiste) kolmenkymmenen euron budjetilla ja pienellä vaivalla: reppuja ja kasseja, joihin saa lukon, löytyy aika helposti lainaksi. Myös opettajan ajankäyttö on kohtuullista, ensimmäisen kerran valmistelujen jälkeen pakohuoneen lavastaminen sujuu tutussa luokkatilassa välitunnin aikana.

Lavastus

Kemian pakohuoneen lavastus on niukka, mutta riittävä luomaan tunnelman.

Jotta kaikki elementit tulisivat mukaan ja luokka olisi nopea järjestää, laadimme kartan esineiden asettelemisesta luokkaan.

Pelin kulku

Kun oppilaat tai opiskelijat tulevat luokkaan, heidän täytyy selvittää, mikä heidän tavoitteensa on, ja löytää ja ratkaista ongelmat, jotka loppujen lopuksi johtavat tavoitteen saavuttamiseen. Oppilaiden tai opiskelijoiden tullessa Kemian pakohuone -luokkaan, he ovat kasvavan hämmennyksen vallassa – mitä meidän pitää tehdä? Nyt ei toimintaohjeita tulekaan. Vasta jos turhautuminen kasvaa turhan suureksi ennen kuin ensimmäinen vihje löytyy, opettaja antaa vinkin – ”Teille on kirje”. Tämä, kuten muutkin vinkit annetaan videotykin kautta, jotta kommunikaatio pysyy yhdensuuntaisena ja opettaja ”näkymättömänä”. Vinkkejä jaellaan niukasti eikä koskaan anneta suoria toimintaohjeita. Alkuihmetyksen jälkeen opiskelijat olivat kaikissa ryhmissä hyvin mukana juonessa, eivätkä yrittäneetkään kysellä lisävinkkejä opettajalta, vaan turvautuivat ryhmään. Silloin tällöin joku muisti vilkaista vinkkitaululle.

1. Tehtävät alkavat Martinin kirjeestä opiskelijoille, joka sitoi tehtävät taustatarinaan ja antoi ensimmäisen vihjeen, sekä tehtävän löytää Martinin piilottama puhelin. Kirjeessä olevista nimistä pitää keksiä oikea ja tulkita se jaksollisen järjestelmän kanssa (BOB ® 585), näin saadaan koodi, joka avaa lukitun mapin.
2. Mapissa on tieteellisten artikkelikopioiden seassa paperi, jossa on numerosarjoja. Näistä saadaan jaksollisen järjestelmän avulla avain toiseen numerolukkoon (esim. 23 53 53 14 ® V I I Si ® 5) ja oppilaat löytävät punakaalia ja fluoresoivia onkimatoja (jigejä) pussissa.
3. Luokassa on eväspöytä, jolla muun rekvisiitan seassa on neljässä lasissa väritöntä tai lähes väritöntä nestettä. Oppilaiden pitää oivaltaa, että punakaalista voi valmistaa indikaattoria, ja heidän täytyy keksiä tutkia nesteet tällä indikaattorilla. Toinen lukiolaisryhmistä keksi googlata tähän ohjeet itse, toiselle ne loppujen lopuksi vinkattiin videoklippinä.
4. Saadut pH-arvot kertovat reitin läheisessä taulussa, jota seuraamalla (magneetilla) saadaan ulos seuraava vihje – lappu, jossa on UV-valolla paljastuvaa kirjoitusta.
5. UV-salakirjoitus vinkkaa etsimään samanlaista säteilyä ja verhon takaa ikkunalaudalta löytyykin toisen väriset madot ja tasapainotettava reaktioyhtälö, jonka kertoimet ovat koodi kylmälaukun numerolukkoon.
6. Kylmälaukussa on jäälohkare, jonka sisällä on avain. Opiskelijat nopeuttavat endotermistä sulamisprosessia tuomalla lämpöä systeemiin kuuman veden avulla.
7. Avaimella aukeaa viimeinen lukko, jonka takana on kolmannet madot.
8. Nyt opiskelijoiden täytyy keksiä käyttää matojen lukumääriä, jotta saavat viimeisen – virallisen näköisen salkun lukon auki. Tässä kohtaa jotkut opiskelijat alkoivat jo laskemaan vaihtoehtojen määrää arvioidessaan riittääkö jäljellä oleva aika. Salkussa on puhelin, joka soi juuri kun salkku aukeaa, opiskelijat vastaavat, ja luurista kuuluu onnittelut.

