Kehitystehtävät ja ratkaisumallit

Tutkimuksen perusteella löytyi asioita joita on syytä päivähoidossa kehittää.  Tulokset perustuvat muun muassa ylio 30000 havaintoon, oppimisympäristöjä arvioitiin yli 400, yhteensä 1300 lasta haastateltiin Suomessa ja Taiwanissa. Näistä tehtiin yhteensä 217 kehitystehtävää, yksi kullekin mukana olevalle päiväkodille. Yksiköt saivat käsikirjan, jossa kuvattiin kehitystehtävien taustalla olevat tutkimustulokset. Yksiköissä tuotettiin ratkaisumallit kehitystehtäviin lukuvuonna 2011-2012 ja ne esiteltiin Orientaatiokonferenssissa 23.5.2012. Alla oleva luettelo on tiivistelmä kehitystehtävien taustalla olevista tuloksista. Tulosten tarkempi raportointi tehdään heti kun mahdollista. Kuten huomaat tehtävää on paljon! Ja tämä on vain tiivistelmä!

1. Miten saadaan näkyväksi ja käsittelyyn myös muuhun kuin opetukseen liittyvä kasvatuksellinen aines?

Suora kasvatustoiminta on vain 19% lasten päivän toiminnasta. Kuitenkin varhaiskasvatustoiminnan perinne liittyy suoran tavoitteellisen kasvatustoiminnan suunnitteluun. Kaivakaa esiin vähälle huomiolle jääneitä varhaiskasvatuksen osa-alueita tai näkymättömiä asioita. Tehtävä olisi helppo, jos huomiotta jäävät asiat voisi nähdä. Missä asioissa näkemyksemme on liian itsestään selvää? Mitkä asiat ovat liian kaoottisia, ettei niistä saa selvää? Mitkä ovat kasvatustavoitteiden alla olevat todelliset motiivit? Mitä vaihtoehtoja meillä on?

2. Miten suunnitella näkymättämäksi jääviä asioita?

Esimerkiksi vapaa sisäleikki vie 23% lasten ajasta klo 8.00-12.00. Tällöin tilanteesta nousevat elementit ovat tärkeitä. Miten ottaa käyttöön tulevaisuustutkimuksen heikot signaalit, skenaariot, Top Ten – listat, SWOT-analyysin, ideoinnin, alitajunnan, hauduttelun. suunnittelumallit (Allas, Tie, Tori Virta) ja Sunzin sotataidon oppaan osaksi varhaiskasvatuksen suunnittelua? Etsikää yllättäviä yhdistelmiä.

3. Miten muutamme toiminnan painopisteen toiminnan vetämisestä lasten oman toiminnan tukemiseen ja rikastamiseen?

Suomalaisessa päiväkodissa tuettu leikki katta vain 1,97% toiminnasta. Tuetussa leikissä toiminnan sisältö tuotetaan yhdessä. Kun suunnittelu ei olekaan enää pelkästään sen päättämistä, mitä tulevaisuudessa tehdään, suunnittelusta tulee ennemminkin erilaisia tapoja suhtautua muutokseen. Ei ole kuitenkaan helppoa vaihtaa suunnittelua tässä ja nyt viriävien toimintojen suunnitteluun. Millaisin käytännöin harjaannumme suunnittelemaan toimintaa yhdessä lasten kanssa?

4. Miten ruokailussa voisi lisätä mahdollisuuksia keskittyä yhdessäoloon ja syömiseen?

Perhepäivähoidossa hoitajat käyttivät 71,8% aikaa vuorovaikutukseen yhdessä lasten kanssa tuottaen vuorovaikutuksen sisällön yhdessä. Päiväkodeissa tätä toimintaa oli vain 27,2%. Silti perhepäivähoidossa ruokailuun kului aikaa vain 8,3%, kun päiväkodeissa aikaa kului 20,4. %Ruokailu on tilanne jossa lapset ja aikuiset kantavat kortensa kekoon vivahteikkaan yhdessäolon merkeissä. Mutta miten suunnitella tällaista ruokailua, jos se pohjimmiltaan on tilanteesta nousevaa vuorovaikutusta. Miten suunnitella asioita, joissa kaikki tuovat oman panoksensa ruokailutilanteen etenemiseen?

5. Mitä keinoja olisi lisätä ulkona tapahtuvaa ohjausta, silti huomioiden lasten turvallisuuden ja kunnioittaen lasten itseohjautuvaa toimintaa?

Lapset kuluttavat yhtä paljon aikaa ulkoleikissä (18%) kuin suorassa kasvatustoiminnassa, se tarvitsee myös yhtä paljon suunnitteluresursseja. Olisiko aikuisten roolia ja olosuhteita mahdollista katsoa jostakin uudesta näkökulmasta? Millaisia asioita ulkoilusuunnitelmassa nousee esiin?

6. Mitä keinoja meillä on rikastaa ja syventää lasten ulkona tapahtuvia esineleikkejä?

Ulkoleikin tärkein muoto on leikki leluilla, materiaaleilla ja välineillä esimerkiksi hiekalla tai keinussa, johon kuluu aikaa yli 20 minuuttia päivässä, joka on 43,8 % kaikesta ulkoleikistä. Koska leluilla, materiaaleilla ja välineillä leikkiin kuluu ulkona lähes puolet lasten ajasta, ulkoleikkivälineillä ja leikin laadulla on tärkeä merkitys lasten ulkoleikissä. Lasten toiminnan indikaattorina käytettävää sitoutuneisuutta kuvaa sitoutuneisuuden keskiarvot. Esineleikki on ulkoleikeistä kaikkein vähiten sitoutunutta. Jos lasten sitoutuneisuutta voitaisiin lisätä esineleikissä, lasten koko ulkoilutoiminta saisi lisää syvyyttä.

7. Mitä vaikutteita kannattaisi päiväkotihenkilöstön ottaa perhepäivähoidosta lasten roolileikin vaalimisessa?

Roolileikki on sitoutuneisuuden värittämä leikki, johon liittyy lasten taitavuus, luovuus ja hyvinvointi. Roolileikkiä leikitään erityisesti vapaassa sisäleikissä ja useimmiten toisen lapsen tai usean lapsen kanssa. Roolileikkijä on luova leikeissään, hän on usein tyttö, hän omaa hyvät sosiaaliset taidot eikä hän harhaile leikeissään ympäriinsä. Roolileikissä lapsen fyysinen aktiivisuus on tavallista korkeampaa. Perhepäivähoidossa leikitään yli kaksi kertaa enemmän (19,9 %) roolileikkejä kuin päiväkodeissa (8,7 %. Roolileikki sisältää runsaasti sosiaaliseen kanssakäymiseen liittyviä taitoja ja niihin harjaantumista. Lapsi voi roolileikissä työstää omia intressejään ja mielikuviaan yhdessä toisten lasten kanssa. Mikä aiheuttaa näin suuren eron roolileikin määrässä päiväkodin ja perhepäivähoidon välillä? Jääkö päiväkodissa lasten harjaantuminen sosiaalisten sisältöjen tuottajana liian vähälle huomiolle?

8. Miten lisätään tilanteita, joissa aikuinenkin voisi antaa oman osansa lasten persoonallisen kehityksen koetinkenttään roolileikissä?

Lasten huomion kohdistaminen vaihtelee lapsen eri toiminnoissa. Roolileikissä lapset suuntautuvat eniten toiseen lapseen 44,4 % ajasta ja useampaan lapseen 38,8 % ajasta, mutta vain 2,1 % ajasta aikuiseen. Tämä tarkoittaa, että aikuiset rakentavat yhdessä lasten kanssa kovin vähän mielikuvitusmaailmoja, joissa luotaisiin uusia sosiaalisia ulottuvuuksia. Aikuisten etäisyys roolileikistä näkyy jopa fyysisenä etäisyytenä (Virhe. Viitteen lähdettä ei löytynyt.). On hienoa, että lapsilla on tilaisuus keskenään luoda omia maailmojaan. Pieni lisä aikuisen osuudessa sopivassa tilanteessa ei kuitenkaan olisi pahasta. Aikuinen voisi tukea erityisesti lapsia, joilta roolileikki ei suju ja joiden taidot sosiaalisten rakenteiden muokkaajana eivät ole hyvin kehittyneet.

9. Miten perushoidossa voitaisiin vähentää ei-sallitun toiminnan määrää?

Ei-sallittua toimintaa, jota on esimerkiksi ohjeiden rikkominen, kiusaaminen tai häiritseminen, tapahtuu päivähoidossa vain 2 % eli noin viisi minuuttia päivässä lasta kohden. Ei-sallitun toiminnan osuus havainnoiduista toimintamuodoista oli kaikkein pienin. Kuitenkin esimerkiksi 20 lapsen ryhmässä se tarkoittaa, että neljän tunnin aamupäivästä tunti ja 40 minuutin ajan joku tekee jotakin ei-sallittua, eli lähes puolet ajasta. Kielletyn toiminnan määrä vaihtelee runsaasti eri yleisissä toiminnoissa. Kaikkein eniten ei-sallittua toimintaa tapahtuu perushoidossa, 3,4 % toiminnasta. Perushoidon rauhattomuus liittyy usein muutenkin kiireiseen ja rikkonaiseen ryhmätilanteeseen (vrt. oppimisympäristön palaute).

10 Miten voitaisiin katkaista ei-sallitun toiminnan negatiivisen runsaan huomion kehä?

Ei-sallittu toiminta pienestä osuudestaan (2 %) huolimatta vie paljon aikuisen resursseja, mikä näkyy aikuisen keskittymisessä ei-sallittua toimintaa tekevään lapseen. Aikuinen kohdistaa huomionsa lapseen kaikkein useimmin juuri ei-sallitussa toiminnassa, 71,5 % ajasta. Aikuisen resursseja syö varmasti myös se, että ei-sallittu toimintaan liittyy tavallista suurempi lapsen fyysinen aktiivisuus (16,6 % ajasta). Ei-sallittu käyttäytyminen on hyvä keino saada aikuisen huomio, valitettavasti tämä huomio on usein negatiivista.

11. Miten lasten liikkumista saataisiin huomattavasti lisättyä?

Alle kouluikäisten lasten tulisi liikkua aktiivisesti vähintään kaksi tuntia päivässä. Reipasta liikuntaa on kello 8.00 – 12.00 välisenä aikana vain 10 % ajasta eli vain 24 minuuttia. Tämä aika sisältää myös ulkoilun, jumpat, liikuntahetket ja retket. Liikunnan määrä on aivan liian vähäinen. Keskimäärin 56,1 % ajasta lasten liikkuminen on vain vähäistä: istumista, kynän käyttöä, syömistä jne. Suorassa kasvatustoiminnassa peräti 77,3 % toiminnasta on matalan fyysisen aktiivisuuden sisältävää toimintaa, jossa esimerkiksi istutaan tai käytetään kynää. Koko kehon liikkeitä on vain 16,1 % ajasta ja fyysistä ponnistelua tai juoksua on vain 6,6 % suorasta kasvatustoiminnasta, joka on vain 16 minuuttia aamupäivästä: Reipasta liikuntaa tulisi olla suositusten mukaan vähintään 2 tuntia päivässä. Tällä liikuntamäärällä lapsen päivittäinen reipas liikkuminen päivähoidossa jää puoleen tuntiin.

12. Miten opetus- ja kasvatustilanteisiin saataisiin enemmän kehollisia ja liikunnallisia aineksia täydentämään esimerkiksi uskonnollis-filosofista orientaatiota?

Lasten fyysinen aktiivisuus vaihtelee huomattavasti eri yleisissä toiminnoissa. Suorassa kasvatustoiminnassa peräti 77,3 % toiminnasta on matalan fyysisen aktiivisuuden sisältävää toimintaa, jossa esimerkiksi istutaan tai käytetään kynää. Koko kehon liikkeitä on vain 16,1 % ajasta ja fyysistä ponnistelua tai juoksua on vain 6,6 % suorasta kasvatustoiminnasta, joka on vain 16 minuuttia aamupäivästä: Reipasta liikuntaa tulisi olla suositusten mukaan vähintään 2 tuntia päivässä. Tällä liikuntamäärällä lapsen päivittäinen reipas liikkuminen päivähoidossa jää puoleen tuntiin. Kun puhutaan uskonnollis-filosofisesta orientaatiosta, ei usein tule liikunta ensimmäisenä mieleen, vaikka toiminnallisen filosofia voisi olla luonteva pienelle lapselle.

13. Miten opetus- ja kasvatustilanteisiin saataisiin enemmän kehollisia ja liikunnallisia aineksia täydentämään esimerkiksi historiallis-yhteiskunnallista orientaatiota?

Lasten fyysinen aktiivisuus vaihtelee huomattavasti eri yleisissä toiminnoissa. Suorassa kasvatustoiminnassa peräti 77,3 % toiminnasta on matalan fyysisen aktiivisuuden sisältävää toimintaa, jossa esimerkiksi istutaan tai käytetään kynää. Koko kehon liikkeitä on vain 16,1 % ajasta ja fyysistä ponnistelua tai juoksua on vain 6,6 % suorasta kasvatustoiminnasta, joka on vain 16 minuuttia aamupäivästä: Reipasta liikuntaa tulisi olla suositusten mukaan vähintään 2 tuntia päivässä. Tällä liikuntamäärällä lapsen päivittäinen reipas liikkuminen päivähoidossa jää puoleen tuntiin. Yhteiskunnallis-historiallisen orientaation ei tarvitse olla paikallaan olemista edellyttävää tekemistä, vaan asioita voi elävöittää liikunnalla.

14. Miten opetus- ja kasvatustilanteisiin saataisiin enemmän kehollisia ja liikunnallisia aineksia täydentämään esimerkiksi esteettistä orientaatiota?

