Sosiaalipsykologian laitoksen johtajan, professori Anna-Maija Pirttilä-Backmanin haastattelu

Laadusta on tänä keväänä yliopistoissa keskusteltu vilkkaasti. Kuopion yliopiston laatujärjestelmä on ehtinyt jo arviointiin asti. Helsingin yliopistossa 46 laitoksen, osaston, instituutin, tutkimuskeskuksen ja kirjaston johtajat, esittivät helmikuussa oman kantansa. He totesivat

”laadunvarmistuksen olevan tieteen harjoittamisen ja korkeimman opetuksen välttämätön ja arvokas apuväline edellyttäen, että se on asiantuntijavetoinen, mittasuhteiltaan kohtuullinen ja keskittyy oleellisuuksiin. Sellaisiin hankkeisiin osallistumme mielellämme.
Vaikka nyt aloitetussa laadunvarmistushankkeessa voi nähdä hyviäkin puolia (esim.työajan kartoitus), hankkeen perusolemus on massiivinen ja byrokraattinen. Sen toteuttaminen
tarkalleen esitetyssä muodossa haaskaa yliopistoyhteisön voimavaroja, toistaa jo tehtyä työtä
(esim. tutkimuksen arviointi), kohdistaa huomion epäoleellisuuksiinkin sekä nakertaa yliopistolaisten työmotivaatiota ja työn iloa.

Johtamamme yksiköt eivät voi osallistua esitetyn kaltaisen laadunvarmistusjärjestelmän luomiseen.

Seuraaviasa numerossa paneudumme siihen miten argumentointia ja tieteellistä ajattelua voidaan tukea verkon avulla. Lehti ilmestyy syyskuussa 2006.

Piirtoheittimen tilaus

Voit ilmoittautua Piirtoheittimen tilaajaksi lähettämällä sähköpostiosoitteesi Piirtoheittimen toimituksen osoitteeseen piirtoheitin-toimitus@helsinki.fi. Tilaajat saavat sähköpostitse ilmoituksen aina uuden numeron ilmestymisestä.

Jere Majava

Viimeisen parin vuoden aikana webissä on ollut meneillään ehkä sen tähänastisen historian merkittävin transformaatio. Uudenlaiset tekniikat ja sovellukset ovat merkittävästi kehittämässä webin luonnetta sosiaalisena vuorovaikutusympäristönä. Muutos on synnyttänyt valtavan määrän paitsi uusia palveluja, myös uutta käsitteistöä.

Suurin osa uudesta termistöstä kuvaa erilaisia tekniikoita tai sovelluksia, osa taas on yleisempiä käsitteitä, jotka pyrkivät kuvaamaan muutosta tai sen joitain ulottuvuuksia kokonaisvaltaisemmin. Tässä lyhyessä artikkelissa hahmottelen uuden webin perustavia ominaispiirteitä kolmen tällaisen avainkäsitteen kautta.

Esittelemilläni käsitteille ei ole olemassa vakiintuneita suomennoksia. Tästä syystä ja myös tiedonhaun helpottamiseksi olen säilyttänyt ne tässä yhteydessä niiden alkuperäisessä englanninkielisissä muodoissaan.

Read/Write Web (Richard MacManus)

Viime vuosiin asti WWW on ollut pääsääntöisesti yksisuuntainen viestintäkanava. Webisivustot ovat aina sisältäneet erialisia vuorovaikutteisia ominaisuuksia, mutta silti jako tietoa tuottaviin julkaisijoihin ja sitä vastaanottavaan yleisöön on ollut yleensä selvärajainen. Verkkojulkaiseminen on myös vaatinut sekä teknistä osaamista ja muita resursseja.

Erilaiset yksinkertaiset, vuorovaikutteiset julkaisujärjestelmät ja -palvelut, erityisesti wikit ja blogit, ovat kuitenkin muuttaneet tilanteen. Näiden välineiden ansioista webistä on tullut ”kirjoitettava” webin arkkitehdin Tim Berners-Leen alkuperäisen suunnitelman mukaisesti.

Kaikille avoin pääsy julkaisukanaviin on myös tehnyt koko webistä keskustelevamman. Yhdeltä monelle -tyyppisestä julkaisemisesta ollaan siirtymässä monelta monelle -suuntautuneeseen vuorovaikutukseen.

Web of Data (Tom Coates)

Webisivustot ja -palvelut ovat perinteisesti olleet toisistaan erillisiä järjestelmiä tai tietovarantoja. Webin uudessa arkkitehtuurissa raja erillisten järjestelmin välillä on kuitenkin hämärtymässä. Tiedon välityksen yksikkö webissä ei ole enää sivusto tai sivu, vaan tarjottava tieto on modularisoitunut yhä pienemmiksi, järjestelmällisesti kuvatuiksi ja uudelleenkäytettäviksi yksiköiksi.

Monet uudet sivustot ja palvelut hyödyntävät toistensa tarjoamaa informaatiota ja tarjoavat sen myös muiden palvelujen käytettäväksi. Yhä useammat palvelut ovat ns. mashupeja, jotka perustuvat juuri erillisten palvelujen tuottamien tietojen yhdistelemiseen.

Ehkä yleisin ja helposti toteutettava uudelleenkäytettävän tiedon muoto ovat uutissyötteet. Tätä monipuolisempia liittymiä tarjoavat sovellusten avoimet ohjelmointirajapinnat. Näiden avulla esimerkiksi Google Mapsin karttatietoja voi yhdistellä wikiin ja Flickr-kuvapalveluun pystytään rakentamaan erilaisia käyttöliittymiä tai vaikka pelejä. Myös palvelun URL:t voivat hyvin suunniteltuina toimia ohjelmoitavana rajapintana. Esim. suosituimman social bookmarking -palvelun del.icio.us:n osoitteet toimivat tarvittaessa ikään kuin palvelun komentorivipohjaisena käyttöliittymänä, joka on helposti myös muiden sovellusten hyödynnettävissä.

Web 2.0 (Tim O'Reilly)

Web 2.0 on muutosta kuvaavista käsitteistä yleisin, kattavin ja viestii voimakkaimmin paradigmamuutoksesta. Käsite on nostattanut oikean kaksipistenolla -buumin. Webissä törmää nykyisin sen mitä erilaisimpiin johdannaisiin kuten ”Education 2.0”, ”Enterprise 2.0”, ”Journalism 2.0” – jopa ”Media 2.0”. Näiden käsitteiden käyttö on merkki siitä, että muutos on yleisesti tunnustettu. Sen suunnasta ja sisällöstä vallitsee kuitenkin usein epätietoisuus. Usein uutta versionumeroa käytetään varsin löyhästi viittaamaan vähän kaikkeen ja ei mihinkään. Web 2.0:aa käsittelevistä puheenvuoroista on ajoittain vaikea ymmärtää, mitä käsitteellä juuri milloinkin tarkoitetaan.

Web 2.0:n takana kuitenkin joukko selkeästi määriteltyjä teesejä. ydinajatuksena toimii käsitys, jonka mukaan WWW on korvaamassa henkilökohtaiset tietokoneet keskeisenä toiminta-alustana. Käytännössä tämä tarkoittaa, että työpöytäohjelmien sijaan tietoa tuotetaan ja käsitellään yhä useammin webipalvelujen avulla, joihin tekniikat kuten AJAX ja Flash ovat mahdollistaneet yhä joustavampien webipohjaisten käyttöliittymien rakentamisen.

Webillä on alustana monia etuja työpöytäparadigmaan verrattuna. Ensinnäkin, verkkopohjainen ”käyttöjärjestelmä” on alustariippumaton: käyttäjältä edellytetään vain nettiyhteys ja jonkinlainen selain, jollaiset löytyvät yhä useammasta erilaisesta laitteesta ja ovat siten uusien käyttäjän ulottuvilla paikasta riippumatta. Ennen kaikkea uusi web on kirjoitettava, keskusteleva ja vuorovaikutteinen. Yhteistyötoiminnallisuus on rakennettu sovellutuksiin alusta lähtien. Monet sovellukset ovat sosiaalisia siten, että ne toimivat sitä paremmin, mitä enemmän niillä on käyttäjiä. Komeammin sanottuna, ne hyödyntävät käyttäjien kollektiivista älykkyyttä tiedon tuottamiseen, käsittelyyn, arvioimiseen, tms.