Purku ja palaute

Pakohuonekonseptin tuominen luokkahuoneeseen onnistui hyvin. Tästä osoituksena eräs opettajaksi opiskeleva kuvaili pakohuonetta “aidoksi, toiminta oli intensiivistä ja vaatii yhteistyötä. Tunne ei ollut ratkaisevasti erilainen kuin kaupallisen toimijan tuottamassa pakohuoneessa. Yksinkertaisilla asioilla oli saatu mielenkiintoisia tehtäviä, joita oli sopivasti, jolloin mielenkiinto pysyi yllä.”.

Kaikkien ryhmien kanssa keskusteltiin heti pakohuoneen jälkeen. Joissain kohdin opiskelijat eivät tunnistaneet omaa osaamistaan ja huomasimme tärkeäksi käsitellä tehtäviä heti pelin jälkeen ja näin osoittaa osaaminen ”täähän on yleistietoa” kommenttiin vastatiin esimerkiksi ”osasit kiihdyttää endotermista prosessia tuomalla lämpöenergiaa systeemiin. Se on kemian osaamista”.  Ja ”mä oon nähnyt ton CSI:ssä” kommenttiin ”Kemiaa tarvitaan todella monilla aloilla, olet näköjään huomannut, että fluoresenssia käytetään hyväksi rikostutkinnassa”. Vitoskurssilaisten kanssa käytiin läpi lyhyesti kaikki rastit ja mietittiin, mitä kemian osaamista niiden ratkaiseminen vaati. Tässä tuli sarja uusia oivalluksia omasta kemian osaamisesta. Myös yhteistyön merkityksestä onnistumisen kannalta keskusteltiin.

Palautetta pyydettiin strukturoidusti neloskurssilaisilta ja opettajaksi opiskelevilta, sekä keskustellen vitoskurssilaisilta. Tehtävistä eniten kemian osaamista vaativaksi miellettiin pH-indikaattorirasti, ja tätä myös pidettiin innostavimpana “Siinä piti luovasti yhdistää käytännön toimintoja, välineitä, luovuutta ja kemian osaamista”. Useat opiskelijat pitivät tehtäviä (tai joitain niistä) helppoina – tässä on opettajalla mahtava tilaisuus vahvistaa opiskelijoiden minäpystyvyyttä esimerkiksi sanomalla: ”tehtävät ovat helppoja niille, jotka osaavat käyttää jaksollista järjestelmää, tasapainottaa reaktioyhtälöitä….”. Kaiken kaikkiaan pakohuonetta pidettiin motivoivana harjoituksena, joka vaatii yhteistyötaitoja ratketakseen ja sitä pidettiin hyvänä vaihteluna: ”Yleisesti ottaen pakohuone oli kiinnostava, ryhmätyötä edellyttävä ja hyvää vaihtelua tavallisille kemiantunneille.”. Kirjoituksiin valmistautuvat vitoskurssilaisetkin pitivät pakohuonetta tervetulleena vaihteluna kaiken laskemisen keskellä.

Opettajan näkökulma

Opettajan kannalta suurin haaste on ryhmäkoko. Tähän pakohuone -opinnäytetyössä on esitetty joitakin ratkaisuja ja kokeneilta opettajilta varmasti löytyy lisää. Ryhmän työskentelyn seuraaminen on kiehtovaa, koska oppilaat saattavat omaksua aivan toisenlaisia rooleja kuin yleensä ja ryhmädynamiikan kehittyminen pelin aikana on mielenkiintoista seurattavaa. Oppilaista hehkuva into motivoi myös opettajaa. Itse näen pakohuoneen hyvänä tapana treenata työelämätaitoja ja kerrata kemian asioita, sekä ennen kaikkea luoda positiivista asennetta ja toimintaa, innostusta ja mähän osaan! -tunnelmia kemian luokkaan.