Lasten fyysinen aktiivisuus vaihtelee huomattavasti eri yleisissä toiminnoissa (Virhe. Viitteen lähdettä ei löytynyt.). Suorassa kasvatustoiminnassa peräti 77,3 % toiminnasta on matalan fyysisen aktiivisuuden sisältävää toimintaa, jossa esimerkiksi istutaan tai käytetään kynää. Koko kehon liikkeitä on vain 16,1 % ajasta ja fyysistä ponnistelua tai juoksua on vain 6,6 % suorasta kasvatustoiminnasta, joka on vain 16 minuuttia aamupäivästä: Reipasta liikuntaa tulisi olla suositusten mukaan vähintään 2 tuntia päivässä. Tällä liikuntamäärällä lapsen päivittäinen reipas liikkuminen päivähoidossa jää puoleen tuntiin. Esteettinen orientaatio pitää sisällään esimerkiksi tanssia. Kaikkiin taiteen lajeihin voi käyttää liikettä.

15. Miten opetus- ja kasvatustilanteisiin saataisiin enemmän kehollisia ja liikunnallisia aineksia täydentämään esimerkiksi eettistä orientaatiota?

Lasten fyysinen aktiivisuus vaihtelee huomattavasti eri yleisissä toiminnoissa (Virhe. Viitteen lähdettä ei löytynyt.).

Suorassa kasvatustoiminnassa peräti 77,3 % toiminnasta on matalan fyysisen aktiivisuuden sisältävää toimintaa, jossa esimerkiksi istutaan tai käytetään kynää. Koko kehon liikkeitä on vain 16,1 % ajasta ja fyysistä ponnistelua tai juoksua on vain 6,6 % suorasta kasvatustoiminnasta, joka on vain 16 minuuttia aamupäivästä: Reipasta liikuntaa tulisi olla suositusten mukaan vähintään 2 tuntia päivässä. Tällä liikuntamäärällä lapsen päivittäinen reipas liikkuminen päivähoidossa jää puoleen tuntiin. Eettinen orientaatio on ennen kaikkea toiminnan moraalia, moraalista toimintaa. Eettisestä orientaatiosta voidaan myös puhua, mutta sanat punnitaan teoissa.

16. Miten opetus- ja kasvatustilanteisiin saataisiin enemmän kehollisia ja liikunnallisia aineksia täydentämään esimerkiksi matemaattista orientaatiota?

Lasten fyysinen aktiivisuus vaihtelee huomattavasti eri yleisissä toiminnoissa. Suorassa kasvatustoiminnassa peräti 77,3 % toiminnasta on matalan fyysisen aktiivisuuden sisältävää toimintaa, jossa esimerkiksi istutaan tai käytetään kynää. Koko kehon liikkeitä on vain 16,1 % ajasta ja fyysistä ponnistelua tai juoksua on vain 6,6 % suorasta kasvatustoiminnasta, joka on vain 16 minuuttia aamupäivästä: Reipasta liikuntaa tulisi olla suositusten mukaan vähintään 2 tuntia päivässä. Tällä liikuntamäärällä lapsen päivittäinen reipas liikkuminen päivähoidossa jää puoleen tuntiin. Mitä pienempi lapsi on, sitä enemmän hänen tilaan ja

17. Miten opetus- ja kasvatustilanteisiin saataisiin enemmän kehollisia ja liikunnallisia piirteitä täydentämään esimerkiksi luonnontieteellistä orientaatiota?

Lasten fyysinen aktiivisuus vaihtelee huomattavasti eri yleisissä toiminnoissa. Suorassa kasvatustoiminnassa peräti 77,3 % toiminnasta on matalan fyysisen aktiivisuuden sisältävää toimintaa, jossa esimerkiksi istutaan tai käytetään kynää. Koko kehon liikkeitä on vain 16,1 % ajasta ja fyysistä ponnistelua tai juoksua on vain 6,6 % suorasta kasvatustoiminnasta, joka on vain 16 minuuttia aamupäivästä: Reipasta liikuntaa tulisi olla suositusten mukaan vähintään 2 tuntia päivässä. Tällä liikuntamäärällä lapsen päivittäinen reipas liikkuminen päivähoidossa jää puoleen tuntiin. Erityisesti ulkoilu ja retket ovat otollisia liikunnalliselle aktiivisuudelle. Mitä mittakaavaltaan suuret luonnontieteelliset ilmiöt voisi tarkoittaa käytännössä?

18. Voisiko perhepäivähoidon käytännöissä olla jotakin joka voisi edistää myös päiväkotien käytäntöjä?

Perhepäivähoito ja päiväkotitoiminta eivät ole yhteismitallisia, sillä samakin toiminta saa aivan eri sävyn kun toiminta tapahtuu hoitajan kotona ja pienessä ryhmässä. Silti saattaa olla hyväksi joskus suorittaa vertailua päiväkotien perhepäiväkotien välillä. Perhepäivähoito ja päiväkotitoiminta poikkeavat toisistaan toiminnan osalta runsaasti. Perhepäivähoidossa lapset ovat keskimäärin nuorempia (46 kuukautta) kuin päiväkodeissa (63 kuukautta), mutta silti perushoitoon kuluu perhepäivähoidossa vähemmän aikaa (11,3 %, 27 minuuttia) kuin päiväkodeissa (13,9 %, 33 minuuttia). Perhepäivähoidossa on myös enemmän aikaa tuetulle leikille.

19. Miten vuodenaikojen vaihtelu (erityisesti kesä) voisi lisätä lasten liikkumista?

Ulkoleikki on lasten tärkein korkean fyysisen toiminnan (joka sisältää ainakin jonkin verran juoksua, ripeää liikuntaa, fyysistä ponnistelua jne.) lähde. Liikuntaa on liian vähän. Runsaimman liikunnan toiminnassa ulkoleikissä liikunnan määrä vaihtelee eri kuukausina. Ulkoleikissä lasten runsaan fyysisen toiminnan osuus toiminnasta laskee tammikuun 40,5 prosentista toukokuun 23,7 prosenttiin lisäten samalla matalan liikkumisen osuutta. Tämä kertoo varmasti positiivisena ilmiönä ilmojen lämpiämisen aiheuttamasta toimintojen monipuolistumisesta. Koska lapset kuitenkin liikkuvat muutenkin aivan liian vähän (Virhe. Viitteen lähdettä ei löytynyt.), pitäisi lasten liikkumiseen myös keväällä ja kesällä kiinnittää huomiota.

20. Miten voisi lisätä talviulkoilun mahdollisuuksia ja houkuttelevuutta ja näin lasten liikuntaa?

Lasten ulkoleikit lisääntyvät melko tasaisesti tammikuun 10,1 prosentista toukokuun 25,4 prosenttiin. Ulkoleikin lisääntyminen kuvaten ilmeisesti ulkoleikin houkuttelevuuden ja monipuolisuuden lisääntymistä. Ulkoleikin lisääntyminen on liikunnan kannalta hyvä asia. Tammikuussa liikunta on kuitenkin tehokkainta. Olisi hienoa jos talviulkoilun houkuttelevuutta voisi lisätä, jolloin myös lasten liikkuminen voisi lisääntyä.

21. Miten aikuinen voisi ohjata lasta keväällä ja kesällä runsaampaan liikkumiseen?

Aikuisen ohjaus lasten ulkoleikissä on vähäistä. Se kuitenkin vaihtelee kevään kuluessa. Ilmeisesti osatekijänä lasten ulkoleikin liikkumisen vähenemisessä on aikuisten ohjauksen vähentyminen ulkoleikissä tammikuun 4,0 prosentista toukokuun 1,8 prosenttiin. Lapsilla on mahdollisuus kevään edetessä omaehtoiseen leikkiin syventymiseen ulkoleikissä, mutta samalla se merkitsee aikuisten liikunnallisen aktivoimisen vähenemistä.

22. Miten aikuiset edesauttavat lasten keskinäisten merkityksellisten ja lujien vertaissuhteiden kehittymistä?

Päiväkodissa tilanteet vaihtelevat nopeasti. On silti nähtävissä selvä trendi lasten huomion jakautumisen muuttumisessa. Kevään kuluessa aikuisten osuus lasten huomiossa vähenee 14,3 prosentista 12,1 prosenttiin. Samoin vähenee lasten suuntautuminen ei-sosiaalisiin kohteisiin 25,5 prosentista 23,6 prosenttiin. Lasten huomio siirtyy ennen kaikkea toiseen lapseen nousten 18,1 prosentista 22,3 prosenttiin, mutta myös lapsiryhmän huomioiminen lisääntyy 18,4 prosentista 20,0 prosenttiin. Lasten vertaissuhteisiin liittyy erittäin runsaasti positiivisia asioita, joten lasten keskinäisen vuorovaikutuksen lisääntyminen on hyvä asia. Aikuisen merkitys ei kuitenkaan vähene, vaikka hän on vähemmän lasten huomion kohteena. Aikuisen tehtävänä on erityisesti lasten vertaissuhteiden kehittymisedellytysten turvaaminen. Kun kasvattajan osuus hänen itsensä ja lapsen välisen henkilökohtaisen vuorovaikutuksen määrässä vähenee, hänen merkityksensä lasten välisten sosiaalisten suhteiden vaalijana korostuu. Tämä muutos kasvatusajattelussa on kasvattajalle vaativa prosessi. Esimerkiksi lastentarhanopettajaopiskelijat usein arvioivat kasvatustilanteiden onnistumista oman henkilökohtaisen vuorovaikutuksensa kautta. Vasta runsaan kokemuksen myötä kehittyy näkemys omasta onnistumisesta liittyen sosiaalisen ympäristön rakentamiseen.

23. Miten sääntöleikkien määrää saadaan lisättyä esiopetuksessa? Miten sääntöleikkeihin kytketään kasvatuksellisia sisältöjä?

Erityisesti esiopetusryhmissä sääntöleikit erottuvat vahvan sitoutumisen toimintana, jossa lapsi on kiinnittynyt toimintaan koko persoonallaan. Sääntöleikki on selvästi muita sitoutuneempaa toimintaa, eli lapsi on omine prosessoineen imeytynyt syvälle leikkiin. Toiminta on lapselle sopivan vaikeatasoista oppimisen näkökulmasta ja lapsi käyttää monipuolisesti omaa taito- ja tietovarastoaan leikissään, jolloin edellytykset monipuoliseen kehitykseen lisääntyvät. Kun esiopetuslasten omaan toimintaan sitoutumista tarkennetaan käsittämään vain suora kasvatustoiminta. Sääntöleikki on sitoutuneinta toimintaa myös suorassa kasvatustoiminnassa ja opetuksessa. Sääntöleikki on siis toimintaa, jossa lapsi saadaan prosessoimaan käsiteltävää asiaa joka solullaan. Kuitenkin suorassa kasvatustoiminnassa käytetään sääntöleikkejä vain 3,4 % ajasta. Jos kerran sääntöleikki on hyvä tapa saada lapsi prosessoimaan asioita suorassa kasvatustoiminnassa, sen määrää kannattaisi lisätä.

24. Miten esiopetuslasten edellytyksiä ja kiinnostusta sääntöleikkeihin voisi lisätä ulkona?

Ulkoleikissäkin esiopetuslasten sitoutuneisuus on vahvinta sääntöleikissä kuvastaen lasten tiivistä suhdetta toiminnan sisältöön.Lasten vahva sitoutuneisuus yhdistettynä selvästi muuta toimintaan korkeampaan fyysiseen aktiivisuuteen tekee sääntöleikistä monipuolisesti arvokasta ulkotoimintaa. Silti sääntöleikkejä leikitään vain 4,2 % ulkoleikkiajasta.

25. Miten säästää aikaa opettamiseen valmistautumisessa?

Opettaminen on usein aikuisen aloittamaa ja suunnittelemaa toimintaa. Hyvän opettamisen valmistelu vie resursseja muun toiminnan valmistelusta, jotka ovat myös tärkeitä lasten hyvinvoinnille. Voisivatko kasvattajat miettiä työnjakoa ja erikoistumista valmistelun tehostamiseen? Voisiko lapset ottaa mukaan toiminnan valmisteluun? Voisiko hyvin valmisteltua toimintaa käyttää useassa ryhmässä ja useassa päiväkodissa? Tehkää kokeilu valmistautumisen tehostamisesta.

26 Miten siirtää opetuksen painopistettä erityistaitojen opettamisesta enemmän metakognitiivisiin taitoihin?

Jos kasvatuksen tavoitteissa keskitytään jo etukäteen tiedossa oleviin taitoihin, lasten aloitteet voivat tuntua häiritsevän kasvatustavoitteiden toteuttamista. Jos kuitenkin tavoitteet liittyvät lasten kykyyn ohjata omaa ja muiden toimintaa, voidaan lasten osallistuminen nähdä positiivisena. Millaisia voisivat olla metakognitiiviset varhaiskasvatuksen tavoitteet?

28. Miten sisällyttää roolileikkiä suoraan kasvatustoimintaan?

Roolileikkiä käytetään kovin vähän suorassa kasvatustoiminnassa (noin 1%). Roolileikki on kuitenkin lapsia sitouttava ja fyysisestikin aktiivinen toimintamuoto. Lisäksi lapset harjaantuvat tutkimaan ihmisten toiminnan syitä ja seurauksia joustavassa ja luovassa mielikuvien muokkaamiseen perustuvassa tilanteessa. Miten integroida roolileikki päivittäisiin kokoontumisiin?

29 Miten lisätä lasten välisten suhteiden osuutta opetuksessa?

Suora kasvatustoiminta näyttää olevan vahvasti opettajakeskeistä toimintaa. Toinen lapsi (7% ajasta) tai toiset lapset (8% ajasta) ovat harvoin lasten keskeisiä huomion kohteita. Lapset ovat kuitenkin tärkeä resurssi kasvatuksellisissa sisällöissä. Muiden lasten kanssa lasten on helppo saada toiminnastaan suoraa palautetta ja he voivat nähdä omien näkemystensä vaikutuksen helpommin kuin aikuisten kanssa. Antamalla lasten osallistua toimintojen kehittymiseen kasvattaja saa paremmin otteen lasten orientaatiotavasta. Lapset voivat kokeilla erilaisia toimintatapoja ja näin vähitellen kehittää sävykkäämmän tavan kohdata oppimisen haasteet.