Päivitys uuten webiin

Miten opettajien ja opetusta järjestävien pitäisi suhtautua tähän muutokseen? Me jo verkko-opetukseen initioituneet joudumme jälleen päivittämään tietojamme, tällä kertaa ehkä myös monia perustavampia käsityksiä webistä vuorovaikutuksen ja siten myös oppimisen alustana. Tässä samassa numerossa julkaistu Raimo Parikan artikkeli antaa hyvän yleiskatsauksen siihen, miten verkko-opetuksen toimijat maailmalla ovat tilanteeseen reagoimassa.

Uuteen versioon päivittäminen kuitenkin kannattaa. Opetusta järjestäville on tarjolla entistä enemmän tehokkaita ja helppokäyttöisiä työkaluja. Ennen kaikkea uusi paradigma avaa entistä enemmän mahdollisuuksia ja kanavia vuorovaikutteiselle ja opiskelijalähtöiselle oppimiselle.

Raimo Parikka

Internetin kehittymisen nykyvaihetta on viime syksystä alkaen kuvattu termillä Web 2.0. Aluksi se oli esillä vain suppeamman asianharrastajajoukon parissa, mutta tänä keväänä termi on esiintynyt aivan yleisesti myös päivälehdistössä. Yksinkertaisimmillaan sillä viitataan olemassa oleviin tai lähitulevaisuudessa syntyviin

Jere Majava

Opetusministeriö julkaisi maaliskuussa 2005 suosituksen avoimen tieteellisen julkaisutoiminnan suosimisesta. Syksyn aikana aiheesta on käyty keskustelua esimerkiksi Tieteessä tapahtuu -lehdessä ja Helsingin yliopistolla järjestetyissä keskustelutilaisuuksissa. Verkko-opetuksen toimijoilla on myös syytä osallistua keskusteluun.

Opetusministeriön avoimen tieteellisen julkaisutoiminnan työryhmän muistio (18.3.2005) ottaa varovasti mutta selkeästi kantaa tieteellisten artikkeleiden avoimen saatavuuden (Open Access) puolesta. Muistio sisältää ohjeita ja suosituksia tutkimuksen rahoittajille, korkeakouluille, tieteellisille seuroille ja kirjastoille.

Suositukset tulevat tarpeeseen, sillä avointa julkaisupolitiikkaa harrastaneiden tieteellisten julkaisujen asema on ollut tähän asti tukala. Eloren päätoimittaja Outi Fingerroos kirjoittaa [PDF] Tieteessä tapahtuu -lehden numerossa 7/2005:

”Pysyvää julkaisutukea Eloren tekemiseen ei ole saatu, vaikka toimitus on sitä toistuvasti hakenut. Lehti noudattaa artikkelien osalta asiantuntija-arviointia, on ilmestynyt koko ajan säännöllisesti ja on vakiinnuttanut asemansa jo vuosikymmen takaperin. Töitä on paiskittu tieteellisen maineen ja uskottavuuden saavuttamiseksi.”

Suorastaan surkuhupaisaa on että peruste Suomen Akatemian pysyvän julkaisutuen eväämiselle on ollut lehden avoin saatavuus verkossa ja tilausmaksujen puute. Vallitseva käytäntö paheksuu tieteellisten tulosten avointa ja maksutonta julkaisemista – täysin tieteen tekemiseen kuuluvan avoimuusperiatteen vastaisesti.

Taustalla ovatkin tiedettä vahvemmat voimat: talous ja politiikka. Lehden uusimmassa numerossa (Tieteessä tapahtuu 8/2005) Eduskunnan kirjaston johtava tietoasiantuntija Timo Turja erittelee Open Access -julkaisun poliittisia haasteita [PDF]:

”Tieteellisen tiedon laajamittainen muutos saattaa jopa aiheuttaa tilanteen, jossa julkaisutoiminnan kustannukset joudutaan kattamaan ainoastaan ja vain julkisista varoista. […] Nykyisessä järjestelmässä tieteellisistä lehdistä ja sarjajulkaisuista eivät nimittäin maksa ainoastaan julkisesti rahoitetut kirjastot ja ja tutkimuslaitokset, vaan myös yksityiset yritykset.”

Open Access on usein mielletty tieteen tekijöiden moraalisena projektina tieteellisen julkaisemisen kaupallistumista vastaan. Hankkeen kustannusten jakautuminen voi kuitenkin tehdä hankkeesta vaikeasti myytävän paketin poliittisille päättäjille, kuten Turjan analyysi osoittaa.

Mutta missä on avoimen tieteellisen julkaisemisen linkki verkko-opetukseen? On olemassa ainakin kaksi syytä, miksi verkko-opetuksen toimijoiden tulisi olla – moraalisten seikkojen lisäksi – aktiivisesti kannattamassa kehitystä kohti avointa tieteellistä julkaisemista ja toisaalta osallistua siihen liittyvien käytäntöjen muotoutumiseen.

Ensinnäkin, avoimesti saatavat tieteelliset julkaisut ovat verraton oppimateriaalivaranto verkko-opetukselle. Voidaan jopa sanoa, että tutkimustiedon tehokas hyödyntäminen verkko-opetuksessa edellyttää artikkelien helppoa ja täysin avointa saatavuutta verkossa. Uskallan myös esittää, että verkko-opetuksessa käytettävien tekstien tulisi yliopistoissa yleensäkin koostua ennemmin tieteellisistä julkaisuista kuin erillisistä, erikseen kirjoitetuista verkko-oppimateriaaleista.

Vielä muutama vuosi sittenhän useimpien, niin pienten kuin suurten verkko-opetushankkeiden tavoitteena oli ensijaisesti tuottaa oppimateriaaleja. Karkeasti yleistäen onnistuneiksi ovat osoittautuneet suuret, monen oppilaitoksen yhdessä tuottamat ja huolella suunnittelemat projektit, kun taas pienemmissä hankkeissa tai hajanaisissa hankeverkostoissa materiaalien laatu, käyttö ja materiaaleista saadut hyödyt suhteessa käytettyihin resursseihin ovat olleet heikot tai vähäiset.

Toisen syyn muodostaa verkko-opettajien kokemus ja tietämys verkosta vuorovaikutteisena mediana. Avoimen julkaisemisen toimintamalli perustuu tällä hetkellä staattisiin julkaisuarkistoihin, joiden perustaminen ja ylläpito ovat tulossa lähinnä yliopistojen kirjastojen tehtäväksi. Vaikka avoimet julkaisuarkistot ovat ilman muuta merkittävä edistysaskel nykyisestä tilanteesta, ne eivät tuo avoimuuden lisäksi mitään uutta paperimedian rajoitteiden määrittelemiin ja jo satoja vuosia vanhoihin tieteellisiin julkaisukäytäntöihin.

Mitä luultavimmin tämä johtuu pitkälti tottumuksesta ja vallitsevasta, mutta jo vanhentuneesta näkemyksestä, jonka mukaan netti olisi vain (tai edes ensijaisesti) julkaisumedia. Teknisesti verkko mahdollistaisi mediana paljon radikaalimman kehitysaskeleen ottamisen esim. vertaisarvioinnin ja julkisen tieteellisen keskustelun käytännöissä. Paperin fyysiset rajoitteet eivät myöskään enää pakota julkaisuja yksittäisten numeroiden muottiin. Fyysikoiden ja matemaatikoiden arXiv on laajasti tunnettu, mutta mainitaan yleensä erikoistapauksena, jonka anarkistista ja silti toimivaa mallia ei sen kummemmin haluta nähdä mahdollisena esimerkkinä tai lähtökohtana muille hankkeille.

Verkko-opetuksessa pätevöityneillä opettajilla / tutkijoilla on siten sekä intressejä että annettavaa prosessissa, joka on määrittelemässä uudelleen tieteellisen julkaisemisen käytäntöjä.

Sivun kuva: PLoS Posters and Media

Piirtoheitin on edennyt kolmanteen numeroonsa. Vuoden olemassaolonsa aikana lehtemme on löytänyt oman äänensä ja paikkansa osana verkko-opetuksesta käytävää kansallista keskustelua. Lehdelle on myös muodostunut pieni, mutta vakiintunut ja jatkuvasti kasvava lukijakunta.

Piirtoheittimen kolmannen numeron teemoja ovat sulautuva opetus sekä verkkokeskustelut. Sulautuva opetus, kuten olemme termin blended learning suomentaneet, on yksi tämän hetken muotikäsitteitä verkko-opetuksen alueella. Hypen alla on kuitenkin aitoa asiaa ja vakava pyrkimys paikallistaa verkkovälitteisten ja kasvokkaisten opetuksen yhdistämisestä saatavia hyötyjä ja kehittää tähän liittyviä prosesseja.