Lähteet 

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2016). PISA 15 Ensituloksia. Luettu osoitteesta: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79052/okm41.pdf

Nicholson, S. (2015). Peeking behind the locked door: A survey of escape room facilities.Luettu osoitteesta http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf

Linkkejä:

Alkuperäinen opinnäytetyö liitteineen, mm. Taustatarina ja Martinin kirje oppilaille sekä rakennusohjeet tarvikelistoineen.

Opinnäytetyö: Kemian pakohuone

Punakaali-indikaattorin väriskaala: Helsingin Yliopiston Kemianluokka Gadolinin työohjeet.

http://www.kemianluokka.fi/files/uudet/Hapanta_hunajaa_opettaja.pdf

Video punakaali-indikaattorin valmistamisesta: Kotilaboratorio: pH-indikaattori, Tieteen Kuvalehti

https://www.youtube.com/watch?v=JxJ8PoPmGjg

Ohjeita pakohuoneen rakentamiseen:

http://dmll.org.uk/resources/tools/teaching-and-learning/educational-escape-room/

https://www.classcraft.com/blog/features/escape-room-education/

http://teachercostume.blogspot.fi/2015/12/eduescape-escape-rooms-in-education.html

Kaupallinen pakohuonepakettien tuottaja:

http://www.breakoutedu.com/

Pienet intervention opiskelumotivaation tukena

Yeager and Walton (2011) ovat laatineet katsausartikkelin pienen mittakaavan interventioiden hyödyistä opiskelumotivaatiolle. Katsauksessaan Yeager ja Walton (2011) esittävät, että teoriaan pohjautuvilla, mutta myös kontekstin huomioivilla pienillä interventioilla voi olla mittavat vaikutukset oppilaiden suoriutumiseen. Kontekstin huomioiminen tarkoittaa esimerkiksi oppilaantuntemuksen hyödyntämistä tehtäviä suunniteltaessa. Jokainen peruskoululaisia opettanut tietää, että motivoitumisen haasteiden kanssa painiskelu on kiinteä osa opettajan työtä. Luettuamme Yeagerin ja Waltonin katsausartikkelin innostuimme miettimään, miten tällaisen pienen mittakaavan motivaatiointervention voisi toteuttaa suomalaisessa peruskoulussa. Yeagerin ja Waltonin (2011) mukaan tehokkaissa interventioissa ei keskitytä sisältötiedon opettamiseen, vaan niissä pyritään hienovaraisesti muovaamaan oppilaiden pystyvyysuskomuksia ja arvostuksia. Ajallisesti lyhyt tutkimusperustainen interventio voi sysätä liikkeelle kognitiivisia prosesseja, jotka ovat hyödyllisiä opiskelumotivaation ja pystyvyysuskomusten kehittymisen näkökulmasta (Yeager  & Walton, 2011, pp. 286).

Tässä artikkelissa kuvaillun intervention tarkoitus oli tukea yläkouluikäisten matematiikan opiskelumotivaatiota. Intervention lähtökohdaksi valitsimme expectancy-value –teorian (odotusarvoteoria) (Eccles, 2005), joka on yksi lukuisista motivaatioteorioista. Tämän teorian mukaan tehtävään motivoituminen liittyy toisaalta onnistumisodotuksiin ja itseen liittyviin uskomuksiin, toisaalta taas tehtävään liittyviin arvostuksiin (Eccles & Wigfield, 2002; Pintrich, 2003). Tehtävään liittyvät arvostukset voidaan luokitella seuraavasti: tehtävän merkityksellisyys (attainment value), tehtävän mielenkiintoisuus (intrinsic value) sekä tehtävään liittyvä hyöty (utility value).  Tehtävään voi liittyä myös ‘kustannuksia’, kuten tehtävän vaatima aika, sosiaaliset kustannukset (esim. aseman muuttuminen kaveripiirissä) tai tehtävän aiheuttamat negatiiviset tunteet (Eccles & Wigfield, 2002). Jos intervention liittyvät tehtävät saavat aikaan henkilökohtaisen merkityksellisyyden tunteen, voi intervention lisätä sitoutumista tehtävään (Harackiewicz, Canning, Tibbets, Priniski & Hyde, 2015). Tässä pienessä interventiossa tavoitteenamme oli nimenomaan tukea tunnetta matematiikan opiskelun merkityksellisyydestä.