30. Miten soveltaa sääntöleikkejä opetuksessa?

Lasten sitoutuminen on korkeaa sääntöleikissä. Samoin fyysinen aktiivisuus lisääntyy monissa sääntöleikeissä. Kuitenkin sääntöleikkejä käytetään vain noin 7% suoran kasvatustoiminnan ajasta . Miten yhdistää merkityksellinen oppiminen ja koukuttava sääntöleikki? Millaisia olisivat esimerkiksi jännittävät sääntöleikin muotoon puetut aamupiirit ja seikkailut?

31. Miten nostaa fyysistä aktiivisuutta tehtävien teossa?

Lapset tekevät tehtäviä pöydän ääressä, käyttäen kynää ja paperia ja pysyen koko ajan samassa paikassa. Fyysinen aktiivisuus on matala. Koska tehtävien teko on tärkeä osa opetusta erityisesti Suomessa, fyysisen aktiivisuuden tason nosto nostaisi koko lasten fyysisen aktiivisuuden tasoa. Lasten henkinen sitoutuminen ei välttämättä laske fyysisen aktiivisuuden mukana, vaan pikemminkin fyysinen aktiivisuus hivenen lisää henkistäkin sitoutuneisuutta.

32. Miten nostaa fyysistä aktiivisuutta kirjoja luettaessa?

Lasten aktiivisuus luettaessa oli kaikkein matalin. 92,5 % lasten toiminnasta oli matalan fyysisen aktiivisuuden toimintaa. Tuntuu oleva itsestään selvää, että lukutilanteissa lapset jähmettyvät paikalleen. Miten yhdistäisimme elämyksellisemmän lukutuokion ja monipuolisen liikkumisen?

33. Miten nostaa fyysistä aktiivisuutta opetuksessa?

Lasten fyysinen aktiivisuus oli toiseksi matalinta, kun lapset toimivat opetuksen yleisen kehyksen mukaisesti. Tämä toiminta sisälsi enemmän opetusta ja lapset keskittyivät enemmän kasvattajaan. Aikuiskeskeisyys ja opetus voisi kuitenkin kytkeä fyysiseen aktiivisuuteen. Aikuinen voisi olla fyysisen aktiivisuuden katalyytti. Onko olemassa jokin yleinen periaate, jonka avulla fyysistä aktiivisuutta opetuksessa voisi nostaa? Voi olla, että opetuksen teho kasvaa koko kehon osallistuessa prosessiin.

34. Miten virittää lapset osallistumaan opetustilanteisiin?

Lapset tarvitsevat kokemusta voidakseen osallistua opetustilanteiden muokkaamiseen. Lasten osallistuminen ei kuitenkaan välttämättä tarkoita, että lapset päättävät mitä tehdään. Lasten on hyvä oppia tuntemaan ryhmäprosesseissa syntyvä kitka ja paino. Lasten on hyvä oppia raahaamaan prosessia perässään, muokkaamaan prosessin sisältöjä ja nauttia maisemista huimaa vauhtia kiitävissä projekteissa. Opettaja voi ottaa tavakseen jättää jotkin osat toiminnasta sillä tavoin avoimiksi, että lasten osallistuminen on välttämätöntä. Miten valmistella lasten osallistumisen mahdollisia solmukohtia? Voiko opetustilanteeseen osallistumista mallintaa?

35. Miten tehdä opetustilanteista avoimempia pienryhmissä?

Kasvattajien avoin vuorovaikutus lisää lasten sitoutumista pienryhmissä. Isommissa ryhmissä vastaavaa ilmiötä ei ole. Ehkä lopputulokseltaan avoimen vuorovaikutuksen isossa ryhmässä saa aikaan hajaannusta, joka vaikeuttaa sitoutumista. Voidaan joko miettiä keinoja kehittää avointa vuorovaikutusta isoissa ryhmissä tai käyttää hyödyksi pieniä ryhmiä, joissa lasten aloitteet on helpompi sisällyttää kokonaisuuteen. Kasvattajat voivat panostaa avoimeen vuorovaikutukseen pienryhmissä. Mitä tämä tarkoittaa käytännössä?

36. Millaiset tilanteet ovat otollisia pienryhmäopetukselle?

Suora kasvatus pienryhmissä on keskittyneempää ja kasvattajalla on parempi mahdollisuus huomioida kunkin lapsen tilanne. Lasten osallistumismahdollisuuksille on enemmän tilaa. Valitettavasti opetuksen resurssit ovat rajalliset. Jos pienryhmätoimintaa on paljon, muun suoran kasvatustoiminnan osuudesta joudutaan tinkimään. Lasta kohden suoran kasvatustoiminnan osuus vähenee. On syytä miettiä, millaiset toiminnat sopivat paremmin pieniin ryhmiin ja mitkä isompiin. Isossa ryhmässä on helpompi jakaa tietoa ja soveltaa ennalta määrättyjä kasvatustavoitteita. Isossa ryhmässä voidaan käyttää joukkovoimaa ja kehitellä monimutkaisia projekteja. Miettikää konkreetteja esimerkkejä isojen ja pienien ryhmien soveltamisesta.

37. Miten lisätä lasten tuottamaa ainesta oppimisen sisällöissä?

Lasten henkilökohtainen panos oppimistilanteeseen lisää lasten sitoutuneisuutta ja auttaa lapsia näkemään oman toimintansa vaikutuksia. Näin lapset voivat tulla paremmin tietoisiksi omista valinnoistaan. Lasten näkemysten vaikuttamiseen liittyy yksinkertaista matematiikkaa: 1) Mitä enemmän lopputulokseltaan avointa suunnittelu ja toiminta on, sitä enemmän lapsilla on tilaa tuottaa uutta ainesta. 2) Mitä pienempi ryhmä, sitä enemmän yksittäisen lapsen vaikutukselle on tilaa kokonaisuudessa. 3) Mitä enemmän opetus tapahtuu lasten välisenä prosessina, sitä enemmän lapset toimivat apuopettajina ja osallistuvat opetuksen muokkaamiseen. Opettaminen on usein hyvä tapa oppia.  Kaikissa tilanteissa lapset eivät kuitenkaan osaa tarpeeksi voidakseen tuottaa oppimisen kannalta otollista vuorovaikutusta. Pyri kaivamaan esiin konkreettisia esimerkkejä lasten osallistumisen rikastavasta vaikutuksesta.

38. Miten tarjota riittävän rauhallisia tiloja rooli- ja mielikuvaleikille?

Rooli- ja mielikuvaleikki näyttää olevan kaikkein sitoutuneinta paikoissa, jotka ovat kaukana muista ja joihin muiden vaikutukset eivät ulotu. Tämä koskee myös aikuisen läsnäoloa. Päivähoidossa ei ole juurikaan liikaa tilaa. Miten luoda suojaisia paikkoja rajattuun tilaan? Miten tarjota sytykkeitä mielikuvituksen roihuun näissä paikoissa?

39. Miten saada lasten mielikuvat liikkeelle leikin vauhtiin saamiseksi?

Roolileikit vaativat aikaa kehittyäkseen. Monimutkaiset sosiaaliset tilanteet ja kokonaiset linnat pysyvät pystyssä pelkällä lasten vahvojen mielikuvien tuottamalla liimalla. Linnat täytyy kuitenkin ensin rakentaa mielissä ja sen asukkaille täytyy antaa syy tekemiseensä, jotta leikin vankkurit voisivat vyöryä yli laskusillan. Miten aikuiset voisivat auttaa lapsia tuottamaan tilanteita, jotka olisivat painavia merkityksiltään? Miten draamaa, tarinoita, eläytymistä ja keskusteluja voisi herätellä jo leikkiin siirryttäessä? Miten täyttää ympäristö luovalla seikkailulla?

40. Miten varata aikaa leikkitilanteiden kehitykselle?

Ainakin Suomessa lapsilla on runsaasti mahdollisuuksia vapaaseen leikkiin. Ja leikin ohella muutkin aktiviteetit ovat tärkeitä. Merkityksellinen leikki ei synny sormia napsauttamalla. Näyttää siltä että pitkät leikkisessiot ovat parempi vaihtoehto kuin useat pienet leikkihetket. Miten toiminnan tasoja vaihtelemalla, eriyttämällä, aikatauluja järjestelemällä ja pienryhmätoiminnalla voitaisiin syventää vapaan leikin prosessia?

41. Miten lisätä esineleikkiin paneutumista?

Esineleikki on selkeästi yleisin toiminta kaiken ikäisille lapsille päivähoidossa. Kuitenkin lasten sitoutuneisuus on esineleikissä matalampi kuin muissa leikeissä. Tiivistämällä lasten kytkentää esineleikkiin lasten koko suhde leikkiin tiivistyisi. Tuettu leikki lisää lasten paneutumista esineleikkiin. Olisiko Montessorilla vihjeitä prosessin syventämiseksi? Eri-ikäiset ja eri kehitystasolla olevat lapset virittyvät erilaisista leikeistä. Miten varmistaa, että lelut ja materiaalit sopivat niin pienemmille kuin jo kouluun valmistautuville? Fyysinen ympäristö sinällään on merkityksistä tyhjä. Miten auttaa lapsia löytämään mielekkäitä tapoja lomittaa omia käsityksiään fyysisen ympäristön kanssa? Jos lapsen esineleikkiin on kytketty hänen toiminnalle antamansa merkitys, esineleikki muuttuu pelkästä esineiden liikuttelusta todellisuuden tekemiseksi.

42. Miten auttaa lapsia pääsemään alkuun sääntöleikissä?

Sääntöleikissä jotkut lapset tarvitsevat enemmän aikuisen tukea ja huomiota päästäkseen alkuun. Lapset leikkivät vähän sääntöleikkejä.  Saatuaan leikin käyntiin lapset ovat kuitenkin täysillä mukana toiminnassa. Lapset tarvitsevat tukea sääntöjen oppimisessa ja soveltamisessa. Pelin tuottamat turhaumat täytyy kääntää pelin intensiteettiä kasvattavaksi jännitteeksi. Miten mataloittaa kynnystä sääntöleikkeihin?

43. Miten lisätä sääntöleikkeihin kasvatuksellista ainesta?

Sääntöleikki vie lapsen mennessään ja se on otollinen alusta oppimiselle. Oppimisen kannalta monet sääntöleikit ovat kuitenkin pääasiassa tyhjää toistoa, jossa jännitetään sattuman tuottamaa tulosta. Miten lisätä sääntöleikkeihin lisää sosiaalista ja älyllistä ponnistelua vaativaa sisältöä? Millaiset leikit ovat sekä vetovoimaisia että sisältävät ainesta pureskeltavaksi? Millaiset sääntöleikit tekevät mahdolliseksi lapsen henkilökohtaisen panoksen näkymisen pelissä, jolloin lapset voisivat käsitellä henkilökohtaisia onnistumisen, epäonnistumisen, yrityksen, sattuman, onnen ja taidon teemoja?

44. Miten sisätilat voisivat olla suotuisampia lasten fyysiselle aktiivisuudelle sisäleikissä?

Vapaa sisäleikki ei näytä virittävän fyysistä aktiivisuutta. Itse asiassa fyysinen aktiivisuus sisätiloissa liittyy usein kiellettyyn toimintaan. Miten käyttää mitä tahansa, esimerkiksi kattoa, seiniä, käytäviä, pöydän alapintoja tai vaikkapa rakentamalla tietoisesti ponnistelua vaativia liikkumisesteitä fyysisen aktiivisuuden kohottamiseen. Esimerkiksi oviaukon ei tarvitse ole merkityksetön välitila, vaan se voi olla monipuolinen fyysinen haaste toiseen ulottuvuuteen. Mitä vaikeampaa ja haastavampaa paikasta toiseen siirtyminen on, sitä enemmän fyysistä aktiivisuutta sisätiloihin mahtuu. Miten arjen vaatimukset saadaan sovitettua yhteen fyysisen aktiivisuuden kanssa?

45. Miten tehdä lasten rooli- ja mielikuvaleikistä fyysisesti aktiivisempaa?

Vain 8 % lasten roolileikistä vapaassa sisäleikissä sisältää vahvaa fyysistä aktiivisuutta. Verrattuna roolileikkiin ulkona fyysinen aktiivisuus on sisällä paljon vähäisempää. Miten roolileikkiin voisi sisällyttää enemmän fyysistä ponnistelua? Suurikokoiset lelut, majat, rakentaminen, patjat, huovat ja seikkailu nostavat aktiivisuutta. Mitä keinoja olisi tehdä fyysisestä aktiivisuudesta positiivinen piirre vapaassa sisäleikissä?

46. Miten edesauttaa lasten fyysistä aktiivisuutta esineleikissä?

Vain 7,5 % lapsista, jotka leikkivät esineleikkejä vapaan sisäleikin aikana, ponnistelevat fyysisesti. Fyysisesti aktiiviseen esineleikkiin tarvitaan tilaa sekä vankkoja ja suuria tavaroita. Tilojen pitää kestää rankkaa muokkausta. Pelikoneiden liiketunnistimien mahdollisuuksia lasten liikkumisen edistäjinä kannattaa tutkia. Millainen on lasten kuntosali? Mitä vaikutteita voidaan ottaa pihan kiipeilytelineistä? Mitä hyötyä voi olla huonekalujen poistamisesta?

47. Miten tehdä lasten sääntöleikeistä fyysisesti haastavampia vapaan sisäleikin aikana?

Vain 7,5 % lasten sääntöleikistä on fyysisesti vahvasti aktiivista. Fyysisesti aktiivinen sääntöleikki edellyttää tilaa, varusteita ja toisten huomioimista. Miten voisimme luoda aikatauluja, jotka mahdollistaisivat liikunnan? Pitääkö esimerkiksi kaikkien syödä yhtä aikaa, jos samaan aikaan päiväkodin pitkä käytävä olisi vapaa juoksukilpailuille? Esimerkiksi, lasten tilat kaksinkertaistuvat ja liikkuminen muuttuu paljon haasteellisemmaksi, kun päiväkotien sisäkatot otetaan aktiiviseen käyttöön. Päiväkodissa voisi kokeilla uusia sääntöjä, esimerkiksi ettei syömään saa mennä lattiaa pitkin. Yrittäkää laatia ja kokeilla uusia liikkumista virittäviä sääntöjä.