Sulautuvaan opetukseen liitetyn variaation eli aiheeseen tarjottavien näkökulmien vaihtelun periaatteen mukaisesti tarjoamme aiheesta sekä yleisen esittelyn, että tapaustutkimuksen, joka valottaa sulautuvaa opetusta tällä kertaa opiskelijan näkökulmasta.

Sulautuvan opetuksen painopiste on vahvasti vuorovaikutuksessa. Tältä osin se liittyy kiinteästi numeron toiseen teemaan, verkkokeskusteluihin. Aihetta lähestytään kahden tapauksen pohjalta, joista ensimmäisessä esitellään opettajille suunnattua verkkokurssia – verkkokeskustelusta. Toisessa artikkelissa esitellään kokemuksia tallennetun lähiopetuksen käyttämisestä keskusteluvetoisen verkkokurssin pohjana.

Seuraavan numeron tullessa ulos ensi keväänä on lehdessä tehty joitain uudistuksia sekä lehden julkaisumuodossa että toimituksellisissa käytännöissä. Tavoitteenamme on entistä laadukkaampi ja ajanmukaisempi verkko-opetuksen verkkolehti. Lehti säilyy edelleen avoimena julkaisu- ja keskustelufoorumina kaikille yliopisto- ja korkeakouluopettajille ja verkko-opetuksen ja opetuksen kehittämisen parissa työskenteleville. Otamme mielellämme vastaan sekä julkaistavia artikkeleita että toiveita ja juttuideoita.

Mukavaa Joulua ja Uutta vuotta toivottaa

Piirtoheittimen toimitus

Seuraavissa numeroissa paneudumme miten argumenttointia ja tieteellistä ajattelua voidaan tukea verkko-opiskelussa sekä pohdimme miten iPodit ja podcasting soveltuvat yliopisto-opetukseen. Lehti ilmestyy keväällä 2006.

Piirtoheittimen tilaus

Voit ilmoittautua Piirtoheittimen tilaajaksi lähettämällä sähköpostiosoitteesi Piirtoheittimen toimituksen osoitteeseen piirtoheitin-toimitus@helsinki.fi. Tilaajat saavat sähköpostitse ilmoituksen aina uuden numeron ilmestymisestä.

Jarmo Levonen, Taina Joutsenvirta & Raimo Parikka

Sulautuvan opetuksen kehittyminen

Korkeakouluopetus on viimeaikoina saanut huomiota niin tutkimukseen perustuvan opetuksen ja oppimisen seminaareissa kuin juhlapuheissa yliopistojen strategisista painopisteistä. Yhteisenä piirteenä korkeakouluopetuksen kehittämisessä on yhä selkeämmin ollut tieto- ja viestintätekniikan (TVT) integroiminen osaksi normaalia korkeakouluopetusta. Syitä yhä kasvavaan tarpeeseen integroida TVT osaksi yliopisto-opetusta on monia, mm. yliopiston kansainvälisen kilpailukyvyn kehittäminen, kyky palvella monista eri lähtökohdista tulevia opiskelijoita ja pyrkimys tehostaa opetukseen käytettäviä resursseja tarkoituksenmukaisemmin, esim. siten, että turvataan opettajien mahdollisuus tutkia ja julkaista.

Tarve muutokselle yliopistojen opetuskäytännöissä heijastaa osin myös yhteiskunnassa toteutuvaa korkeakoulutuksen rakenteellista muutosta. Korkeakoulut kilpailevat parhaista opiskelijoista kansainvälisesti, jolloin resurssien ja toimintamuotojen perusteellinen arviointi ja kehittäminen ovat tarpeen.

Opetuksen näkökulmasta tätä monimuotoisten opetusmuotojen kehittämistä ja integroimista opetukseen TVT avulla on kutsuttu kansainvälisessä kirjallisuudessa käsitteellä ’blended learning’. Käsitteen taustalla on viimeisen kymmenen vuoden kuluessa kehittynyt kokemus e-oppimisen (e-learning), kuten verkko-opetuksen ja –oppimisen sekä verkkopohjaisten etäopetusmuotojen sovelluksista ja opetusmuodoista. Käsite ’blended learning’ tarkastelee opetusta kokonaisvaltaisemmin kuin yksittäisten toimintamuotojen tai vuorovaikutustilanteiden tasolla. Käsite on uusi ja osin epämääräinen, joten selvennys on tarpeen.

Käytämme käsitettä ’sulautuva opetus’ englanninkielisen termin ‘blended learning’ suomennoksena. Sopivan suomennoksen löytäminen on ollut haasteellista ja tässä käyttämämme ’sulautuva opetus’ saattaa väistyä kun parempi termi löytyy. ’Blended learning’ on aiemmin tulkittu liittyvän käsitteeseen ’monimuotoinen opetus’, näin mielestämme ei kuitenkaan ole. Monimuotoinen opetus liittyy erityisesti opetusmuotojen monimuotoisuuteen (luento-, ryhmä-, projekti- jne. opetus) ja opetuksen toteuttamisen väyliin (lähi-, etä-, kirje- jne. opetus). Sulautuva opetus kuvaa opetuksen ympäristöjen integroitumista ja ’sulautumista’ uudeksi kokonaisuudeksi.

Sulautuva opetus voidaan yksinkertaisimmillaan määrittää lähiopetuksen ja tietoverkkojen välityksellä toteutetun opetuksen integrointina: “Blended learning systems combine face-to-face instruction with computer-mediated instruction” (Graham, in press).

Laajempi määritelmä kuvaa sulautuvaa opetusta eri aktiviteettien (lähijaksot, online e-oppiminen, itseopiskelu) näkökulmasta, joissa yhdistyy opettajajohtoisia, itseorganisoituja ja verkkoperustaisia vuorovaikutustilanteita. Näiden lisäksi opetuksessa voi sulautua korkeakoulussa toteutuva opetus ja opiskelu, työssäharjoittelu sekä vanhemman kolleegan mentorointi. Sulautuvaa opetusta voidaan kuvata myös erillisten opetuksen menetelmien yhdistämisenä, jossa integroituu esim. formaaliset ja ei-formaaliset opetusmuodot (esim. opettaja tai vertaisohjaus), yliopistossa ja työpaikalla toteutuva oppiminen (Bonk & Kim, in press).

Sulautuva opetus voidaan nähdä organisaation kehittämisen näkökulmasta, jonka mukaan TVT:n integroiminen osaksi normaalia opetustoimintaa luo pohjaa organisaatio opetuskäytäntöjen ja vuorovaikutusmallien kehittämiselle (Driscoll, 2002). Sulautuva opetus kuvaa organisaation opetus- ja oppimiskulttuurin muotoja.

Sulautetun opetuksen määrittämisen haasteellisuus kuvaa käsitteen ongelmallisuutta. Käsitettä onkin kritisoitu liian avoimeksi, epämääräiseksi ja vaikeasti hahmotettavaksi (Oliver & Trigwell, 2005). Perimmiltään kaikkea opetusta voidaan kuvata eri viestintämuotojen ja toimintamallien integraationa, eli kaikkia opetusta voi tarkastella sulautuvana. Lähtökohtamme sulautuvan opetuksen käsitteen hyödyntämisessä on hyväksyä kyseisen käsitteen ajallisuus ja osin ansioton ’hype’. Vastaavia esimerkkejä omalla ajallaan keskeisistä ja yleisesti käytetyistä vaikkakin problemaattisista käsitteistä on tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytössä koettu useita. Esimerkiksi käsite ’hyperteksti’ (Nelson, 1990), jolla tarkoitetaan tekstin nonlineaarisuutta ja linkittämistä eri tekstielementtien välillä, oli aktiivinen tutkimusalue 90-luvun alkupuolella myös opetuksen alueella (Lehtinen & Levonen, 1991). Samoihin aikoihin hypertekstin kehitettiin konkreettisia malleja, joista erityisesti World Wide Webin (WWW) kehittäminen Cernin tutkimuslaitoksessa tuli mullistamaan hypertekstin käyttöönoton globaalina tietojärjestelmänä. Sittemmin hyperteksti on muuntunut tekstipohjaisesta esittämismuodosta monimediaiseen hypermediaan ja arkipäiväistynyt WWW:n ja Internetin kehityksen myötä jokakodin webiksi (Connolly, 2000).