Kokeilun tavoitteet, konteksti ja toteutus

Kokeilun tavoitteena oli tarjota yläkoululaisille matematiikan opiskeluun liittyviä henkilökohtaisia merkityksellisyyden kokemuksia. Tärkeää oli myös saada oppilaat ilmaisemaan merkityksellisyyden kokemus omin sanoin kokeiluun osallistuneille alakoululaisille. Yeagerin ja Waltonin (2011) katsausartikkelin perusteella uskomme, että juuri merkityksellisyyden tunteen ilmaiseminen ja välittäminen omalla äänellä muille on motivaation kehittymisen kannalta keskeistä. Kokeiluryhmään kuului Viikin normaalikoulun tois- ja kahdeksasluokkalaisia. Tarkoituksena oli, että eri-ikäiset oppilaat ensin tutustuvat toisiinsa ja luovat henkilökohtaisen suhteen, ja sitten kahdeksasluokkalaiset kertovat omalle nimikkotoisluokkaiaiselleen, miksi matematiikan opiskelu on tärkeää.

Yhteistyö aloitettiin englanninkielisen Hour of code (Koodaustunti) –verkkosivuston tehtävien parissa. Kieleksi valittiin englanti siksi, että nuoremmat oppilaat aidosti tarvitsivat vanhempien nimikko-oppilaidensa apua tehtävien tekemisessä. Verkkosivu ohjasi tehtävän tekemisessä, ja sivun englannin kieli oli kahdeksasluokkalaiselle helposti ymmärrettävää. 45 minuutin mittaisella tunnilla tehtäviä tehtiin yhdessä, siten, että parin muodosti yksi kahdeksas- ja yksi toisluokkalainen. Toisen luokan opettaja ja kahdeksannen luokan luokanohjaaja arvioivat oppilaantuntemuksensa perusteella ennen interventiota, mikä olisi paras ja toimivin tapa ryhmitellä oppilaat pareiksi. Toisen luokan opettaja tunsi työhistoriansa vuoksi myös suurimman osan kokeiluun osallistuneista kahdeksasluokkalaisista. Nimikko-oppilasparit valittiin siis tietoisesti siten, että työskentelyllä oli mahdollisimman hyvät onnistumisedellytykset. Esimerkiksi vetäytyvämmän toisluokkalaisen pariksi valittiin aktiivinen kahdeksasluokkalainen, jotta työskentely etenisi. Parityöskentelyllä tavoiteltiin sitä, että nuorempi oppilas sai vanhemman oppilaan jakamattoman huomion, mutta toisaalta tehtävä ei muodostanut isoa sosiaalista kuormaa vanhemmalle oppilaalle. Jos samassa ryhmässä olisi ollut useampia kahdeksasluokkalaisia, olisi vanhempien oppilaiden välinen vuorovaikutus ehkä dominoinut tilannetta nuorempien oppilaiden kustannuksella. Tällä järjestelyllä tavoiteltiin sitä, että vanhempien ja nuorempien oppilaiden välille muodostuisi emotionaalinen side.