48. Miten käynnistää tuettu leikki lasten kanssa?

Ainutkertaiset yhteiset prosessit ovat ainutkertaisia. Ne ovat aikuisten ja lasten yhdessä tuottama kokonaisuus, jota ei voi kopioida sellaisenaan. Jos lapsilla on mahdollisuus vaikuttaa leikin kehittymiseen, he ovat paremmin sisällä leikissä, mutta leikin suunta muuttuu. Mutta miten lapset saadaan kiinnittymään tällaiseen rikkaaseen ja moniulotteiseen prosessiin? Miten aikuiset auttavat virittämään tilanteen otolliseksi kehittyvälle toiminnalle? Kuvaa onnistunut esimerkki tiiviistä projektista. Sen kesto voi vaihdella päivästä vuoteen.

49. Miten tuettua leikkiä voisi soveltaa historiallis-yhteiskunnallisessa orientaatiossa?

Miten saada menneisyyden esineet ja muistot osaksi lasten leikkiä? Historian kuvat täytyy saada liikkeelle, jotta lapset voivat jättää niihin omat sormenjälkensä. Miten saamme isovanhemmat ja sukulaiset osallistumaan? Miten saamme lähiympäristön tapahtumat heräämään eloon? Esimerkki onnistuneesta (ja ehkä myös epäonnistuneesta) projektista voisi havainnollistaa vetävän projektin synnyttämiseen liittyviä edellytyksiä. Projektit voivat olla lyhytkestoisia lähtien retkistä tai museonäyttelyiden kokoamisesta aina vuoden kestäviin oman kylän asioihin vaikuttamisen projekteihin asti.

50. Miten tuettua leikkiä voisi käyttää matemaattisessa orientaatiossa?

Lapset tekevät tosi elämän matematiikkaa ravintolassa, pankissa ja kauneussalongissa. Miten saada viritettyä prosessi, joka sisältää vertailua, johtopäätöksiä ja matemaattisia toimenpiteitä leikinomaisten vahvojen mielikuvien maailmassa? Mitä enemmän matematiikkaa sovelletaan tilanteessa, jonka sisältöjä he ovat olleet tuottamassa, sitä tiiviimmin matematiikka kytkeytyy lapsen kokemusmaailmaan ja on lapsen opittavissa. Miten lasta kiinnostavat materiaalit ja asiat otetaan matematiikan sisällöiksi? Miten matemaattiset sisällöt kudotaan sisälle vaikkapa peikkoluolan tekoon tai draamaan? Esimerkki onnistuneesta integraatiosta ja lasten osallistumisesta sisältöjen kehittämiseen voisi konkretisoida asiaa. Esimerkin pitäisi sisältää sekä aikuisten että lasten vaikutuksia.

51. Miten tuettua leikkiä voisi soveltaa luonnontieteellisessä orientaatiossa?

Miten kytkeä eläimet ja kasvit osaksi kehittyvää prosessia? Miten vuodenaikojen muutos ja sään vaihtelut leivotaan sisään toiminnan muotoutumiseen? Miten häivytämme rajaa ulko- ja sisätilojen välillä? Miten korostamme lapsen roolia luonnontieteen tutkijana? Perustammeko eläinsairaalan, kasvihuoneen vai tehtaan? Miten pidämme prosessin elossa? Tekemisemme vaikuttavat ympäristöön, miten tutkimme toimimtamme vaikutuksia ympäristöön? Onnistunut, pitkäkestoinen, kehittyvä projekti helpottaisi ilmiön konkretisoimisessa.

52. Miten esteettistä orientaatiota voisi soveltaa tuetussa leikissä?

Miten perustetaan orkesteri, järjestetään konserttikiertue, levy-yhtiö ja valmistetaan musiikkivideoita? Miten saada lapset tarttumaan näytelmien, lehtien tai kuunnelmien tekoon? Miten lisäämme prosessiin kokemuksia erilaisista tunteista, tarpeista, rytmistä ja riemusta? Kuvaa prosessi joka haastaa lapset muuttamaan aikuisten sille suunnittelemaa lopputulosta. Jotta lapselle kehittyisi esteettinen maku ja jotta hän oppisi kokemaan erilaisia esteettisiä ilmiöitä, lasten esteettisten elämysten täytyy kytkeytyä lasten omaan kokemusmaailmaan.

53. Miten tuettua leikkiä voisi yhdistää eettiseen orientaatioon?

Kysymykset oikeudesta, tasa-arvosta ja vapaudesta ovat joka päivä ajankohtaisia. Miten otamme ne käsittelyyn tuetussa leikissä? Jotta eettisiin kysymyksiin liittyviä pelkoja, syyllisyyttä ja ahdistusta voitaisiin käsitellä, on prosessin oltava riittävän turvallinen. Miten lapset voivat kokea olevansa tarpeellisia tekijöitä maailman pelastamisessa? Miten lapset voivat auttaa eläimiä, muita lapsia, perhettä, vanhuksia, lapsia muissa maissa tai ihmisiä omassa lähiyhteisössä? Kuvatkaa onnistunut projekti, jossa lapset ovat tuottaneet jotakin hyvää yhteisen asian hyväksi.

54. Miten tuettua leikkiä voisi soveltaa uskonnollis-filosofisessa orientaatiossa?

Ihmisen uskon perusta on varhaisessa lapsuudessa. On vaikea uskoa mihinkään, jos ei ole syntynyt luottamusta ja kokemusta uskon kantavuudesta. Häät, hautajaiset, kastetilaisuudet, juhlat, festivaalit ja monenlaiset rituaalit antavat puitteita uskoon liittyville pohdinnoille ja kokemuksille. Uskonto ja filosofia edellyttävät myös pysähtymistä ja nöyrtymistä tarkastelemaan asioita niiden omilla ehdoilla. Miten voidaan kytkeä lasten kokemukset erilaisiin symboleihin ja uskontoihin? Voisiko sairaalamiljöö, kirkko tai toisen kulttuurin kokeminen virittää tuetun leikin projektin? Kuvatkaa prosessi jossa aikuiset ja lapset ovat löytäneet toisensa elämän perusasioiden ääreltä.

55. Miten rakentaa monisävyinen oppimisympäristö?

Vetävän oppimisympäristön rakentaminen ei ole helppo tehtävä. Ei ole mahdollista vain näyttää lapsille paikka leikkiä, vaikka ympäristö olisi miten ajatuksella ja huolella valittu tahansa. Lapsen täytyy tutustua ympäristöön ja lapsi saattaa tarvita esimerkkejä mahdollisista toimintatavoista oppimisympäristössä. Lasta täytyy ehkä jopa opettaa käyttämään joitakin oppimisympäristön osia. Oppimisympäristö ei myöskään saa olla valmis, jotta lapselle jää tilaa tuottaa uusia sisältöjä ympäristöön. Hyvässä oppimisympäristössä näkyy lapsen oman käden jälki. Kuvaa onnistunut esimerkki onnistuneesta oppimisympäristön rakentamisesta yhdessa lasten kanssa.

56. Miten rakennamme oppimisympäristön rikastamaan matemaattista orientaatiota?

Millaisessa oppimisympäristössä lapsi imeytyy prosessoimaan määrään, järjestykseen, suuntaan, luokitukseen tai vertailuun liittyviä suhteita? Lapsille luontaiset käsitteelliset prosessit pitää kytkeä matemaattiseen ainekseen. Onnistuneessa matemaattisessa prosessissa yhdistyvät lapsen omat mielikuvat ja matemaattiset käsitteet. Matemaattista ajattelua virittävät välineet ja tarvikkeet tulisi olla lapsen saatavilla. Aikuisen tukea tarvitaan olemassa olevien matemaattisten käsitteiden integroimisessa toimintaan. Vaaka, symbolit ja pelit voi viedä kaikkiin leikkipisteisiin. Kuvaa onnistuneita esimerkkejä tilanteista, joissa lapset ovat ottaneet matemaattisen aineksen osaksi omaa leikkiään. Miten matemaattinen oppimisympäristö rakennetaan yhdessä lasten kanssa?

57. Millaisessa oppimisympäristössä lapset voivat monipuolisesti käsitellä luonnontieteellistä orientaatiota?

Luonnontieteellisessä orientaatiossa lasten täytyy harjaantua havainnointi, johtopäätösten tekoon ja testaamaan sekä omia käsityksiään että luonnon ilmiöitä. Pitäisikö oppimisympäristöön rakentaa robotti, sukellusvene tai kone? Pitäisikö katsoa maan alle vai taivaalle? Miten oppimisympäristöön lisätään fysiikan, kemian, biologian tai geologian aineksia? Olisi hyvä jos opittua voisi jotenkin soveltaa oppimisympäristössä. Pysyäkseen elossa luonnontieteellisen orientaation täytyy voida myös kehittyä. Jos lapset tarttuvat johonkin luonnontieteelliseen ilmiöön, aikuisten on huolehdittava, että tutkimisen jälkeen ei vain siirrytä asiasta toiseen, vaan että projektin ensisijainen suunta on syvyyssuunta. Sekä kenttätutkimukset että laboratoriotutkimukset voivat olla hyödyllisiä.

58. Miten rakentaa oppimisympäristö joka houkuttelee historiallis-yhteiskunnalliseen orientaatioon?

Historiallis-yhteiskunnallisessa orientaatiossa lapsilla on suora kontakti historiallisiin esineisiin, ihmisten muistoihin ja tapoihin. Oppimisympäristössä tulee näkyä eletyn elämän jäljet, jotta lapset voisivat integroida kokemuksiaan menneisyyden tapahtumien kanssa. Oppimisympäristö ei saa olla muusta yhteiskunnasta erillinen saareke, vaan yhteisön vaatteet, tavat, työkalut ja rakenteet otetaan avuksi ilmiöiden käsittelyyn. Historiallis-yhteiskunnallinen orientaatio on oppimisympäristön rakentamista. Mikä viitekehys saa lapsen kokemaan, että ollessaan oppimisympäristössä lapsi kokee olevansa osa historiallis-yhteiskunnallista tilannetta? Kuvaa onnistunut oppimisympäristön rakentaminen.

59. Miten rakentaa esteettiselle orientaatiolle otollinen oppimisympäristö?

Piirustusvälineiden antaminen lapselle on helppoa, mutta luovan havainnoinnin, kuuntelun ja tuntemisen virittäminen ei ole itsestään selvää. Syvällinen esteettinen oppiminen edellyttää syvällisiä esteettisiä kokemuksia. Syvyyssuunnassa eteneminen ei edellytä niinkään mahdollisimman monenlaisia esteettisiä aktiviteetteja kuin ennemminkin mahdollisuutta keskittyä teoksen työstämiseen. Esteettinen oppimisympäristö edellyttää riittävää rauhaa ja aikaa. Miten rakennetaan kirjasto, jossa on lasten tekemiä kirjoja, joita voi lainata kotiin? Voisiko ajatella että joku vuosi valmistauduttaisiin lasten tuloon tyhjentämällä päiväkoti tavaroista ja katsottaisiin millainen päiväkoti ehdittäisiin vuodessa rakentaa?

60. Millainen olisi oppimisympäristö, jossa uskonnollis-filosofisella orientaatiolla olisi hyvä kasvualusta?

Millainen mahtaisi olla oppimisympäristö, johon olisi rakentunut kreikkalaisten jumalien maailma mahtavine voimineen, filosofioineen, juonineen ja temppeleineen? Miten järjestää päiväkotiin tilaisuus hiljentyä ja koota ajatuksiaan? Yleisemmin uskonnollis-filosofinen oppimisympäristö antaa tilaa ja virikkeitä lasten itsenäiselle ja jaetulle tiedon muodostukselle. Lasten filosofia on ennen kaikkea filosofian tekemistä ja ajattelun taitojen harjoittamista yhdessä muiden kanssa, ei suurten filosofien opiskelua. Miten virittää ryhmähenki, jossa halutaan sekä kuunnella että tarjota aineksia pureskeltavaksi? Filosofinen oppimisympäristö on pohtiva oppimisympäristö.

60. Miten ulkoleikissä lasten fyysistä aktiivisuutta voisi edelleen kehittää leikittäessä leluilla ja fyysisessä ympäristössä?

Noin puolet lasten ulkoleikkiin käytetystä ajasta kuluu esine- ja materiaalileikissä. Leikki on lapsen aktiviteeteista fyysisesti toiseksi vähiten vaativaa. Jos esineleikin fyysistä vaativuutta voitaisiin lisätä, se lisäisi koko lapsen fyysistä aktiivisuutta huomattavasti. Todella painavat ja isot esineet, joiden kanssa voisi yhdessä ponnistella, ovat harvinaisia. Lapiot ja ämpärit ovat keveitä, pieniä ja muovia. Voisiko hiekkalaatikossa olla metrin syvyisiä kuoppia? Miten voitaisiin lisätä lasten fyysistä aktiivisuutta ulkona esineleikissä?

61. Erityisesti Taiwan: Miten saada päivään mahtumaan enemmän vapaata leikkiä ulkosalla?

62. Miten tehdä päiväkodin pihasta käyttäjäystävällisempi paikka erilaisille sääntöleikeille?

Sääntöleikki on selvä ykkönen lasten liikuttajana ja sitouttajana ulkoleikeissä. Sääntöleikkien määrä on kuitenkin pieni. Sääntöleikit tarvitsevat suojaisan ja oman tilansa voidakseen kukoistaa ilman ulkopuolisia häiriöitä. Erilaiset pelit edellyttävät erilaisia tiloja ja välineitä, mutta tilan puutteen vuoksi saman tilan on taivuttava erilaisiin peleihin ja kilpailuihin. Kartoittakaan pihan mahdollisuudet erilaisiin peleihin ja kilpailuihin. Huomioikaa eri vuodenajat ja eri ikäiset lapset.