Yhteenvetona, sulautuva opetus kuvaa pyrkimystä rakentaa moninaisista elementistä koostuva oppimisympäristö, jonka tavoitteena on tarkoituksenmukaisesti integroida sekä opetuksen elementtejä ja prosesseja että TVT:n tarjoamia ympäristöjä ja vuorovaikutusvälineitä soveltuvin menetelmin ja soveltuvissa tilanteissa.

Konkreettisesti voidaan kysyä, että mitä sitten sulautetaan? Kirjallisuudessa on useita kuvauksia sulautuvan opetuksen erilaisista muodoista, kuten tiedon ja toiminnan eri muotojen integroinnista (Bonk & Kim, in press; Bonk, Olson, Wisher, & Orvis, 2002). Integroinnin kohteena voi olla, mm.

• tiedon ja toiminnan eri muodot
• opetuksen metodit
• verkko ja kasvokkain –opetus
• koulutus ja työssä oppiminen
• synkroninen ja asynkroninen opetus
• yhdessä oppiminen ja itseohjautuva opiskelu

Opetusmuotojen ja –tilanteiden integroinnin lisäksi on sulautuvaa opetusta suunniteltaessa syytä päättää myös integraation tavoite ja aste (Graham, in press).

Sulautuvan opetuksen tavoitteena voi ensinnäkin olla opetuksen mahdollistaminen. Ajatuksena on saavuttaa uusia opiskelijoita tai ylläpitää yhteyksiä opiskelijoiden TVT ja verkkoperustaisten oppimisympäristöjen avulla. Toiseksi tavoitteena voi olla opetuksen uudistaminen, jolloin tietoverkkojen integroiminen osaksi opetusta pyrkii kehittämään opetuksen tasoa esim. vertaisvuorovaikutuksen avulla. Kolmanneksi sulautuvan opetuksen pyrkimyksenä voi olla opetuskäytäntöjä muuntaminen, esim. uuden kansainvälisen maisteriohjelman toteuttaminen edellyttää useita merkittäviä muutoksia opetuksen toteuttamisessa, organisoinnissa ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa.

Integraation asteen perusteella voidaan arvioida sulautuvan opetuksen voi roolia opetuksessa. Esimerkiksi millainen rooli on tällöin lähioppimisympäristöllä ja verkko-oppimisympäristöllä? Integraation aste voi näkyä kurssin toteutuksessa esim. perinteisen luennon ja luentokalvojen siirtämisessä verkkoon (lähi dominoiva sulautus) tai verkkokurssin ja joidenkin lähijaksojen (verkko dominoiva sulautus) toteutuksena.

Sulautuvan opetuksen mahdollisuus

Miksi opetusta tulisi muuttaa siten, että opetus ja oppiminen toteutuvat hyödyntämällä tieto- ja viestintätekniikkaa ja erilaisia opetuksen ja oppimisen käytäntöjä? Eli, miksi juuri sulautuvan opetuksen ratkaisujen kehittäminen on korkeakoulutuksessa yksi keskeinen pohdittava kysymys?

Yliopistojen opetuksen tavoitteena on tarjota ajankohtaista ja tutkimukseen perustuvaa tietoa hyödyntämällä uusinta pedagogista tietotaitoa opetuksesta ja oppimisesta. Tieteellisen tiedon välittäminen ja tieteellisen ajattelun kehittäminen ovat korkeakouluopetuksen haasteellisia tehtäviä. Näiden tehtävien toteuttamiseksi sulautuva opetus antaa uusia välineitä. Seuraavassa tarkastelemme sulautetun opetuksen mahdollisuuksia yliopisto-opetuksessa viidestä eri näkökulmasta.

1. Ensinnäkin, hajautetun asiantuntemuksen hyödyntäminen on yliopistojen erityinen haaste ja mahdollisuus. Asiantuntemus erikoistuu yhä erityisemmille alueille, jolloin korkein mahdollinen tietämys yhden kurssin alueesta ei välttämättä ole mahdollista saavuttaa ilman, että opetuksen muotoja ja vuorovaikutusmalleja kehitetään siten, että esim. sekä vierailevia asiantuntijoita, ohjaajia, mentoreita, tai opettajia että interaktiivisia simulaatioita ja vuorovaikutusympäristöjä voidaan integroida osaksi lähi- ja verkko-opetusta, ks. (Levonen, 2003).
2. Toiseksi, tiedon rakentumisen tukeminen useiden tiedon ja taidon esittämismuotojen avulla on nykyisin mahdollista toteuttaa simulaatioiden tai erilaisten verkkovuorovaikutusympäristöjen avulla, jossa tekstiä, kuvaa ja diagrammeja hyödyntäen voidaan kompleksisten prosessien elementtejä ja vuorovaikutussuhteita kuvata ymmärrettävästi ja selkeästi. Eri informaation modaliteettien avulla voidaan fokusoida, ottaa erilaisia perspektiivejä ja yhdistää sekä eriyttää ilmiöiden keskeisiä elementtejä (ks. de Jong et al., 1998).
3. Kolmanneksi, akateemisten taitojen moninaisuuden kehittäminen on sulautetun opetuksen yksi keskeinen mahdollisuus (Oliver & Trigwell, 2005). Akateemisten taitojen soveltaminen, sosiaalinen ja kommunikatiivinen vuorovaikutus sekä argumentointi ja projektien hallinta vaativat opetusmuodoilta moninaisuutta ja mahdollisuutta kokeilla taitoja ja tietoja autenttisissa tai virtuaalisesti autenttisissa tilanteissa.
4. Neljänneksi, sosiaalisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen tukeminen on verkko-ympäristöissä mahdollista ja erityisesti siten, että vuorovaikutusta voidaan strukturoida ja tukea opiskelijoiden reflektiivistä tiedon rakentumista, ks. (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005).
5. Viidenneksi, asiantuntijuuden kehittäminen tiedon jakamisen avulla tukee samanaikaisesti sekä asiantuntijan omaa kehittymistä että opiskelijoiden integroitumista osaksi asiantuntijayhteisöä, ks. (Vaughan & Garrison, 2005). Asiantuntijuuden jakamisen prosessi luo myös mallin, miten autenttinen kontribuutio tiedeyhteisössä ja yhteiskunnassa rakentuu. Mahdollisia kehittämisalueita esim. jakamisen kulttuurin kehittäminen akateemisten weblogien avulla tai vertaiskommentoinnin kehittäminen (ks. Piirtoheitin 1/2005).

Sulautuvan opetuksen integroiminen keskeiseksi osaksi tutkimusyliopiston opetustoimintaa luo edellytyksiä hyödyntää monimuotoisia oppimis- ja opiskeluympäristöjä, tiedon esittämisen eri muotoja, integroida pedagogisia innovaatioita ja kehittää laajasti oppimisen ja opetuksen käytäntöjä.

Sulautuvan opetuksen näkökulma tarjoaa uuden näkökulman korkeakoulutuksen opetusmenetelmien kehittämiseen, erityisesti kun painopisteinä on

• aktiivinen työskentely opiskeltavan sisällön kanssa
• monipuoliset akateemiset taidot
• opiskelijoiden vertaistyöskentelyn aktivoiminen

Tutkimusyliopistojen opetuksen kehittämisessä tarvitaan useita välineitä opetuksen rakenteiden kehittämiseksi ja opetuksen uudistamiseksi, joita sulautuva opetus voi tarjota.

Sulautuva opetus tutkimusyliopiston ydintoimintana

Yliopistojen kehittämisessä opetus ja opetuksen toteutusmuotojen kehittäminen on yksi tärkeimmistä kehittämisalueista. Opetuksen kehittämisen fokus on ajoittain jäänyt suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä hallinnollisten muutosten, uusien palkkausjärjestelmien tai laatu(/seuranta)järjestelmien varjoon.