Varsinainen interventiotehtävä eli matematiikan opiskelun merkityksellisyyden ilmaiseminen tapahtui yhteisen tunnin jälkeen seuraavalla viikolla yläkoululaisten omalla tunnilla. Ajallinen etäisyys kahden interventiotapahtuman välillä mahdollisti täysipainoisen paneutumisen molempiin tehtäviin. Kirjoitustunnilla yläkoululaiset kirjoittivat kirjeen omalle nimikko-oppilaalleen. Kirjeessä he kertoivat omin sanoin, miksi matematiikkaa kannattaa opiskella sitoutuneesti jo alakoulussa. Vaikka oppilaat kirjoittivat omin sanoin, kirje kirjoitettiin valmiille kirjepohjalle, joka laadittiin etukäteen yhteistyössä äidinkielen opettajan kanssa. Kirjepohja sisälsi virkkeiden alkuja, esim. ’Matematiikan osaaminen on tärkeää, koska…’. Näiden valmiiksi annettujen matematiikan merkityksellisyyttä korostavien alkujen avulla toivoimme saavamme herätettyä oppilaat ajattelemaan matematiikan merkityksellisyyttä omassa elämässään, ikään kuin ’syötimme’ heille sen esioletuksen, että matematiikka on merkityksellistä. Keskeistä tässä interventiossa oli saada oppilaat ilmaisemaan matematiikan merkityksellisyys, ja oikealle vastaanottajalle kirjoittaminen teki tilanteesta uskottavan ja korosti kirjoittajan vastuuta. Kirje ei siis välttämättä kerro oppilaan todellisesta motivaatiosta, mutta sen kirjoittaminen saattaa antaa alkusysäyksen ajattelun muovautumiselle. Kirje oli myös arvioitava äidinkielen tehtävä. Arvioinnissa keskityttiin muun muassa väitteiden perustelemiseen. Alla on muutamia suoria lainauksia oppilaiden kirjeistä:

Minun ohjeeni sinulle on, että opiskele asiat kunnolla muistiin sillä niitä tullaan vielä tarvitsemaan jatkossa. Vaikka joku juttu tuntuu turhalta tai tylsältä niin kannattaa aina haastaa itseään ja päättää että minä aion oppia/laskea tämän jutun. Tämä auttaa sinus tulevaisuudessa matikan juttujen parissa:)

 

Kun olet yläasteella sinun pitäisi hallita kerto-, jako-, päässä-, miinus- ja pluslaskut. Kun osaat nämä perusjutut hyvin, voit ruveta oppimaan ja laskemaan tulevia vaikeampia laskuja helpommin. Matematiikan osaaminen on tärkeää, koska tulet tarvitsemaan sitä arjessasi. Tarvitset esimerkiksi päässälaskua, kun menet kauppaan ja sinun pitää laskea paljonko ostostesi yhteenlaskettu hinta on. Selvitä siitä helposti kun olet harjoitellut sitä koulussa. 

 

Nyt kun olen yläasteella matematiikka on huomattavasti vaikeampaa. Käytän enemmän aikaa läksyihin ja kokeisiin lukuun. Kaavat, eli erilaiset laskumenetelmät olivat kokonaan uutta opiskeltavaa. Hyvä kun on opettaja ja kaverit auttamassa. Tunnilla jutteleminen ja riehuminen ei ole hyväksi. Keskittyminen ja huolellinen tehtävien toteutus on se mitä ylä-asteella tarvitaan. Onko sinulla koskaan ollut sellainen tunne, että et tarvitse matematiikkaa tulevaisuudessa mihinkään? Uskon, että kaikki ovat joskus ajatelleet niin, myös minä. Ylä-asteella kuitenkin huomasin, että matematiikkaa on kaikkialla. Erityisesti fysiikassa ja kemiassa. Matematiikkaa ei ehkä tarvita joka päivä, mutta se on hyvä osata. Se auttaa varmasti tulevassa työssäsi. 