63. Miten saada lapset virittymään ulkona pelaamiseen?

Aikuisen rooli on usein ratkaiseva varsinkin uuden sääntöleikin opettelussa ja kiinnostuksen virittämisessä. Tähän tarvitaan aikuisilta valvojan roolin lisäksi aktiivista otetta. Kun peli on kerran saatu pystyyn, lapset jaksavat usein sinnikkäästi pelata vaikeammissakin oloissa. Katsomoiden, huutosakin, turnausten, palkintojen, dokumentoinnin ja harjoittelun kautta pelaamiseen saadaan pitkäjänteisyyttä ja kehittymistä. Kuvatkaa prosessi, jossa lapsille syntyy oma motivaatio pelata ja kehittyä.

64. Miten tehdä pihasta paremmin roolileikkiin koukuttava?

Päiväkodin piha on haasteellinen paikka lasten pitkäkestoisille roolileikeille. Tällä hetkellä lelut ja leikkipaikat ohjaavat lapsia esineleikkiin. Syrjäiset sopet ovat hankalia valvoa, lasten omien rakennelmien säilytys yli yön on ongelmallista ja lasten turvallisuus haittaa lasten omaehtoista rakentamista. Miten erilaisilla materiaaleilla voisi edistää roolileikkejä? Kannattaisiko kokeilla erilaisia pressuja, kehikoita, telttoja ja levyjä? Miten ulos rakennetaan samanlaisia leikkinurkkauksia kuin sisälle?

65. Miten kehittää pihan leikkikulttuuria enemmän prosessinomaisen roolileikin suuntaan?

Saisiko suoraa kasvatustoimintaa ulos siirtämällä ja draamaprojekteja virittämällä koko aamupäivän mittaisia prosesseja?. Voisiko lapset virittää leikin teemaan jo sisällä ja varustaa lapset tarvittavilla välineillä ulkoleikkiä varten? Aikuiset ovat Suomessa korostetusti valvojan roolissa, mutta monet lapset tarvitsisivat tukea roolileikin käyntiin saattamiseksi. Voisiko ulkoleikissä tapahtuvan roolileikin virikkeeksi kehitellä yhteisen koko päiväkodin teeman? Kuvatkaa onnistunut ulkoleikkiin liittyvä roolileikkiprojekti.

66. Miten kasvattajat voivat edistää lasten fyysistä aktiivisuutta ulkoleikissä?

Lasten fyysinen aktiivisuus ulkona laskee, jos aikuinen on lähellä. Miten tämä taipumus käännetään ylösalaisin? Ehkä aikuinen tarvitsee tietoisen suunnitelman aktivoimaan lapsia fyysisesti. Aikuisen oma runsas liikkuminen saattaa houkuttaa lapsiakin liikkumaan. Ulkovalvojan rooli on vaihdettava ohjaajan rooliin. Mitä mahdollisuuksia on uudistaa aikuisen roolia ulkoleikissä?

67. Miten helpottaa lasten fyysisesti aktiivisempaa ja sitoutuneempaa leikkiä?

Etäisyys lisää sekä fyysistä että henkistä aktiivisuutta. Päiväkodin pihaa ei voi kuitenkin loputtomasti laajentaa. Lapset tarvitsevat tilaa ja rauhaa kehitellä leikkejään. Taiwanissa lapset ovat lyhyen ulkoleikin ajan hyvin fyysisesti aktiivisia. Kysymyksessä on kuitenkin enemmän liiallisen höyryn ulos päästäminen kuin sitoutunut leikki. Onko koko piha tehokkaassa käytössä? Voiko tilaa lisätä kerroksellisuudella?

68. Miten lisätä tyttöjen fyysistä aktiivisuutta vapaassa ulkoleikissä?

Pojat ovat useimmiten tyttöjä aktiivisempia fyysisesti. Miten ulkoleikissä voitaisiin erityisesti huomioida tyttöjen aktivointi? Mikä tyttöjä kiinnostaa? Mikä saisi tytöt ponnistelemaan ja hengästymään? Liittyykö tyttöjen vähäisempi liikkuminen sukupuolirooleihin? Pitäisikö tytöille olla omia fyysisiä aktiviteetteja? Voisivakto tytöt pitää ohjatusta tanssista, voimistelusta tai zumbasta?

69. Miten ulkoleikistä saisi pienille lapsille mielekkäämpää erityisesti kylminä talvikuukausina?

Paksut kankeat talvivaatteet tekevät pienen lapsen liikkeistä kömpelöitä. Paksuilla rukkasilla ei saa mistään otetta. Talvella maa on jäässä. Usein pienet lapset eivät voi tehdä paljon muuta kuin seisoa. Usein näkee myös pienten lasten makaavan maassa. Pienet lapset eivät voi tällaisissa olosuhteissa tarttua toimeen. Lasten sitoutuneisuus on matala. Mitä keinoja voisi olla lisätä pienten lasten toiminnallista aktiivisuutta

70. Miten tukea lasten sääntöleikkejä ulkoleikissä?

Suomessa lapset viettävät keskimäärin minimaaliset30 sekuntia päivässä ohjatussa ulkoleikissä sääntöleikkejä leikkien. Vaikka lasten sitoutuneisuus ja liikkuminen ovat huipussaan sääntöleikissä, aikuiset rohkaisevat lasten sääntöleikkiä kovin vähän. Millaiset sääntöleikit olisivat liikunnallisesti antoisimpia? Miten voitaisiin huomioida lasten sosiaalisten taitojen kehitys ja oman toiminnan ohjaus? Olisiko aikuisilla tässä toiminnan uudelleen arvioimisen paikka?

72. Miten tukea lasten turvallista ulkoilua ja silti tarjota haasteellinen ulkoiluympäristö?

Kuten kuvassa 62 näkyy, lasten turvallisuudesta on huolehdittu hyvin. Piha on katettu pehmeällä kumipäällysteellä. Hiekkaa ei näy missään. Tarkkaan katsoen kuvan oikeassa reunassa on pieni hiekkalaatikko, mutta se on peitetty varmuuden vuoksi, etteivät eläimet likaisi hiekkaa. Varusteiden turvallisuus tarkistetaan päivittäin käyden läpi yksityiskohtaisen tarkistuslistan. Pihalla ei ole keppejä eikä irtonaisia materiaaleja tai esineitä. Ei ole kiviä kiivettäväksi tai maata kaivettavaksi. Aikuinen on aina lähellä lasta. On ristiriitaista katsoa lasten vahvasti tuettua leikkiä. Leikin tukemisen ja tukahduttamisen välinen raja on veteen piirretty. Lasten on kuitenkin tunnusteltava vaaroja oppiakseen tuntemaan ja käsittelemään niitä. Missä kulkevat fyysisen turvallisuuden rajat? Kuvaa rajaa esimerkeillä.

73. Miten saada aikuinen näkemään itsensä aktiivisemmassa roolissa tukemassa lasten ulkoleikkejä?

Kun näkee Taiwanissa päiväkodin kolmestatoista työntekijästä lasten kanssa ulkoilemassa kaksitoista, herää suomalaisessa varhaiskasvattajassa ajatuksia. Lasten vapaa ulkoleikki on arvokasta ja siinä on paljon positiivisia piirteitä. Sitä tulee vaalia. Aikuisten aktiivinen leikin tukeminen antaisi kuitenkin aikuisille mahdollisuuden rohkaisuun, toiminnan suuntaamiseen ja lasten auttamiseen tarvittaessa. Aikuinen saisi paremmin tuntumaa lasten taitoihin ja kiinnostuksen kohteisiin. Mitä järjestelyjä tarvitaan, jotta aikuiset ottavat aktiivisemman roolin pihan aktiviteeteissa?

74. Miten tutustuttaa lapset arjen vaaroihin?

Turvallisuus on tärkeintä. Mikä kuitenkin jäi edellä kuvatussa esimerkissä puuttumaan oli lasten kokema seikkailu. Miten lapset oppivat ottamaan vastuun oman liikkumisensa ja hyvinvointinsa rajoista, jos aikuinen on pehmentämässä kolauksia joka puolella? Miten oppia huolehtimaan itsestään jos ei ole konkreettista käsitystä fyysisestä vaarasta? Lapsilla ei ollut mahdollisuutta rakentaa omaa tietään ulkona. Kun pihan töyssyt on tasoitettu, on vaikea oppia ylittämään esteitä. Miten tehdä lapsille arjen vaarat tutuksi niin, että lapset osaavat niihin suhtautua?

75. Miten aikuiset voisivat tuoda lisää seikkailua ulkoleikkeihin?

Aikuiset tukevat lasten roolileikkiä ulkoleikin aikana keskimäärin viisitoista sekuntia lasta ja päivää kohden. Lasten roolileikkiä ei tuettu ulkoleikissä käytännöllisesti katsoen lainkaan. Piha on kuitenkin potentiaalinen paikka monenlaisille hurjille seikkailuille ja matkoille kohti tuntematonta. Onko suomalainen varhaiskasvattaja tuomittu olemaan ennemminkin varhaisvalvoja ulkoilun aikana?

76. Tehtävä taiwanilaisille päiväkodeille: Lasten ulkoilu vaatii uudelleenarviointia.

Taiwanilaisen yhteiskunnan vahva akateemisten taitojen korostaminen johtaa absurdeihin tuloksiin. Taiwanissa saattaa olla päivän ollessa kauneimmillaan ulkoilupihat ovat tyhjät, hiekkalaatikko kasvaa ruohoa ja liikuntakasvatuksessa keskitytään jonottamiseen.

77. Miten tukea lasten pitkäkestoisia prosesseja ulkoleikissä?

Edellä olevassa esimerkissä lasten leikkiä tuettiin monin tavoin. Lasta autettiin kiipeilytelineissä, aikuiset vetivät lapsille polttopalloa ja lapset saivat henkilökohtaista huomiota aikuisilta. Aktiviteetit olivat kuitenkin niin lyhyitä, että lapset eivät ehtineet luoda niihin persoonallista suhdetta tai jättää toimintoihin omia jälkiään. Ulkoilu ei harjoittanut lapsia raivaamaan omaa polkua pihalla. Lapsia aktivoitiin, mutta lapset eivät ehtineet aktivoida ympäristöä. Kuvatkaa esimerkki pitkään kestävästä projektista, jossa näkyy lasten jälki pihaympäristössä.

78. Miten ajatella isosti pihalla?

Pihalla voi käyttää aivan eri mittasuhteita kuin sisällä. Keppejä voi tuoda pihalle kottikärrykaupalla. Kuppien tilalla voi käyttää saaveja. Heinää voi maanomistajan luvalla kipata pihalle mielin määrin. L-kirjain voi olla sata metriä pitkä. Aurinkokello voi olla lipputangon korkuinen. Isoon projektiin on lapsen helpompi jättää isompi jälki. Miten pihasta tehdään lasten näköinen? Kuvaa esimerkkejä.

79. Miten tehdä fyyisestä aktiivisuudesta vähemmän ristiriitaista päivähoidossa?

Fyysinen aktiivisuus aiheuttaa häiriötä päiväkodissa. Kuitenkin harmonisessa ryhmässä lapset näyttävät liikkuvan tavallista enemmän. Tähän voi olla useita syitä. Harmonisessa ympäristössä lapset voivat liikkua vapaammin, joka auttaa lapsia purkamaan luontaista liikkumisen tarvettaan. Harmoninen ympäristö on suvaitsevampi liikkumiselle ja harmonisessa ryhmässä aktiviteetit houkuttavat liikkumaan. Miten tehdä lasten liikunnasta tervetullut ilmiö? Kuvaa esimerkkejä, joissa lasten häiritsevä liikkuminen on onnistuttu kääntämään toivotuksi käyttäytymiseksi.

80. MIten auttaa lapsia joilla on motorisia ongelmia liikkumaan enemmän?

Näyttää siltä että lapset jotka tarvitsevat eniten fyysistä harjoitusta saavat sitä vähiten. Lapset joilla on karkeamotorisia ongelmia liikkuvat vähiten. Tämä taipumus lisää lasten välisiä eroja. Fyysisesti kömpelöt lapset välttävät liikuntaa ja taitavat oppivat yhä lisää ja saavat myönteistä palautetta Miten katkaista noidankehä?. Lapset eivät voi edistyä muissakaan taidoissaan ennen kuin motoriset perusteet ovat hallinnassa. Miten rohkaista näitä lapsia liikkumaan ja saamaan myönteisiä kokemuksia liikunnasta? Miten lasten haparoivaan liikuntaan saadaan kytkettyä onnistumisen kokemuksia?

81. Miten lisätä pienten lasten liikkumista talviaikaan Suomessa?

Pienet lapset liikkuvat talvella vähemmän kuin muut lapset. Talvivaatteet asettavat omat rajoituksensa. Talvella ei voi kunnolla keinua, kiivetä tai leikkiä leluilla. Maa on jäässä. Miten estää pieniä lapsia muistuttamasta paikallaan seisovia tai makaavia Michelin-ukkoja?

82. Miten huomioida sään vaikutukset perushoitoon suomalaisessa päivähoidossa?

Lapset viettävät maaliskuussa kaksi kertaa enemmän aikaa perushoidossa kuin toukokuussa. Maaliskuussa on vähemmän aikaa kiireettömään napittamisen harjoittelemiseen kuin kesällä. Aikaa on enemmän käytettäissä myös kun lumi on kuivaa. Joka kuukaudella on omat erityisvaatimuksensa perushoidossa. Tehkää perushoidon vuosisuunnitelma.

83. Miten käsitellä säänmukaista pukeutumista vanhempien lasten kanssa?

Lasten itsenäinen vaatetuksesta huolehtiminen ja säänmukainen pukeutuminen vaativat monien asioiden huomioon ottamista. Lapsia ei kannata lähettää pukemaan pohtimatta tilanteen vaatimuksia. Lapset eivät kehity omatoimisiksi ja opi huolehtimaan omasta hyvinvoinnistaan ilmaan harjaantumista ennakoimaan omia tarpeitaan ja ympäristön vaatimuksia. Pukeutumisen ikävätkin asiat on usein hyvä käsitellä ennakolta, jolloin lapset voivat helpommin käsitellä turhautumiaan. Miten ohjata lapsia itseohjautuvaan ja vastuulliseen perushoitoon?