Sulautuva opetus tarjoaa mahdollisuuden tuoda tutkimusyliopiston eri osapuolet, opiskelijat, opettajat ja tutkijat, monipuolisen ja avoimen vuorovaikutuksen yhteisöön. Viimeaikainen esimerkki sulautetun opetuksen integroimisesta osaksi tutkimusyliopiston ydintoimintoja löytyy Calgaryn yliopistosta, jossa sulautuva opetus on nostettu yliopiston keskeiseksi strategiseksi lähtökohdaksi (Curry, 2005; Garrison, Kanuka, & Hawes, 2005). Harvardin yliopistossa kokemukset ei-formaalisen vuorovaikutuksen luominen weblogien avulla voi kehittää oppimiskulttuuria keskustelevaksi ja vuorovaikutteiseksi (John Harward’s Journal, 2004). Helsingin yliopiston valtiotieteellisessä tiedekunnassa on mm. hyödynnetty monipuolisesti Weblogeja vertaistyöskentelyssä (ks. Piirtoheitin 2) ja verkko-ympäristöjä yhteisöllisenä tiedon välittämisen alueena. (ks. Joutsenvirta & Vehkalahti 2005)

Tutkimusyliopisto voi tukea sulautetun opetuksen toteuttamista muokkaamalla mm. seuraavia koulutuksen prosesseja:

• Tutkimuksen prosessien läpinäkyvyyden välittäminen ja konkretisointi osana opetusta
• Autenttisten tutkimustilanteiden ja –prosessien integroiminen sulautetun opetuksen menetelmin
• Julkaisemisen ja tieteellisen vuorovaikutuksen avoimuuden kehittäminen, esim. avoimet julkaisuvarastot, avoimet julkaisusarjat, monimuotoiset julkaisut
• Opetuksen monimuotoisten menetelmien tukeminen ja kehittäminen osana keskeistä opetuksen ydintoimintaa, millä voi olla myös merkittäviä taloudellisia vaikutuksia korkeakouluopetuksen toteuttamisessa ja yliopistojen kilpailukyvyn kehittämisessä

Sulautuva opetus integroi traditionaalisia ja uusia opetuksen muotoja, sekä tieto- ja viestintätekniikan luomia vuorovaikutuksen mahdollisuuksia tavoitteena mahdollistaa, kehittää ja/tai muuttaa opetusta ja oppimista yliopistoissa. Tämä edellyttää:

• Sulautuva opetus olisi integroitava osaksi tutkimusyliopiston opetuksen strategista lähtökohtaa. Tämä strateginen lähtökohta on esim. Kanadassa aktiivisen keskustelun kohteena, ks. (http://www.cohere.ca/).
• Yliopiston opetus- ja tutkimushenkilöstön perehdyttäminen ja koulutus tulisi edistää sulautuvan opetuksen toteuttamista.
• Yliopistojen opetus- ja yleishallinto tulisi tukea sulautuvan opetuksen tarkoituksenmukaista toteutusta kaikilla eri tasoilla ja kaikissa eri tilanteissa.

Lopuksi pari sanaa käsitteen blended learning suomennoksesta. Tämän vuoden kuluessa olemme tiimissämme selvittäneet ja pohtineet sulautuvaan opetukseen liittyviä ilmiöitä ja määritelmiä. Aiemmissa esityksissä olemme käyttäneet käsitettä sulautettu opetus, joka on painottanut opettajan roolia erilaisten opetusmenetelmien ja –teknologian yhdistämisestä. Korkeakouluopetuksen muutoksen näkökulmasta sulautuva opetus kuvaa mielestämme osuvammin ilmiön jatkuvaa ja aktiivista luonnetta. Käsite ’sulautuva opetus’ samoin kuin englanninkielessä ’blended learning’ tulee sulautumaan osaksi opetuksen käsitteistöä.

Lähteet

Bonk, C. J., & Kim, K.-J. (in press). Future directions of blended learning in higher education and workplace learning settings. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs.San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Bonk, C. J., Olson, T. M., Wisher, R. A., & Orvis, K. L. (2002). Learning from focus groups: An examination of blended learning. Journal of Distance Education, 17(3), 97-118.

Connolly, D. (2000). A little history of the world wide web from 1945 to 1995.W3C World Wide Web Consortium: Retrieved from http://www.w3.org/History.html on March 20, 2004.

Curry, J. (2005). Briefing: The opportunities of blended learning. COHERE.Ca, http://www.cohere.ca/briefing.html.

de Jong, T., Ainsworth, S., Dobson, M., van der Hulst, A., Levonen, J., Reimann, P., et al. (1998). Acquiring knowledge in science and mathematics: The use of multiple representations in technology based learning environments. In M. W. van Someren, P. Reimann, H. P. A. Boshuizen & T. de Jong (Eds.), Learning with multiple representations (pp. 9-41). Oxford: Elsevier Science.

Derntl, M., & Motschnig-Pitrik, R. (2005). The role of structure, patterns, and people in blended learning. Internet and Higher Education, 8, 111-130. Driscoll, M. (2002, February 2002). Blended learning: Let’s get beyond the hype. e-learning Magazine.

Garrison, R., Kanuka, H., & Hawes, D. (2005). Blended learning in a research university. Learning Commons, http://commons.ucalgary.ca/documents/BlendedLearning_1.pdf.

Graham, C. R. (in press). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs.San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

John Harward’s Journal. (2004). Creating community, on-line and off. Harvard Magazine, 106(3), http://www.harvard-magazine.com/on-line/010464.html.

Joutsenvirta, T. & Vehkalahti. K. (2005): Opiskelijoiden näkemyksiä sulautetusta opiskelusta. Piirtoheitin 3 2/2005.

Lehtinen, E., & Levonen, J. J. (1991). Hypertekstillä superoppimiseen. Valikko: Tietokoneavusteisen opetuksen erikoislehti(2), 8-12.

Levonen, J. (2003). Interactivity and learning: Exploring the connections. In R. Latva-Karjanmaa & P. Nuora (Eds.), Interlearn – multidisciplinary approaches to learning conference. Program and abstracts (pp. 85). Helsinki: Life as Learning Research Program, Academy of Finland.

Nelson, T. (1990). Literary machines.Sausalito, CA: Mindful Press.

Oliver, M., & Trigwell, K. (2005). Can ’blended learning’ be redeemed? E-Learning, 2(1).

Vaughan, N., & Garrison, D. R. (2005). Creating cognitive presence in blended faculty development community. Internet and Higher Education, 8, 1-12.

Nelli Hankonen

Mitä tehdä, kun gradu jumittaa, mutta varsinaiset graduntekoa tukevat seminaarit on jo aikapäiviä käyty? Sosiaalipsykologian laitoksella on tähän monen graduntekijän pulmaan jo vuosikausia vastattu järjestämällä lukuvuoden ympäri toimivaa graduryhmää, jossa kunkin osallistujan tekstejä käsitellään.

Opintoviikkoja ei ryhmästä ole saanut, mutta vertaistukea ja ryhtiä graduprosessiin sitäkin enemmän. Nyttemmin resurssipula on viemässä yliopistonlehtorin työtä muuhun suuntaan, mutta tärkeää graduntyöstöfoorumia silti halutaan tarjota. Laitoksen verkko- opetusprojektin puitteissa järjestettiinkin kokeilu graduryhmästä verkossa kesän 2005 aikana.

Sosiaalipsykologian laitoksen virtuaaliyliopistohankkeessa pilotoitiin graduryhmä verkkomuotoisena kesällä 2005. Perinteisesti laitoksella on pakollisten tutkimussuunnitelma- ja graduseminaarien lisäksi tarjottu opetuksena graduryhmää, josta opiskelijat voivat hakea tukea missä tahansa graduprosessin vaiheessa. Lähiopetuksena toteteutetussa graduryhmässä opiskelijat valmistelivat vuorotellen viikoittaisiin tapaamisiin esityksen, josta sessiossa keskusteltiin.

Koska lähiopetus paitsi vie paljon resursseja opetustyönä ja esim. tilavuokrana, myös on hankalasti saavutettavissa työelämään astuneille viivästyneille graduntekijöille, päätettiin kokeilla, josko verkossa toimiva ”etägraduryhmä” olisi tehokkaampi tukimuoto jo työssäkäyville.

Graduryhmätyöskentelyssä yhdistetään lähitapaamisia ja verkkovuorovaikutusta. Tämä mahdollisti myös kauempana asuvien osallistumisen vertaistyöskentelyyn.

Graduryhmä toimi vertaistukiryhmänä siten, että ohjaaja ei juurikaan osallistunut töiden kommentointiin. Kurssin alussa sovittiin aikataulusta, ja opiskelijat laittoivat vuorollaan maanantaisin verkkoalueelle oman gradutyönsä muiden luettavaksi. Torstai-iltaisin muut laittoivat kommenttinsa ja kehitysehdotuksensa kirjallisesti verkkokeskustelualueelle.