Kokemuksia kokeilusta

Kokeilussa keskeistä oli yläkoululaisten matematiikan opiskeluun liittyvän merkityksellisyyden tunteen tukeminen. Merkityksellisyyden kokemus voi expectancy-value –teorian mukaan tukea motivoitumista. Emme keränneet kokeilusta aineistoa, joten emme myöskään esittele kokeilun tuloksia, vain kokemuksia kokeilusta. Koska tarkoituksena oli nimenomaan vahvistaa yläkoululaisten merkityksellisyyden kokemusta, emme tarkastele tässä artikkelissa alakoululaisten kokemuksia. Kokemuksemme mukaan yläkoululaiset toimivat kokeilun aikana vastuulliset ja keskittyivät tehtäviin hyvin. Heidän vuorovaikutuksensa nuorempien oppilaiden kanssa oli huomaavaista ja käytöksensä poikkeuksellisen hyvää ja rakentavaa. Vertaisoppiminen eri ikäryhmien välillä voisi olla toimiva keino myös epämotivoivien tehtävien tekemiseen, koska eri-ikäisillä oppilailla on tehtävässä selkeästi omat roolit. Vanhempi oppilas joutuu ottamaan tehtävästä tavallista enemmän vastuuta ollessaan nuoremman oppilaan ohjaajan ja opastajan roolissa. Samalla hän todennäköisesti oppii itsekin jotain käsillä olevasta tehtävästä. Ohjaajan roolissa oleminen tekee yksinkertaisesta tehtävästä mielekkään yläkoululaisellekin. Tässä kokeilussa annettiin alkusysäys opiskelumotivaation kehittymiselle. Kirjeen kirjoittaminen annetun mallin mukaan oli tekstin alussa mainittua ’hienovaraista vaikuttamista arvostuksiin’. Pystyäksemme sanomaan jotain matematiikan opiskelumotivaation kehittymisestä täytyisi meidän seurata interventioryhmää pidemmän aikaa ja ottaa asetelmaan mukaan myös kontrolliryhmä alku- ja loppumittauksineen. Tämä voisi olla kokeilun seuraava vaihe. Tässä kokeilussa kuitenkin tarkoituksena oli kehitellä teoriaan pohjautuva kokeilu, toteuttaa se ja kerätä kokeilusta kokemuksia.

Kirjallisuutta

Eccles, J. (2005). Subjective task-value and the Eccles et al. model of achievement-related choices. Kirjassa Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Eds.) Handbook of Competence and Motivation. New York: Guilford Press.

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–32.

Harackiewicz, J. M., Canning, E. A., Tibbets, Y., Priniski,  S. J. & Hyde, J. S. (2015). Closing achievement gaps with a utility-value intervention: Disentangling race and social class. Journal of Personality and Social Psychology 111(5), 745-765.

Yeager, S.D. & Walton, G. M. (2011). Social-psychological interventions in education: They’re not magic. Review of Educational Research, 81, 267-301.

Runsaan istumisen haitoista on paljon tutkimusnäyttöä, ja niistä uutisoidaan varsin usein. Nykytiedon valossa liian istumisen terveyshaittoja ei voi edes säännöllisellä liikunnalla kompensoida. Ruudun äärellä istumiselle on jo annettu suosituksiakin, ja Tipattoman tammikuun rinnalle on lanseerattu Tuoliton tammikuu. Esimerkiksi UKK-instituutti kehottaa: “Luokaa lapsille ja nuorille ympäristö, joka kannustaa ja opettaa vaihteleviin tapoihin toimia ja työskennellä. Oppituntien aikana voi välillä jaloitella ja vaihdella istumisasentoja.”

Miksi istuminen on vaarallista? 

Istuminen rasittaa tuki- ja liikuntaelimistöä. Jos istuu selkä kumarassa, selän välilevyjen paine rappeuttaa selkärangan niveliä. Huono istuma-asento venyttää selän lihaksia, jolloin ne eivät enää tue riittävästi selkärankaa. Istuminen heikentää myös aineenvaihduntaa. Istuessa suuret lihasryhmät ovat passiivisina, jolloin ne kuluttavat vähän energiaa. Se puolestaan lisää keskivartalolihavuuden ja ylipainon riskiä. Lisäksi sokeriaineenvaihdunta voi häiriintyä, mikä taas lisää tyypin 2 diabeteksen riskiä. Aineenvaihdunta heikkenee myös jaloissa ja lantion seudulla, koska istuminen lisää painetta reiden takaosissa ja lantiossa.