84. Miten helpottaa lounaan jälkeistä perushoidon ruuhkaa?

Lounaan jälkeen on perushoidon osalta puuhakasta ja kiireistäkin. Samaan aikaan lapset ovat väsyneitä ja heidän sitoutumisensa toimintaan on matalimmillaan. Kaiken kukkuraksi toiminta tapahtuu paljolti yleisen kehyksen sisällä, mikä tarkoittaa että lasten täytyy sopeuttaa tavallista enemmän omaa toimintaansa yleisiin toiminnan vaatimuksiin. Tuloksena on, että keskimäärin ainakin yksi lapsi on koko ajan tekemässä jotakin kiellettyä. Lounaan jälkeen ei ole hyvä hetki tiukoille säännöille, opettamiselle, oppimiselle tai pakollisille tehtäville, koska väsyneiden lasten huomio hajoaa helposti. Miten tarjota lapsille mahdollisuus rentoutua?

85. Miten selkeyttää kasvattajan roolia perushoidossa?

Perushoidossa aikuisen toiminnalla ei näytä olevan mitään vaikutusta lasten sitoutumiseen. Tämä tarkoittaa että kasvattajat eivät aina huomioi lasten valppautta, taitoja ja tilannetekijöitä. Esimerkiksi aikuisen tuki lapsen itseohjautuvien prosessien kehitykselle on tehokkainta kun lapsi on virkeimmillään. Kun lapset ovat väsyneitä selkeät rutiinit auttavat toimintaa eteenpäin ja opettamista tulee välttää. Perushoidossa kasvattajan täytyy miettiä milloin haetaan helppoa ja rentoa suoritusta ja milloin terävöitetään lasten keskittymistä. Tee lista erilaisista perushoidon tilanteista ja arvioi niihin sopivaa kasvattajan roolia, vireystilaa ja tunnelmaa.

86. Miten lisätä pienten lasten sitoutumista perushoidossa?

Pienillä lapsilla on paljon asioita opittavanaan perushoidossa, joten heidän tulisi olla perushoidossa hyvin sitoutuneita. Heidän sitoutumisensa on kuitenkin matalin, joten lasten oppimiskapasiteettikin on matala. Lasten on vaikea oppia perushoidossa vaadittavia taitoja ja taitojen säätelyä tilanteen mukaan. Pienet lapset tarvitsevat kokonaisvaltaisen kiinnittymisen perushoitotilanteisiin puheen, harjoittelun, aistien, laulun ja leikin avulla. Pienet lapset eivät ole kiinnostuneet perushoidon tavoitteista, joten tehtävien itsensä on vangittava lasten mielenkiinto. Kasvattajien tulisi hillitä kiusausta tehdä asioita lasten puolesta, jos vain aika ja lasten kiinnostus antavat myöden asioiden perusteelliselle käsittelylle. Lapset voivat sitoutua perushoitoon helpommin kun heidän omat mielikuvansa kytkeytyvät perushoitoon. Miten kytkeä lapset toimintaan jota hei eivät vielä hallitse eivätkä kunnolla ymmärrä?

87. Miten tehdä perushoitotilanteista hauskempia ja kiinnostavampia?

Kymmenen prosenttia lapsista viettää perushoidossa enemmän kuin neljänneksen ajastaan. Perushoito ei ole kaikille lapsille vain siirtymävaihe tai nopea rutiinitoimitus. Mitä enemmän lapsilla kuluu aikaa perushoidossa, sitä  enemmän perushoitoon liittyy myös hankaluuksia ja lapsen henkilökohtaisen elämän eri puolia. Kun perushoito vie paljon aikaa, täytyy elämän koko kirjo ottaa paremmin huomioon perushoidossa, etteivät tärkeät asiat siirry jonnekin etäälle tästä hetkestä. Leikinomaisuus tukee perushoidon suorittamista. Jos lapsen saa leikkimään perushoitoa, hän ohjaa toimintaansa parhaalla mahdollisella tavalla. Jos perushoidossa kuluu paljon aikaa, nostamalla peruhoidon merkitystä nostamme lapsen toiminnan merkitystä. Miten lapsi voi kokea perushoidon mielekkäänä?

88. Miten sisällyttää opetus perushoitoon?

Jotkut perushoitotilanteet sopivat opettamiseen. Pukemisessa on yleisiä ja erityisiä taitoja joita voidaan lapsille opettaa. Hygienia sisältää paljon yleistä ainesta, joka pitää sisäistää. Anatomia ja ruumiin toiminnot ovat universaaleja. Paras aika opettamiseen on kello 10. Mitkä asiat perushoidossa kannattaa siirtää suoran opetustoiminnan piiriin?.

89. Voitaisiinko aamun rento perushoidon ilmapiiri siirtää myös lounaan jälkeiseen aikaan?

Aamuisin perushoito sisältää paljon muutakin toimintaa perushoidon ohella. Aamun perushoito on sosiaalisempaa. Lapset suuntaavat huomionsa toisiin lapsiin ja aikuisellakin on paremmin aikaa lapselle. Onko mahdollista soveltaa aamun kiireetöntä ja rentoa ilmapiiriä myös lounaan jälkeen? Lounaan jälkeen löyhempi kehys herättäisi vähemmän ristiriitoja helposti hajoavassa toiminnassa. Miten lounaan jälkeen voisi välttää liukuhihnamaisen tunnelman?

90. Miten luoda pohja lujille rutiineille ja itsestäänselvälle toiminnalle?

Väsyneenä ei jaksa luovia monimutkaisessa mahdollisuuksien meressä ja lasten on vaikea hallita valintojaan. Rutiinit ja automaation auttavat eteenpäin kun ajatteluprosessit takkuavat. Kaikki toiminta ei edellytä osallistumista, luovuutta ja prosessointia. Millaiset asiat voisivat olla itsestään selviä ja joihin ei tarvitsisi emotionaalisesti sitoutua perushoidossa? Rutiininomainen perushoito valmistaa lapsen kuin huomaamatta seuraavaan aktiviteettiin. Rutiinien vakiinnuttamiseksi niiden pitää toistua samanlaisina päivästä toiseen. samassa järjestyksessä ja samanlaisin sisällöin. On tärkeä osata erottaa henkilökohtaista panosta edellyttävä toiminta ja itsestään selvä tapa. Rutiini antaa lapselle mahdollisuuden keskittyä uusiin sisältöihin ja ohjata oppimistaan kohti uusia kiinnostavia haasteita.

91. Miten vähentää odotukseen kuluvaa aikaa päiväkodeissa?

Perhepäivähoidossa lapset viettävät aikansa ruokaillen. Päiväkodeissa lapset tekevät 25 % ajasta myös jotakin joka ei ole vain ruokailu, vaan on ennen kaikkea orientaatiota, jonka aikana lasten huomio harhailee ympäriinsä ja lapsi odottelee. Päiväkodeissa lapset viettävät kaksi kertaa enemmän aikaa ruokailuun kuin perhepäivähoidossa olevat lapset. Miten voidaan päästä eroon tyhjäkäynnistä ennen ruokailua, sen aikana ja sen jälkeen?

92. Miten vähentää häiriöitä aamupalalla ja lounaalla?

Päiväkodeissa on ruokailun aikana enemmän häiriöitä kuin perhepäivähoidossa. Suurin ero päiväkotien ja perhepäivähoidon välillä on kuitenkin aikuisten toiminnassa. Perhepäivähoidossa kasvattajat ovat suurimman osan ajasta avoimessa vuorovaikutuksessa lasten kanssa. Päiväkodissa aikuisten roolit jakautuvan tasaisesti monenlaisiin rooleihin ja tehtäviin. Miten ruokailutilanteista saisi avoimempia ja silti vähemmän sirpaleisia?

93. Miten saada ruokailutilanteesta enemmän sosiaalisesti keskittynyt?

Suomessa kavereiden kanssa oleilu on ruokailun aikana kaikkein sitoutuneinta toimintaa. Kun pöydässä lapset löytävät yhteyden toisiinsa, käyvät ruokapöytäkeskusteluja ja muodostavat porukan, lasten toiminta kiinteytyy. Kun lasten huomio hajaantuu kokonaistilanteeseen, heidän kiinnittymisensä vähenee ja lapsi on alttiimpi häiriöille. Lisäämällä sosiaalista ainesta ruokailutilanteeseen saadaan käsittelyyn kokonaisvaltaisempi osa lapsen persoonallisuutta ja suhdetta muihin. Miten edistetään lasten omaehtoisia ruokapöytäkeskusteluja?

94. Voisiko päiväkodeissa ottaa oppia perhepäivähoitajien työtavasta?

Pienemmät ruokailun puitteet, tehokas ja avoimen sosiaalinen ruokailun ilmapiiri ovat perhepäivähoidon ruokailun positiivisia piirteitä. Kannattaisiko näitä periaatteita soveltaa päiväkodeissa? Miten se olisi käytännössä mahdollista? Pitäisikö lasten ruokailla eri huoneissa? Pitäisikö kunkin aikuisen keskittyä omaan pienryhmään? Pitäisikö lasten ruokailua porrastaa? Jos ruokailu pienryhmässä vie puolet vähemmän aikaa kuitenkaan tinkimättä yhteisöllisyydestä, kokeilu voi kannattaa.

95. Miten lisätä avoimen vuorovaikutuksen osuutta lasten ja aikuisten välisessä vuorovaikutuksessa ruokailun aikana päiväkodeissa?

Aikuinen luo ruokailutilanteen ilmapiirin omalla avoimella vuorovaikutuksellaan. Ruokailun byrokraattisesta organisoidusta voidaan siirtää painopistettä syömisen sosiaaliseen sisältöön. Osallistumalla pöydässä tapahtuviin sosiaalisiin prosesseihin aikuinen voi ohjata ruokailua sen sosiaalisiin sisältöihin keskittyen ja vähentää ulkopuolisen organisoinnin osuutta. Kasvattajan on oltava tietoinen omasta roolistaan, mikä ei välttämättä ole helppoa. Miten aikuinen voisi siirtyä ruokailussa avoimempaan ja sujuvampaan vuorovaikutukseen?

96. Miten lisätä lasten aktiivisuutta ja osallistumista ruokailutilanteissa?

Hyvä hygienia ja terveelliset ruokailutavat rajoittavat ruokailutilanteissa lasten osallistumista ruuan valmistamiseen, ruoka-apulaisena toimimiseen, auttamiseen, tarjoiluun ja ruokailun jälkien korjaamiseen. Tutkimuksessa löydetyt yhteydet liittyvät kuitenkin hygienian ja lasten sairastuvuuden yhteyteen. Siitä ei voi vetää johtopäätöstä, että hygienia edellyttäisi lasten osallistumisen vähentämistä. Miten lapset voisivat olla ruokailutilanteessa sen etenemistä edistävä ja rakentava jäsen?

97. Miten isossa päiväkodissa voitaisiin vähentää lasten huomion keskittämistä häiritseviä tekijöitä?

Isossa päiväkodissa lasten huomio näyttää hajaantuvan laajemmalle alueelle kuin pienissä päiväkodeissa.  Isommissa päiväkodeissa (lapsia yli 86) lapset kohdistavat huomionsa pienten päiväkotien lapsi enemmän kokonaistilanteeseen (32 % ajasta) kun pienissä päiväkodeissa (21,1 % ajasta). Pienemmissä päiväkodeissa lapset keskittyvät selkeämmin ihmisiin, erityisesti useaan lapseen kerrallaan, mutta myös ei-sosiaaliset kohteet on selkeämmin erotettavissa. Pienemmissä päiväkodeissa lasten huomion kohde on helpompi erottaa, lasten keskittymisen kohde on näkyvissä. Huomion hajaantuminen johtaa vaikeuteen uppoutua toimintaan kunnolla. Pienemmissä päiväkodeissa lapset ovat keskimäärin hiukan sitoutuneempia toimintaansa (ka 3,06) kuin isommissa päiväkodeissa (ka 2,97). Vähäisempi sitoutuneisuus johtuu ennen kaikkea isompien päiväkotien huomion runsaammasta hajaantumisesta. Sitoutuneisuuden määrä ei suoraan kerro toiminnan laadun määrästä, mutta pienemmissä päiväkodeissa lapsilla on paremmat edellytykset paneutua keskinäisiin sosiaalisiin sisältöihinsä, mutta myös paremmat edellytykset paneutua aikuisiin liittyviin sisältöihin ja ei-sosiaalisiin sisältöihin. Niinpä isommassa päiväkodissa tulisi kiinnittää erityistä huomiota lapsen riittävän selkeään ja rauhalliseen oppimisympäristöön.

98. Miten lisättäisiin kasvattajien mahdollisuuksia keskittyä avoimeen vuorovaikutukseen lasten kanssa myös isommissa päiväkodeissa?