Lähitapaamisia järjestettiin noin kolmen viikon välein. Graduryhmäläisistä oli mukavaa, että aina välillä oli mahdollisuus tavata ”kohtalotovereita” kasvokkain ja jutella graduprosessista. Osa tapaamisista kului varsin epävirallisen jutustelun merkeissä, kun taas toisiin tapaamisiin oli etukäteen jokin ryhmäläisten mielestä tärkeä teema: eräällä kerralla perehdyimme atk-luokassa tietokantahakuihin, toisella kerralla pidettiin yhteistoiminnallinen "Kvantimetodien mieleenpalautus -sessio", jossa tarkoitus oli epämuodollisesti yhdessä selväsanaisesti palauttaa perusasioita mieleen tilastollisista, erityisesti monimuuttujamenetelmistä. Lähitapaamiset, vaikka olivatkin vapaaehtoisia, houkuttelivat aina graduntekijöitä mukaan.

Verkkograduryhmä antaa opiskelijalle paitsi arvokasta vertaispalautetta omasta gradutyöstä, myös todellisia deadlineja rytmittämään omaa graduprosessia. Graduryhmässä graduntekijä saa vertaistukea jo saamalla kokemuksen ”samassa veneessä olemisesta”.

Opiskelijat ovat nostaneet verkkograduryhmän eduiksi etenkin sen, että verkossa ei voi ”laiskotella”: lähigraduryhmässä keskustelu jäi usein opponentin tai vetäjän ja gradutyön esittelijän väliseksi keskusteluksi, kun muut esittivät pinnallisia kommentteja huonosti lukemastaan tekstistä. Silti kaikilta tuhlaantui kaksoistunti lähitapaamisessa istumiseen. Sen sijaan verkossa kirjallisesti kommentoidessa vastuu ei pääse hajaantumaan ja aikaa löytyykin joustavasti toisten tekstien kommentoimiseen. Siten myös kommentit olivat aidosti syvällisiä ja myös hyödyllisiä graduntekijälle. Varsinaista verkkokeskustelua syntyi harvemmin, kommenttien ollessa perinpohjaisen syvällisiä ja siten riittäviä sinällään graduntekijälle. Tässä mielessä graduryhmän keskustelualue muistutti hieman enemmän "ilmoitustaulua" kuin vilkasta rönsyilevää keskustelufoorumia monine keskusteluhaaroineen.

Huomiota kannattaa kiinnittää verkkograduryhmän kokoon. Keskusteluissa pilotteihin osallistuneiden kanssa olemme päätyneet siihen, että noin 4-5 henkilön ryhmä on ihanteellisen kokoinen: näin kommentointivastuuta ei ole liiallisen paljon jotta se uuvuttaisi ja veisi aikaa omalta työltä, mutta kuitenkin kaikki saavat sen verran monilta tahoilta kommentteja, etteivät ole liian vähäisen palautteen varassa. Ryhmiin voitaisiin jakautua esimerkiksi aihepiirien perusteella: syksyn graduryhmässä kaksi terveysaiheesta tekevää sai arvokkaita lähdevinkkejä toisiltaan.

Tärkeä ja konkreettinen ohje verkkograduryhmän osallistujille on mahdollisimman spesifien kysymysten laatiminen gradutekstin oheen. Kun kommentoija tietää, mihin kirjoittaja haluaa kommenttien keskittyvän, kommentointi on huomattavasti helpompaa ja sujuu nopeammin. Lisäksi verkkoryhmässä on hyvä ilmaista, onko teksti aivan alustavaa vai valmista, hiottua tekstiä.

Kesän verkkograduryhmäpilotista saatiin niin hyviä kokemuksia, että graduryhmä toteutettiin uudestaan syyslukukaudella. Opiskelijat kokevat, että graduryhmä on tukenut erinomaisella tavalla oman gradun tekemistä, ja monet työssäkäyvät toivovat verkkograduryhmän toiminnan jatkamista.

Ohessa on pdf-tiedosto kurssiohjeistuksesta. Näitä ohjeita voit vapaasti käyttää hyödyksi oman laitoksesi verkkograduryhmän perustamisessa, mutta haluaisin mielelläni kuulla siitä: Lähetäthän ilmoituksen osoitteeseen nelli.hankonen@helsinki.fi. Kiitos!

Taina Joutsenvirta & Nelli Hankonen

Sosiaalipsykologia on ollut suosittu sivuaine Helsingin yliopistossa yli tiedekuntarajojen. Sivuaineopiskelijoiden peruskurssi on pidetty vuosittain sekä syksyisin että keväisin noin 100 opiskelijan massakursseina.

Kurssin edellinen elämä

Jo muutaman vuoden ajan on peruskurssin vastuuopettajan professori Klaus Helkaman luentojen määrää haluttu keventää sivuaineopiskelijoiden opetuksen laatua vähentämättä. Kevennys tehtiin äänittämällä keväällä 2002 luennot aidosta luentotilanteesta. Äänitteet linkitettiin luennosta tehtyihin muistiinpanoihin. Seuraavina syyslukukausina peruskurssia ei luennoitu lainkaan, vaan äänitetyt luennot olivat verkosta kuunneltavaa itseopiskelumateriaalia, joka tentittiin yhdessä peruskurssin oppikirjan kanssa kurssitentissä. Tällöin opiskelijoille tarjottiin myös mahdollisuus vapaaehtoiseen pienryhmäkeskusteluun verkossa tai kasvokkain tuutorin johdolla. Opiskelijat eivät kuitenkaan juurikaan käyttäneet näitä mahdollisuuksia hyväkseen, joskin kasvokkaistapaamisilla oli verkkokeskustelua stimuloivaa vaikutusta. Laitoksella kuitenkin koettiin, että vuorovaikutus muiden opiskelijoiden kanssa jo opiskelujen alkuvaiheessa on tärkeää laadukkaan oppimisen kannalta.

Vuonna 2004 peruskurssi otettiin mukaan laitoksen virtuaaliyliopistohankkeeseen, jossa tarkoituksena oli testata ohjattua verkkokeskustelua kurssin tukena, jotta sivuaineopiskelijoillekin tarjoutuisi mahdollisuus kontakteihin paitsi laitokseen, myös kanssaopiskelijoihin. Hankkeeseen palkattiin verkko-opetuskokeilujen suunnittelijaksi ja toteuttajaksi Nelli Hankonen. Kurssin kehitystyöryhmään kuuluivat valtiotieteellisen tiedekunnan verkkopedagogiikan asiantuntija Taina Joutsenvirta ja laitoksen johtaja professori Anna-Maija Pirttilä-Backman. Tässä artikkelissa keskitymme pohtimaan luentoäänitteisiin pohjautuvan strukturoidun verkkokeskustelun merkitystä massakurssilla sekä sitä, miten sadan hengen verkkokurssi voidaan toteuttaa pienryhmäopetuksen kaltaisena ilman suuria opettajavoimia.

Kurssin rakenne

Oppisen sosiaalisuuteen ja vuorovaikutteisuuteen kiinnitettään nykyisin huomiota. Verkkokeskustelun tarkoituksena oli antaa opiskelijoille mielekäs väylä pohtia oppimaansa ja aktivoida tietoa mielekkäämmin kuin yksin pänttäämällä. Useilta eri aloilta tulevat opiskelijat saattoivat vaihtaa antoisia näköaloja ja ideoita. Toisaalta taas sadan hengen yhteinen verkkokeskustelu ei tuntunut mielekkäältä vaihtoehdolta. Yliopistopedagoginen ja sosiaalipsykologinen tutkimus tuki ajatusta jakaa opiskelijat useampaan verkkopienryhmään. Useimmille on helpompaa ilmaista omia ajatuksiaan pienryhmissä kuin suuressa ryhmässä (ks. Repo-Kaarento & Levander, 2003).

Alkutapaamista ja lopputenttiä lukuun ottamatta kurssi toteutettiin kokonaan verkossa. Luento-äänitteistä ja niihin liittyvistä kirjan luvuista muodostui kaksitoista viikoittaista sisältökokonaisuutta, joiden pohjalta opiskelijat keskustelivat pienryhmissä WebCT:n keskustelualueella. Joka viikon maanantaina avattiin uusi keskustelufoorumi. Kustakin sisältökokonaisuudesta oli mahdollista keskustella kahden viikon ajan, jona aikana kunkin ryhmäläisen piti osallistua keskusteluun vähintään kahdella viestillä. Kahden viikon päästä sisältökokonaisuuden foorumi suljettiin niin, että siihen ei voinut enää lisätä viestejä, vaikkakin niitä voi vielä lukea. Tällä haluttiin fokusoida opiskelijoiden keskustelut ja opiskelu tiettyihin teemoihin tietyn jakson aikana.