Sosiaali- ja terveysministeriön suosittelee vaihtoehtoja istumiselle 

Sosiaali-ja terveysministeriö on luonut kansalliset suositukset idealla “Istu vähemmän – voi paremmin”. Ne perustuvat uusimpaan tutkimustietoon suomalaisten liiallisesta istumisen määrästä. Suositusten laatimista perustellaan yhteiskunnassa vallitsevalla, kaikissa ikäryhmissä näkyvällä istuvalla elämäntavalla. Tarkoituksena on tuoda esiin käytännöllisiä keinoja istumisen vähentämiseen sekä eri ikäisille yksilöille itselleen, että päiväkodeille, kouluille, opiskelu- ja työyhteisöille, sosiaali- ja terveydenhuollon laitoksille ja kuntien eri sektoreille. Runsaalla ja yhtäjaksoisella istumisella ja muullakin paikallaanololla on itsenäisiä, muista elintavoista riippumattomia haitallisia vaikutuksia muun muassa sydän- ja verenkiertoelimistön ja tuki- ja liikuntaelimistön terveyteen. Runsas istuminen ja liikunnan puute heikentävät myös lasten ja nuorten hyvinvointia monin eri tavoin. Niinpä suositusten mukaan yhteiskunnan ja vanhempien on luotava ympäristöjä, jotka tukevat lapsen ja nuoren aktiivisuutta ja oppimista.

Yläkouluikäiset, lukiolaisista puhumattakaan, viettävät päivästään lähes yhtä paljon aikaa istuen kuin aikuiset. Säännöllinen liikunta ja kohtuullinen istuminen vähentävät tuki- ja liikuntaelinten vaivoja, ehkäisevät ylipainoa ja muutoinkin tukevat psykofyysistä terveyttä ja hyvinvointia. Aktiivinen ja liikunnallinen arki on yhteydessä myös parempiin oppimistuloksiin. Suosituksessa kysytäänkin: “Opettajat, onko teidän koulussanne mahdollisuus työskennellä välillä seisoen ja jaloitella oppituntien aikana?” Jatkoksi todetaan: “Rakentakaa aktiivisuuteen kannustava oppimisympäristö sekä opetustiloihin että niiden ulkopuolelle. Ottakaa kalustuksessa, tiloissa ja toiminnassa huomioon lasten ja nuorten erilainen kasvu- ja kehitysvaihe. Asentoja vaihtelemalla lisäät kehon ja mielen vireyttä. Monia asioita voi istumisen sijaan tehdä seisten tai kevyesti liikuskellen.” Suosituksissa kehotetaan suosimaan kouluissa aktiivisia työpisteitä ja -tapoja ja pitämään aktiivisia taukoja. Opettajille ehdotetaan, että istumisen tauottaminen ja asentojen vaihteluun kannustavat työtavat otetaan osaksi opetuskulttuuria opiskelijoiden toimintatapojen muuttamiseksi. Myös opettajaopiskelijoiden koulutuksessa tulisi kiinnittää erityistä huomiota runsaan istumisen ja muun paikallaanolon vähentämiseen ja istumisen tauottamiseen. Sosiaali- ja terveysministeriön mukaan fyysisen aktiivisuuden edistäminen kuuluu koko opiskelu- ja työyhteisölle. Sitoutuminen aktiiviseen arkeen tapahtuu totuttuja tapoja rohkeasti kyseenalaistaen, uusia toimintatapoja yhdessä ideoiden ja uusia tapoja yhdessä sopien. Opiskelussa ja työssä omaksutut entistä aktiivisemmat toimintatavat siirtyvät helposti myös osaksi vapaa-aikaa, aktiivisempaa elämäntapaa.