Yksinkertainen matematiikka tekee mahdottomaksi lasten runsaan yksilöllisen huomioinnin päivähoidossa. Vaikka Suomessa on kansainvälisessä vertailussa runsaasti kasvatusresursseja lasta kohden, ei aikuisen aika riitä kuitenkaan jatkuvaan lapsen yksilölliseen huomiointiin. Esimerkiksi 3-5-vuotiaiden ryhmässä 7 lasta aikuista kohti tarkoittaa sitä, että lapsi voi saada yksilöllistä huomiota aikuiselta edes teoriassa vain noin yhden seitsemäsosan ajasta. Lasten saaman huomion laatu ja määrä voi kuitenkin vaihdella. Pienessä päiväkodissa kasvattajat havainnoivat lapsia enemmän, ovat enemmän vuorovaikutuksessa sekä yhden lapsen kanssa että usean lapsen kanssa samanaikaisesti. Pienissä päiväkodeissa aikuiset käyttävät enemmän aikaa vaikeasti määriteltävissä toiminnoissa. Isommissa päiväkodeissa taas aikuisen aikaa kuluu enemmän erilaisiin järjestelyihin ja keskusteluihin aikuisten kanssa. Isommissa päiväkodeissa tapahtuu enemmän opettamista kuin pienissä päiväkodeissa. Mielenkiintoista on, että isoissa päiväkodeissa 38 % lapsista saa havainnoinnin aikana ainakin muutaman sekunnin ajan aikuisen huomion. Koska kuitenkin matematiikka (ks. yllä) tekee mahdottomaksi 38 prosentin suuruisen määrän aikuisen jakamatonta huomiota, suuri luku tarkoittaa sitä, että isoissa päiväkodeissa aikuisilla on taipumus vaihtaa huomiotaan lapsesta toiseen nopeammin. Useampi lapsi saa huomiota, mutta huomion kesto on vähäisempi. Isoissa päiväkodeissa näyttää olevan useammin hankalaa keskittyä lapseen/lapsiin ja toiminta on usein vähemmän avointa. Aikuisen keskittyminen on myös heikompaa. Pienissä päiväkodeissa lapset ovat keskimäärin hieman vanhempia (65 kuukautta) kuin isommissa päiväkodeissa (63 kuukautta), mutta lasten iän kontrolloimisen jälkeenkin erot ovat selvät. Periaatteessa isoissa ja pienissä päiväkodeissa resurssit ovat kuitenkin samat, miten tilannetta voitaisiin muuttaa?

99. Miten estetään lasten yksilöllisten ominaisuuksien hukkuminen massaan isommassa päiväkodissa?

Ei ole olemassa eksakteja objektiivisia mittareita määrittämään lasten ominaisuuksia, taitoja tai persoonallisuutta. Tässä tutkimuksessa lasten taitoja mitattiin varhaiskasvattajien arvioiden perusteella. Isoissa ja pienissä päiväkodeissa lasten taitoja arvioitiin eri tavoin. Yhdeksän ominaisuuden kohdalla hajonta lasten taidoissa on suurempi pienissä päiväkodeissa kuin suurissa, joissa hajonta on suurempi vain kolmessa tapauksessa. Toisaalta pienissä päiväkodeissa lasten taidot näyttävät erottuvan helpommin, sillä yhdessätoista tapauksessa pienten päiväkotien kasvattajat arvioivat lasten taidot tai ongelmat suuremmiksi. Isoissa päiväkodeissa vain lasten motoriset ongelmat ja oppimisen taidot nousevat merkittävämmin esiin. Samaan aikaan siis lasten välillä näyttää olevan enemmän erilaisuutta ja ominaisuudet näkyvät vahvempina pienissä päiväkodeissa kuin isoissa päiväkodeissa. Tätä on vaikea selittää lapsiaineksen erilaisuudella. Kysymyksessä täytyy olla joko aikuisten erilainen tapa nähdä lapset tai päiväkodin koon vaikutus lasten käyttäytymiseen. Miten voitaisiin lisätä isossa päiväkodissa lasten taitojen parempaan erottumista ja runsaampaa ilmenemistä?

100. Miten isojen ja pienien päiväkotien hyviä ja huonoja puolia voisi hälventää?

Seuraava kuvaus perustuu tutkimuspäiväkotien tekemiin oppimisympäristön arviointeihin, joissa tiimit arvioivat oman oppimisympäristönsä eri aspekteja asteikolla yhdestä (ei kuvaa lainkaan) viiteen (kuvaa erittäin hyvin). Tiimien tekemien oppimisympäristöjen perusteella voidaan sanoa, että pienten päiväkotien keskinäiset erot ovat suurempia kuin isojen päiväkotien, mikä voidaan ilmaista esimerkiksi siten, että pienten päiväkotien keskihajontojen keskiarvo (0,88) on suurempi kuin isojen päiväkotien hajontojen keskiarvo (0,80). Pienet päiväkodit ovat haavoittuvaisempia ongelmien ilmetessä. Tämä ei tarkoita sitä, että pienet päiväkodit olisivat huonompia kuin isot päiväkodit, ongelmien ilmetessä pienten päiväkotien ongelmat vain ovat usein vaikeampia. Erityisen haavoittuvia pienet päiväkodit ovat henkilöstön vaihtuvuuden osalta (s = 1,64), pedagogisen johtajuuden puutteissa esiintyy runsaasti vaihtelevuutta (s = 1,18), piha-alueen laatu vaihtelee runsaasti pienissä päiväkodeissa (s = 1,17). Lisäksi pieni päiväkoti on haavoittuvampi poissaolojen ja resurssien puuttuessa: Pienissä päiväkodeissa on keskimäärin enemmän kiire kuin isossa päiväkodissa (pienten päiväkotien kiireen keskiarvo on 3,04 ja isompien keskiarvo on 2,48). Kiireen keskihajonta on pienissä päiväkodeissa (s = 1,14) viidenneksi suurimman hajonnan omaava arvioitu oppimisympäristön piirre. Toisaalta pienissä päiväkodeissa ilmapiiri koetaan usein enemmän kokeelliseksi, luovaksi ja täynnä mahdollisuuksia olevaksi, pienten päiväkotien keskiarvo on 4,04 (s = 1,00) ja isompien 2,96 (s = 1,29, keskihajonta on suurempi isoissa päiväkodeissa). Toinen selvästi erottuva piirre pienten ja isojen päiväkotien välillä on, että pienten päiväkotien henkilöstö arvioi lasten luovuuden ja itseilmaisun oleva ryhmän aikuisten mielessä jatkuvasti (keskiarvo 4,16, keskihajonta 0,93).  Sen sijaan luovuus ja itseilmaisu kuvaa huonommin isoja päiväkoteja (ka = 3,12, s = 0,66). Pienten päiväkotien keskinäinen vaihtelu ei useinkaan kuvaa pienen päiväkodin sisäistä hajaannusta, vaan erot ovat päiväkotien välisiä: isommassa päiväkodissa on jopa hieman enemmän kaoottisuutta (ka = 1,93, s = 1,02) kuin pienissä päiväkodeissa (ka = 1,76, s = 0,82). Isoja päiväkoteja kuvaa erityisesti piha-alueen houkuttelevuus monipuoliseen toimintaan (ka = 3,65, s = 1,05, pienissä päiväkodeissa ka = 3,18, s = 1,17), sisällöllisten orientaatioiden nouseminen arjen toiminnoista (ka = 3,51, s = 3,05, pienissä päiväkodeissa ka = 3,05, s = 1,01) sekä pienryhmätoiminta (ka = 4,1, s = 0,81, pienissä päiväkodeissa ka = 3,64, s = 0,73). Pienissä päiväkodeissa kokoonnutaan huomattavasti useammin päivittäiseen yhteiseen kokoontumiseen (ka = 4,33, s = 1,23) kuin isommissa päiväkodeissa (ka = 3,52, s = 1,70). Onko pienemmän yksikön mahdollista ottaa käyttöön joitakin isojen päiväkotien mahdollisuuksista suurempaan vakauteen ja resursseihin? Onko isommilla päiväkodeilla mahdollisuutta löytää ilmapiiriin lisää luovuutta ja yhteenkuuluvuutta?

101. Miten lisätä lasten osallistumismahdollisuuksia isoissa päiväkodeissa?

Pienissä päiväkodeissa lapset näkivät haastatteluvastausten perusteella tavallista useammin kykenevänsä osallistumaan päiväkodin tilanteiden muuttamiseen, pienissä päiväkodeissa 37,4 % vastauksista oli  osallistuvia, isommissa 33,7 % (t = 1,99, df = 481, p = .047).

Erityisesti tämä ilmeni kolmessa eri tilanteessa, esimerkiksi:

Olet eri mieltä siitä mitä opettaja sanoo, mitä teet? pienten päiväkotien lapset vastasivat useammin (11,6 % lapsista) osallistuvia kuvauksia kuin isompien päiväkotien lapset (5,5 % kuvauksista, t = 1,99, df = 479, p = .047):

  • Mä sanon sille, miten on oikein.
  • Sanon: et ole oikeassa.
  • Mä ehkä joskus sanoisin, että mä oon vähän eri mieltä.
  • Sanon vaikka että ne on mielipideasioita.

 

Kun lapsilta kysyttiin mitä he tekevät jos he näkevät kaverien riitelevän, pienten päiväkotien lapset vastasivat useammin osallistuvasti (80,2 % lapsista) kuin isompien päiväkotien lapset (70,6 % lapsista, t = 2,21, df = 477, p = 0,27):

  • Sanon ett “soo soo”.
  • Menisin niitten väliin.
  • Että täytyy olla kiltisti.
  • Mä sanon että älkää riidelkö, menkää hopLoppiin.

 

Kun lapsilta kysyttiin mitä he tekevät jos aikuinen ei hyväksy heidän toimintaansa, pienten päiväkotien lapset vastasivat useammin osallistuvasti (6 %, s = .237) kuin isompien päiväkotien lapset (1,6 %, s = .125, t = 2,59, df = 409,8, p = .010)

  • Mä sanon, että sä voisit ihan rauhassa mennä tekeen omia töitä ja mä leikin.
  • Lohdutan sitä.
  • Parannan aikuisen oloa.
  • Ehdotan jotain toista.

 

Pienten päiväkotien lapset siis näkevät enemmän osallistumismahdollisuuksia sekä lapsiin että aikuisiin liittyvissä tilanteissa. Tämä rohkaisee lapsia tarttumaan asioihin ja harjoittelemaan asioiden muuttamista. Isommissa päiväkodeissa lasten osallistumisen kuvailu oli vähäisempää.

102. Miten auttaa lapsia yhtenäisempään huomion kohdistamiseen ruokailutilanteissa?

Erityisesti suomalaiset päiväkotilapset orientoituvat runsaasti, huomio hajaantuu, lapset odottavat ja ja etsivät. Osallistuminen ja lasten oman toiminnan ohjaaminen auttavat lasta suuntaamaan huomionsa paremmin yhtenäiseen kohteeseen. Miten lapset voisivat osallistua ruokailutilanteen suunnitteluun, sen sisältöön vaikuttamiseen ja erilaisiin teemoihin?

103. Miten auttaa lapsia tiivistämään hahmotustaan perushoitotilanteissa?

Erityisesti Taiwanissa lasten huomio hajaantuu perushoidon aikana. Tämä ilmenee erityisesti siirtymistilanteissa. Kun vanha toiminta ei ole vielä kunnolla loppunut eikä uusi alkanut, toiminta ei etene ja lasten huomio sirpaloituu. Mitä mahdollisuuksia on vähentää odotusta ja tyhjäkäyntiä siirtymätilanteissa?

104. Miten perhepäivähoidossa voitaisiin auttaa lasta keskittymään paremmin toimintaansa vapaan leikin aikana?

Yleensä perhepäivähoidossa lapset eivät käyttäydy erityisen hajaantuneesti. Kuitenkin jostain syystä vapaan leikin aikana lasten huomio hajaantuu runsaammin. Näin käy sekä sisä- että ulkoleikissä. Ehkä lapset eivät osaa ohjata omaa toimintaansa ilman aikuisen tukea? Vapaa leikki on kuitenkin suuri osa perhepäivälasten päivää. Miten auttaisi lapsia saamaan kiinteämmän yhteyden leikkiinsä? Miten voisi lisätä lasten vertaissuhteita ja itsenäisyyttä perhepäivähoidon vapaassa leikissä?

105. Miten aikuisten pitäisi toimia kun he huomaavat että lapsella on vaikeuksia kiinnittyä omaan tai yhteiseen toimintaan muiden kanssa?

Kuten tulokset osoittavat, lapsilla jotka kuljeskelevat paljon, katselevat muita, odottelevat tai etsivät tekemistä, on ongelmia luovassa leikissä. Nämä lapset ovat myös enemmän vetäytyviä. Lapset ovat samalla riippuvaisempia aikuisista. Miten aikuinen auttaa lasta löytämään itselleen mielekästä tekemistä?

106. Miten auttaa lasta luomaan tiiviimmän suhteen muihin lapsiin?

Jotkut lapset näyttävät joutuvan noidankehään. Vähemmän taitavat lapset saavat vähemmän harjoitusta kontaktinotossa. Heikomman kontaktin omaavat lapset olivat useammin yhteydessä lapsiin, joilla itselläänkin oli löyhemmät yhteydet kavereihin. Näin ollen löyhiä ihmissuhteita luovat lapset elävät löyhempien ihmissuhteiden päivähoidossa. Tämä tarkoittaa, että syvempiä kontakteja omaavat lapset harjaantuvat yhä paremmiksi kontaktikyvyssään ja irralliset lapset saavat entistä vähemmän harjoitusta kontaktitaidoissaan. Miten katkaista tämä noidankehä?

107. Miten antaa epävarmoja strategioita omaavalle lapselle enemmän käsitteellisiä työkaluja käytettäväksi vuorovaikutuksessa muiden kanssa?

Harhailevan huomion omaavilla lapsilla on tavallista enemmän epävarmoja strategioita päiväittäisissä ristiriitatilanteissa. Lapset eivät tiedä mitä tehdä kun tilanteessa odotetaan lapselta jonkinlaista suhtautumistapaa. Lapsilla ei ole tilanteille ratkaisuja. Miten lapsi voisi harjaantua rakentamaan itselleen työkaluja arjen tilanteiden ratkaisuihin?

108. Miten auttaa harhailevia lapsia tulemaan enemmän itseohjautuviksi?

Joidenkin lasten on vaikeata sitoutua itseohjautuvaan leikkiin. Lapset tarvitsevat harjoitusta työskennellessään muiden kanssa ja kehittäessään ryhmän sosiaalista järjestystä. Lapset tarvitsevat harjoitusta erilaisten roolien soveltamisessa. Miten lapset harjaantuvat kehittämään omia työkalujaan sosiaalisessa rakentamisessa?