Kurssi suoritettiin kirjatentin ja verkkokeskustelun yhdisteenä siten, että tentti pohjautui luentoihin ja oppikirjaan ja verkkokeskustelu oli pakollinen osa kurssin suoritusta, vaikkakaan sitä ei arvioitu. Suoritusmerkinnän saaminen edellytti osallistumista verkkokeskusteluun ja vähintään kahdeksaan sisältökokonaisuuden osaan. Keskusteluun osallistuminen merkitsi vähintään 2 keskusteluviestiä/sisältökokonaisuus. Opiskelijalla oli myös mahdollisuus korvata kahden viikon verkkokeskustelut yksilöllisillä kirjallisilla ja soveltavilla oppimistehtävillä, jotka palautettiin julkiselle ”Korvaavat tehtävät” -foorumille myös muiden kurssilaisten hyödyksi.

Keskustelualueen ominaisuuksien moninaisuus oli yksi tämän kurssin perusvaatimuksista ja siihen WebCT -ympäristö taipui hyvin. Opiskelijat jaettiin kahteentoista 6-12 hengen pienryhmään, jotka keskustelivat viikoittain avautuvissa sisältökokonaisuuden mukaisissa keskustelufoorumeissa. Verkkokeskustelu rakennettiin niin, että kukin ryhmä näki vain oman ryhmänsä keskustelut sekä kurssin yleiset keskustelufoorumit. Tähän ratkaisuun päädyttiin sen vuoksi, että kurssin aloitti lähes 100 opiskelijaa, jotka keskustelivat 12 viikon ajan 12 ryhmässä. Jos kaikkien ryhmien kaikki foorumit olisivat olleet näkyvissä, olisi opiskelija voinut nääntyä informaatiovyöryyn. Kurssialueella oli lopuksi yli sata foorumia, ja lähetettyjä viestejä lähes 2000.

Ohjaus

Verkkokurssin suunnitteluvaiheessa suunnitellaan myös ohjaukseen liittyvät tarpeet. Ohjaus kurssilla painottui opiskelijoiden toiminnan ohjaukseen. Kurssialueella oli yksityiskohtaiset työskentelyohjeet ja keskustelusäännöt, joiden avulla ohjeistettiin opiskelijoiden toimintaa. Kurssin aikaiseen toiminnalliseen ohjaukseen oli luotu yleiset keskustelufoorumit:

• Yleisiä tiedotuksia
• Kysy täällä yleisiä kurssin suorittamiseen liittyviä kysymyksiä!
• Kysy kirjan ja luentojen epäselvyyksistä!
• Kurssipalaute: risut ja ruusut
• Kuppila – vapaamuotoista keskustelua innokkaille!
• Korvaavat suoritukset

Näiden foorumien kautta kurssin ohjaaja vastasi kurssin suoritusta koskeviin kysymyksiin. Kurssipalaute- ja Kuppila-foorumeille opiskelijat voivat halutessaan kirjoittaa nimettöminä. Foorumilla annettuun kurssipalautteeseen pystyttiin reagoimaan jo kurssin aikana. Kuppila-foorumille pyrittiin kanavoimaan kurssin substanssiin liittymätön vapaamuotoinen ja muu sosiaalinen keskustelu.

Esimerkkinä toiminnallisesta ohjauksesta ovat kurssin verkkokeskusteluohjeet. Verkkokeskustelun käyttö opetuksessa ei ole vielä kovin yleistä, joten opiskelijoilla ei ole välttämättä tietoa millaisia ovat hyvät viestit. Opiskelijoille luotiin verkkoalueelle seuraavat keskusteluohjeet:

”KESKUSTELE…

• PERUSTELLEN. Kun esität väitteen, perustele se.
• DIALOGISESTI. Älä käy monologia, pyri viesteissäsi kommentoimaan muiden viestejä. Toki voit myös aloittaa uudesta aiheesta viestiketjun, mutta pidä tasapaino oma-aloitteisuuden ja vuorovaikutteisuuden välillä!
• USEIN. Käy keskustelufoorumilla tasaisin väliajoin katsomassa muiden kommentteja, älä keskitä vierailuja yhteen kertaan viikossa. Tämä auttaa myös kiintoisan dialogin muodostumista!
• AIHEESTA. Keskustelun tulisi kytkeytyä kulloisenkin sisältökokonaisuuteen, luentojen/kirjan teorioihin ja käsitteisiin!
• SOVELTAEN. Käytä hyväksesi aikaisempia kokemuksiasi työstä tai muista opinnoista, sovella teorioita ja käsitteitä arkeen.
• YSTÄVÄLLISESTI. Muista, että verkkoviestistä puuttuvat pehmentävät ilmeet ja eleet.
• TIIVIISTI. Viestien pitäisi olla helposti ja nopeasti luettavissa: tiivistä ydinpointtisi ja perustelusi napakaksi kokonaisuudeksi! (Noin 5-15 lauseen pitäisi riittää ilmaisemaan ajatuksesi!)
• SOVITUN ETIKETIN MUKAISESTI. Noudata ryhmän kesken sovittuja keskustelusääntöjä. ”

Verkkokurssin suunnittelijana toiminut Nelli Hankonen ohjasi myös kurssin sisällöllistä keskustelua, vaikkakin vähän sivummalta. Kurssin pääidea oli se, että hän ei ollut keskustelujen vetäjä, jututtaja tai kannustaja, vaan kukin ryhmä oli vastuussa ryhmänsä keskustelusta. Kurssi suunniteltiin niin, että verkkokeskustelu perustui viikoittaiseen ryhmän sisäiseen vuorovaikutukseen. Ohjaajan tehtävänä oli seurata keskustelun kulkua ja ottaa osaa keskusteluun, jos keskustelu oli suuntautumassa väärille urille tai kaipasi pientä innostusta.

Kurssikeskustelun koordinointivastuu oli ryhmällä itsellään. Ryhmä valitsi joukostaan kullekin viikolle henkilön, jonka tehtävänä oli aloittaa sen viikon keskusteluteema(t). Mikäli vastuuhenkilö tai kukaan muu ryhmäläisistä ei keksinyt keskustelun aihetta, löytyi kurssialueelta ehdotuksia keskustelun virittäjiksi. Aihepiiriin liittyvät keskusteluvinkit julkaistiin aina samalla viikolla kuin kyseinen nauhoitus on kuunteluvuorossa. Keskusteluvinkkeihin oli lisätty myös aiheeseen sopivia linkkejä ja muuta materiaalia. Esimerkiksi Asenteet ja sosiaalinen vuorovaikutus -luennon keskusteluvinkkeinä olivat:

• Miltä balanssiteoria vaikuttaa mielestänne arkiajattelun logiikan kuvaajana – onko meillä tällaiset käsitykset ihmisten ja asenteiden välisistä suhteista?
• Esittäkää ryhmällenne esimerkkitilanteita omasta elämästänne asenteistanne, jotka ovat hyvin ”saatavilla” (accessible) ja siten yhteydessä asenteenmukaiseen toimintaan. Entä onko teillä asenteita, jotka eivät oikeastaan johda sen mukaiseen käyttäytymiseen (asenteesi ei ole yhteydessä toimintavalintoihisi)?
• Vertailkaa kognitiivisen dissonanssin teoriaa ja itsensä havaitsemisen teoriaa asenteiden selittäjinä. Esim. miten ko. selitysmallien teoreettiset taustaoletukset eroavat toisistaan?
• Keksikää lisää esimerkkejä Helkaman esittelemistä tilanteista, joissa yksilön rationaalinen toiminta on yhteisön kannalta epärationaalista.
• Luennolla käsitelty vangin dilemma: pelatkaa tietokoneen kanssa!
• http://www.miskatonic.org/pd.html
• http://serendip.brynmawr.edu/playground/pd.html
• Monimutkaisempi versio (voit säädellä mm. vuorojen määrää ja valita eri strategioita): http://www.iterated-prisoners-dilemma.net/

Palautetta

Verkkokurssimalli osoittautui erittäin hyväksi vaihtoehdoksi massaluentokurssille. Opiskelijapalaute oli pääosin positiivista. Yleensä opiskelijat eivät esitä massakurssilla kovin paljon kysymyksiä. Tällä kurssilla verkkokeskustelumahdollisuutta pidettiin hyvänä:

”Verkkokeskustelut olivat loistava lisä kurssisuoritukseen. Kirjallinen puheenvuoro pakotti miettimään kirjan ja luentojen sisältöä huolellisemmin, jotta pystyisi kommentoimaan toisten esittämiä ajatuksia ja kirjoittamaan omia ajatuksia.”