Seisontapöydät vaihtoehdoksi 

Edellä kuvatun pohjalta ryhdyimme miettimään, mitä asialle voisi koulussa tehdä. Yhteen luokkatilaan ostettiin kokeilumielessä viisi uudenlaista työpöytää. Luokka on aineopetuksen käytössä eli siellä on päivän mittaan useita eri ryhmiä – useimmiten terveystiedon, filosofian tai uskonnon ryhmiä sekä yläkoulusta että lukiosta. Pöydissä on helppokäyttöinen kaasujousi, jonka avulla pöydän korkeuden voi säätää istumakorkeudesta seisomakorkeuteen. Säätö on portaaton, joten pöytä sopii kaikenpituisille oppilaille. Pöytälevy on hieman perinteistä pulpettia suurempi, joten siihen mahtuvat hyvin sekä tietokone että muut tarvittavat työskentelyvälineet. Pöytään kuuluu muovinen matto, jonka päällä seisotaan. Se on todella miellyttävä pehmuste ja lisää seisomisen mukavuutta. Vaikka valmistajan mukaan matto on helposti puhdistettava, pyydän oppilaita ottamaan kengät pois. Jalkojen tuulettuminenkin voi olla välillä paikallaan. Maton säilyttämiseen on pöydän sivustalla oma koukku. Toisella sivulla on koukku laukkua varten. Pöydät ovat luokan perällä, jotta seisojat eivät ole kenenkään edessä. Ne on myös helppo siirtää esimerkiksi ryhmätyökokonaisuudeksi.

Nämä pöydät saivat heti suurenmoisen suosion sekä yläkoululaisten että lukiolaisten keskuudessa. Oppitunnin alussa on aina hetki käytettävä siihen, kenellä on oikeus tänään päästä seisomaan. Innokkaimmissa ryhmissä vuoro täytyy jopa vaihtaa oppitunnin puolessa välissä ja sovitaan vuorot jo seuraavalle tunnille. Oppilaat myös nostavat maton omatoimisesti tunnin päätteeksi paikoilleen ilman sen kummempaa paimentamista. Seisontapöydät ovat tuoneet ainoastaan myönteisiä vaikutuksia opiskeluun. Antiikin ajan sokraattisessa opiskelussahan käyskenneltiin yhdessä akatemian käytävillä ja keskusteltiin. Seisominen on hyvä välimuoto jatkuvan istumisen ja kävelyn välillä. Oppilaat ovatkin kommentoineet, että miksi edellä kuvailtuja kalusteita ei ole jokaisessa luokkatilassa. Itse olen kokenut, että opiskelu- ja työvireys paranevat, kun istuminen vähenee ja kun pitää taukoja ja vaihtelee asentoa.

Jumppapallot tuoleina 

Luokkaan ostettiin kokeiluksi myös ihan tavallisia jumppapalloja tuolien vaihtoehdoksi. Niistä tuli niinikään erittäin suosittuja ja ne ovat seisomapöytien tavoin jatkuvassa käytössä. Hiukan pelkäsin etukäteen, että ne aiheuttavat yläkoululaisten parissa häiriötä: niitä heitellään, potkitaan ja pomputellaan. Epäilin, että huolimaton istuminen tai keikkuminen aiheuttaa kaatumisia ja vaaratilanteita. Pelot osoittautuivat kuitenkin turhiksi. Kokemukseni mukaan myös pallot tuovat osaltaan sekä kehon asentojen vaihtelua että jopa rauhaa työskentelyyn. Osa istuu niillä koko oppitunnin, osa lyhyemmän hetken. Niitä säilytetään luokan takaseinustalla tuoleilla niin, että tuoli käännetään seinään päin ja pallo tuetaan seinän ja tuolin selustan väliin. Näin ne eivät pyöri pitkin lattioita eivätkä haittaa siivoojien työskentelyä. Ihanteellisinta voisi olla, jos seinälle saisi telineet pallojen säilyttämistä varten. Palloja on myynnissä monen kokoisia. Paras koko lienee keskikokoinen, suuret pallot täyteen pumpattuna ovat istumistarkoituksessa monelle liian isoja. Jatkamme luokan kalustamista ergonomiseen suuntaan pikkuhiljaa. Seuraavaksi voisi olla vuorossa muutaman satulatuolin hankkiminen. Seisomapöydistä löytyy monenlaisia malleja, myös sellaisia joissa on pyörät alla ja joiden kannen voi nostaa pystyyn. Se on toimiva ajatus, jos välillä on tarvetta saada lattiatilaa esimerkiksi toiminnallisia työmuotoja varten.