Verkkokeskustelu pienryhmässä oli huomattavasti vuorovaikutteisempaa opiskelua kuin istuminen viikoittaisilla luennoilla. Viikon aikana opiskelijat palasivat luennon aiheeseen useaan otteeseen keskustellessaan siitä pienryhmässä. Näin toteutetulla kurssilla opiskelijat ovat aktiivisia toimijoita, eivätkä passiivisia kuuntelijoita. Eräs opiskelija totesikin, että tämä tapa lisäsi kyllä omaa aktiivisuutta paljon. Verkkokurssi lisäsi opiskelun joustavuutta:

”Kannatan jatkamista, oli todella hyvä, että nämä luennot ja keskustelut sai järjestää oman aikataulun mukaan.”

Joustavuuteen vaikuttaa myös se, että suurella osalla opiskelijoista on kotoaan laajakaistayhteys. Jos heillä ei ole, niin yliopistolta löytyy riittävästi ääniluentojen kuunteluun sopivia atk-paikkoja, joista voi varata kuulokkeet.

Luentoäänitteen kuunteleminen ei ole myöskään passiivista toimintaa. Siinä voi samanaikaisesti kirjoittaa luentomuistiinpanoja tietokoneelle, palata uudestaan aikaisempaan kohtaan, pikakelata joitain kohtia, tai kuunnella ääniluento useampaan kertaan:

”Luentonauhoitukset olivat todella hyviä. Jaksoin usein kuunnella nettiluentoja jopa paremmin kuin oikeita luentoja.”

Vaikka valtaosa kurssilaisista piti luentonauhoitteiden kuuntelusta, niin pieni osa opiskelijoista ei pitänyt valmiiksi nauhoitettujen luentojen kuuntelusta.

Ohjaajan kokemuksia

Kurssin ohjaus tapahtui monen muun työn ohessa. Ohjaajan oman työn aikataulutus on tärkeä, jottei kurssiohjaukseen mene liiaksi aikaa. Tosin ohjaajan oma valinta on se, miten intensiivisesti on mukana.

Ohjaajan on hyvä näyttäytyä ryhmässä (eli lähettää keskusteluviestejä), jotta opiskelijat eivät passivoidu. Tähän saattaa usein riittää yksinkertainen lyhyt kommenttiviesti ”hyviä pointteja, mitäs vielä keksisitte tästä uudesta näkökulmasta, jne.” Toisinaan joissakin ryhmissä ohjaajan tulee korjata keskustelussa esiintyviä selkeitä väärinymmärryksiä, ohjata keskustelua takaisin olennaisiin sisältöihin tai vastata opiskelijoiden kysymyksiin, joihin muutkaan ryhmäläiset eivät ole osanneet vastata.

Viestien tyyliin (erityisesti niiden viestien, joissa ohjaaja korjaa jonkun väärinymmärrystä) kannattaa kiinnittää huomiota heti alkuvaiheessa: alentuva tai epäkohtelias tyyli ei luonnollisestikaan innosta tai tue opiskelijoita, vaan viesteistä tulisi olla luettavissa paitsi oikea tietosisältö, myös opettajan ymmärrys ja hyväksyntä opiskelijoiden ”riskiä ottavia”, kokeilevia viestejä kohtaan, sekä innostava tukeminen taas uusien, antoisien opintosisältöjen haltuunottoon.

Joskus on syytä virittää ja aktivoida ryhmän laantunutta keskusteluintoa. Tällöin ohjaaja voi lähettää jonkin keskusteluvinkeistä suoraan ryhmän alueelle, tai kehittää uuden innostavan keskustelunaloituksen. Usein samaa viestiä voi näissä tapauksissa kopioida muihinkin ryhmiin stimuloimaan keskustelua.

Toki myös ryhmäspesifejä kommentteja kannattaa kirjoittaa. Joskus samojen asioiden väärin tulkinta tai samat epäselvyydet ilmenevät monien ryhmien keskusteluissa yhtä aikaa. Tällöin ohjaaja voi joko laittaa perinpohjaisen selvennysviestin kullekin ryhmälle erikseen tai sitten yhteisesti julkiselle alueelle, joka tällä kurssilla on kantanut nimeä ”Kysy kirjan ja luentojen epäselvyyksistä!”. Jälkimmäisellä tavalla ohjaaja voi kommunikoida keskeiset opintosisällöt samanaikaisesti kaikille ryhmille – niillekin, joilla ko. väärinymmärrys ei mahdollisesti ole vain eksplikoitunut ryhmäkeskustelussa.

Kehitystä kurssin pohjalta

Syksyn 2004 kurssin kokemusten pohjalta kiinnitettiin huomio ryhmien optimaaliseen kokoon. Jatkossa kurssi toteutetaan noin kymmenen hengen verkkoryhmissä. Alkutapaamisessa ryhmiä pitäisi ehkä myös aktiivisemmin ohjeistaa sopimaan keskustelun pelisääntöjä liittyen esim. siihen, voidaanko kysymyksiin jättää vastaamatta, kerrotaanko miksi ollaan oltu poissa keskustelusta jne. Vapaaehtoista lähitapaamista kurssin puolivälissä ei kannattane järjestää, koska syksyn 2005 kurssilaisten alkuinnostuksesta huolimatta lopullinen kiinnostus olikin hyvin pientä.

Keskustelua

Opetuksellisella verkkokeskustelulla pyritään syventämään luennoilta ja kirjasta opittua ja soveltamaan ja pohtimaan sitä yhdessä pienryhmänryhmän kanssa. Verkkokeskustelu toimii silloin oppimisen tukena ja mahdollistaa mielekkäästi jaksotetun ja samalla joustavan opiskelun. Yhdessä keskustellen opiskelijalla on mahdollisuus syventää ymmärrystään sosiaalipsykologiasta ja avartaa näkökulmaa vaihtamalla mielipiteitä teorioista, esitellyistä tutkimuksista ja arkielämän sovelluksista. Tällä kurssilla käytettiin pienryhmiä opiskelijoiden aktiivisuuden herättämiseen.

Kurssin kehityskaari osoitti, että vapaaehtoisuuteen perustuva strukturoimaton verkkokeskustelumahdollisuus oppimisen tukena ei ole toimiva ratkaisu. Vasta kun opiskelijat jaettiin pienryhmiin, annettiin keskustelutehtävät, jaettiin ryhmälle vastuu, sekä otettiin käyttöön hyvä verkkokeskustelualue, verkkokeskustelu onnistui.

Teemoista yhdessä keskustelemalla niihin saadaan useita erilaisia näkökulmia. Tutkijat ovat todenneet, että ”yhteisöllinen opiskelu on vastavuoroista yhteistä tekemistä, jossa syntyy jotain sellaista, jota kukaan ei voisi mitenkään saavuttaa yksin” (Tella ym., 2001, 207). Pienryhmissä syntyneitä uusia oivalluksia kiittelivät myös itse opiskelijat loppupalautteessaan.

Kehittämämme kurssimalli ei vaadi runsaita opettajavoimia. Keskustelua ohjasi yksi ohjaaja, joka seurasi ja kommentoi tarvittaessa ryhmän keskustelua. Ohjaus ei vaatinut Hankosen koko työaikaa, vaan hänellä oli samanaikaisesti monia muita työtehtäviä.

Mielestämme heti opintojen alkuun sijoitettu verkkokeskustelua hyödyntävä kurssi antaa opiskelijoille hyvän lähtökohdan kriittisen ajattelun ja argumentoinnin taitojen kehittämiseen. Samalla siinä harjaannutetaan kirjallista viestintää. Väitämme, että näin toteutetussa kurssissa näkyy sellaisia laadun elementtejä, joihin pitäisi kiinnittää huomiota ja voisi saada eväitä verkko-opetuksen laatu –keskusteluun.

Lähteet

Repo-Kaarento, S. & Levander, L. (2003). Oppimista edistävä vuorovaikutus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.): Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY: Vantaa.

Tella, S. & Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. (2001): Verkko-opetuksessa – opettaja verkossa. Edita. Yleistykset ja muut kommentit

Lisää aiheesta

Esitys seminaarissa Kohti sulautettua yliopisto-opetusta: perusteet, nykytilanne ja tulevaisuus – seminaari, pe 13.5.2005 klo 9.00-12.00, HY valtiotieteellinen tiedekunta.

Kurssilla kerätystä tutkimusaineistosta on valmistumassa valtiot. yo Heidi Ristolaisen gradutyö, jossa analysoidaan kurssin verkkovuorovaikutusta .