109. Miten tarjota lapsille riittävästi aikaa ja tilaa vain hengailla yhdessä kavereiden kanssa kasvatuksellisesti tehokkaassa ja kiireisessä oppimisympäristössä?

Kasvatus ja lasten hengailu kavereiden kanssa eivät näytä kuuluvan tehokkaaseen kasvatusilmapiiriin. Tavoitteeton avoin vuorovaikutus näyttää olevan harvinaisempaa osallistuvassa oppimisympäristössä. Kavereiden kanssa hengailulla on kuitenkin puolensa. Lapset voivat avautua ja pallotella ajatuksiaan ja tuntemuksiaan rennossa ilmapiirissä. Esimerkiksi lounaan jälkeen lasten vireystila sopii hyvin kiireettömään yhdessäoloon. Yhdessäolo tarvitsee kuitenkin jonkin yhteisen porukkaa sitovan aiheen. Erilainen intensiteetti tuo esiin erilaisia asioita lapsissa. Rennon tunnelman sävyttämässä yhdessä olossa tapahtumat eivät vie lasten mielenkiintoa mennessään, vaan lapsille jää enemmän aikaa tunnustella tilanteessa aktualisoituvia tunteita. Rento läheisyys on erilaista kuin tiiviin prosessin aiheuttama läheisyys. Miten lapsille tarjotaan tilaisuus yhteiseen rentoutumiseen?

110. Miten lisätään ruokapöytäkeskusteluja?

Lapset eivät käytä paljon aikaa yhdessäoloon ruokailun aikana. Ruokailu matalan intensiteetin ja tavoitteiltaan löyhänä yhdessäolon muotona on oiva kasvualusta polveilevalle ja erilaisia näkökulmia sisältävälle keskustelulle. Jotta ruokailutilanne voisi olla keskusteleva, siihen osallistuvilla täytyy olla kontakti yhteiseen asiaan jota he omilla käsityksillään muokkaavat. Miten auttaa lapsia sisäisesti ohjautuvaan ja jaettuun ruokailukokemukseen? Lapset saattavat tarvita aikuisten apua ”juontamaan” keskustelua. Miten ruokailu voisi liittyä enemmän makujen ja mieltymysten käsittelyyn? Jos ruokailun etenemisen mielikuvat saadaan ohjaamaan ruokailua ei ulkoa ohjailua tarvita ja keskustelu on väline ravitsevaan ruokailuun.

111. Voisiko lasten tapaa olla yhdessä kiipeilytelineellä soveltaa aamupiireissä?

Lapset voivat viettää ulkona pitkiä aikoja kiipeilytelineellä jutellen ja viettäen aikaa yhdessä. Lasten fyysinen aktiivisuus ei mitenkään rajoita lasten kiireetöntä ja rentoa yhteisyyttä ja vuorovaikutusta. Kiipeilyteline antaa kiinnekohdan ja pureskeltavaa yhteiseen ryhmäprosessiin. Voisiko kiipeilytelineen vapaasti soljuvaa keskustelua soveltaa aampupiireissä?Kiipeilytelineessä lapset voivat vapaasti määrittää sosiaalisen rakenteensa kolmiulotteisessa tilassa. Voidaanko kiipeilytelineestä ottaa oppia ryhmätilanteiden järjestelyissä?

112. Miten auttaa lapsia suhtautumaan muihin avoimemmin ja oppimaan jakamaan ajatuksiaan?

Lapset jotka vain viettävät paljon aikaa muiden lasten kanssa, arvioitiin usein olevan keskimääräistä parempia metakognitiivisissa taidoissaan. Lapset jotka osaavat ohjata omaa oppimistaan ovat runsaasti yhdessäolotilanteissa, joita pitää yhdessä lähinnä jaetut mielikuvat, ei niinkään toiminta. Nämä taitavasti toimintaansa ohjaavat lapset osaavat myös muokata ryhmäprosessia ylläpitäviä mielikuvia. Kuinka auttaa vähemmän kokeneita lapsia avaamaan mielikuviaan muille?

113. Miten lisätä lasten fyysistä aktiivisuutta esineleikissä vapaan sisäleikin aikana?

Lasten fyysinen aktiivisuus on aivan liian pieni päivähoidossa ja aktiivisuus putoaa vielä jyrkästi kun lapset saapuvat ulkoa sisälle. Sisäleikissä lasten yleisin toiminta on esineleikki. Yksin esineleikin fyysisyyden lisääminen sisäleikissä nostaisi lasten fyysisyyden aktiivisuuden määrää ratkaisevasti. Onko keinoja lisätä fyysistä vaativuutta lasten esineleikissä? Miten ympäristön voisi saada enemmän liikuntaystävälliseksi? Millaiset aktiviteetit, materiaalit ja lelut herättäisivät fyysistä ponnistelua? Kokeilkaa erilaisia keinoja ja kuvatkaa onnistumisia.

114. Millaiset lelut, materiaalit ja toiminnat syventäisivät pienten lasten oppimisprosesseja?

Pienet lapset ovat konkreetteja ja leikkivät runsaasti leluilla ja materiaaleilla. Kuitenkaan lasten paneutuminen jää syventymättä. Lelut jäävät erillisiksi käsiteltäviksi esineiksi ilman että lapsi upottaisi omat merkitysjärjestelmänsä manipuloimiinsa tavaroihin ja materiaaleihin. Miten syventää lasten suhdetta leluihin? Leikkiä pitäisi syventää siten, että lapsi ei näkisi pelkkää lelua, vaan lelu olisi lastattu hänen itse sille antamilla merkityksillä. Näin lapsi ei vain leiki leluilla, vaan leikistä tulee ajatuksilla ja tuntemuksilla leikkiä. Millainen ympäristö on hyvä kestävälle leikille? Onko olemassa tiettyjä esineitä ja materiaaleja, joihin lapsella on mahdollisuus luoda tiivis ja syvenevä suhde?

115. Miten tiivistää isompien lasten esineleikkejä?

Lasten esineleikkeihin syventyminen vähenee lasten täyttäessä kuusi vuotta. Varttuneet lapset tarvitsevat riittävästi haastetta kehitellessään esineleikkejä eteenpäin. Miten voisimme yllä pitää esineleikkien oppimista ravitsevaa luonnetta myös esiopetuksessa? Mitkä lelut olisivat riittävän joustavia ja monipuolisia, jotta ne houkuttaisivat lapsia syventämään leikkiä? Millainen ympäristö helpottaisi esiopetuslapsia paneutumaan leikkiinsä?

116. Miten liittää tunne ponnistelusta ja onnistumisesta esineleikkiin?

Lasten kannustaminen ja onnistumiskokemusten korostaminen ei kuulu ryhmiin, joissa leikitään esineleikkejä. Liian usein esineleikki alkaa ja loppuu ilman näkyviä draamallisia käänteitä tai riemullisia onnistumisen kokemuksia. Legoilla leikki näyttä synnyttävän kohtuullisen sitoutumisen toimintaan, mutta se ei useinkaan vie lasta mukanaan. Miten syventää lasten esineiden käsittelyä? Miten saada lapset uppoutumaan työskentelyyn. Miten esineistä tulee kokonaisuus, jonka liimana on lasten näkemysten herättämät muutostarpeet?

117. Miten käyttää rooli- ja mielikuvaleikkiä suorassa kasvatustoiminnassa?

Aamupiireissä ja muissa opettajan johdolla tapahtuvissa kokoontumisissa leikitään hyvin vähän roolileikkejä suomalaisissa päiväkodeissa. Miten opettamiseen integroisi enemmän roolileikkejä? Miten herätetään opittava asia eloon, sosiaalisesti rakentuneeksi ja motivoituneeksi? Numerot, kirjaimet, fysiikan lait, luonto ja historialliset tapahtumat voivat kaikki saada persoonallisia ominaisuuksia. Liittäessään käsiteltäviin asioihin syitä ja seurauksia lapset saavat paremman otteen opittavasta asiasta. miten päästään käsittelemään elottomien faktojen sijasta opittavien asioiden dramaattista muutosprosessia.?

118. Miten tukea lasten roolileikkiä?

Lasten tuettu roolileikki on melkein olematon ilmiö suomalaisissa päiväkodeissa. Kasvattajien tulisi kuitenkin olla tietioisia lasten toiminnan sisällöistä ja lapsille tärkeistä asioista. Aikuisten on vaikea rikastaa lasten roolileikkejä, jos hän ei ole itse sisällä prosessissa. Millaiselta voisi näyttää suunnitelma, joka auttaisi aikuisia osallistumaan ja tukemaan lasten roolileikkiä?

119. Miten käyttää rooli- ja mielikuvaleikkiä perushoidon aikana?

Periaatteessa on kaksi tapaa käyttää mielikuvitusta perushoidossa. Ensinnäkin lapset voivat nähdä itsensä erilaisissa rooleissa valmistautumassa tärkeisiin tehtäviinsä. Toiseksi perushoitoon liittyvillä tavaroilla ja vaatteilla voi olla roolit. Saapas voi puhua suoraan lapselle. Miten voidaan tehdä perushoitotilanteista kiinnostavampia, jännittävämpiä ja luovempia? Miten rooleja voi käyttää perushoidon erilaisten taitojen oppimiseen? Miten erilaiset roolit voivat auttaa lapsia antamaan kehyksiä ja suuntaa oman toiminnan ohjaamiseen?

120. Miten soveltaa roolileikkiä ruokailutilanteissa?

Roolileikkiä ei sovelleta juuri lainkaan ruokailutilanteissa. Miten ruokailutilanteista voisi kehittää draaman juhlineen, eväineen, retkineen ja erilaisine kulttuureineen. Eri rooleissa lapset saisivat tietoisemmin ohjata roolinsa mukaisesti ruokailutilannetta hyvään suuntaan. Miten eri roolit voivat auttaa lasta ottamaan ruokailutilanteen paremmin haltuun yhteisenä sosiaalisena konstruktiona?

121. Tulisiko kasvattajien roolia ulkoleikissä laajentaa kattamaan myös roolileikin tukeminen?

Lapset leikkivät paljon roolileikkejä ulkona, mutta useimmiten aikuiset ovat kaukana eivätkä osallistu leikkiin ainakaan Suomessa. Hyvänä puolena on, että lapsilla on mahdollisuus luovaan leikkiin ilman häiriöitä. Haittapuolena on että kasvattaja ei saa tuntumaa lapsen mielikuvien tuottaman todellisuuden kanssa. Lasten maailma ja lapselle tärkeät asiat jäävät huomaamatta. Lapset eivät saa myöskään tukea kun leikistä uhkaa loppu puhti ja mielekäs sisältö. Lapset joiden on vaikea saada roolileikki käyntiin jäävät oman onnensa nojaan. Millaisin keinoin saamme suomalaisen varhaiskasvattajan ottamaan ulkoleikissä aktiiivsemmin osaa lasten roolileikkiin?

122. Voisiko kasvattajan rooli päivähoidossa olla monimuotoisempi?

Kun aikuisen roolissa näkyy, että hänellä on syy ja perusteet tuottaa asioita ryhmässä, lasten on helpompi saada kiinni aikuisten toiminnasta ja aikomuksista. Kasvattaja voi käyttää erilaisia rooleja tietoisesti herätellessään erilaisia tunnelmia, saadakseen sanomansa perille ja antaakseen perspektiiviä asioille. Kuvaa esimerkkejä, joissa kasvattajan roolit antavat lisäarvoa tilanteille.

123. Miten parantaa lasten mahdollisuuksia erilaisten roolien ottoon ja draamallisten prosession luomiseen ryhmässä?

Roolileikissä lapset käyttävät ja kehittävät omia mielikuviaan uusien sosiaalisten rakenteiden valmistamiseen. Erilaisia rooleja voi käyttää tietoisesti auttamaan lapsia osallistumisessa. Lapset voivat olla tilanteissa niiden ohjaajina, oppaina, opettajina, hoitajina, järjestyksenpitäjinä tai tähtinä. Rooli helpottaa lasta kokeilemaan uusia asioita ja löytämään uusia puolia itsestään. Millainen aihe voisi helpottaa lasten osallistumiseen projektin kehittelyssä ryhmätasolla? Kuvaa esimerkki.

124. Miten turvata lasten yksityisyys roolileikin aikana?

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että lasten roolileikit kukoistavat parhaiten erillisissä loukoissa erillään muista. Roolileikin erityisyys on syytä säilyttää, jos halutaan myös säilyttää sen henkilökohtainen sävy. Aikuisen ei ole syytä puuttua toimintaan silloin kun se kehittyy suotuisasti. Salaisuus ja arvoitukset kiehtovat lasta. Miten herättelemme ja varjelemme lasten salaisuuksia kiireisen ja pakatun arjen keskellä?

125. Miten auttaa kasvattajaa saamaan paremman kontaktin lasten mielikuviin?

Lapset voivat olla vuorovaikutuksessa vain sellaisten asioiden kanssa jotka he havaitsevat. Enemmänkin, lapset voivat olla havaita vain asioita, jotka he voivat kuvitella. Muuten tapahtumat ovat vain aistimuksia vailla syvempää merkitystä. Päästä kontaktiin lapsen mielikuvien kanssa tarkoittaa pääsemistä kontaktiin asioiden kanssa, joilla lapsi rakentaa elämänsä. Jos aikuinen ja lapsi voivat tavata yhteisten mielikuvien synnyttämässä tilassa, he voivat käsitellä elämän ilmiöitä yhdessä ja oppia toisiltaan. Roolileikin pyörteissä lapsi pääsee rakentamaan tätä tilaa yhdessä lapsen kanssa. Kokemus ja into ruokkivat toinen toisiaan. Miten kasvattaja harjaantuu tällaiseen toimintaan?

126. Mitä taitoja kasvattaja tarvitsee osallistuakseen lasten roolileikkiin?

Osallistuminen lasten roolileikkiin ei ole opetusta eikä se ole hoitamista. Kasvattajan on oltava yhtä aikaa avoin lasten ideoille ja valmis antamaan oman panoksensa jaetussa prosessissa. Kasvattajan täytyy valmistautua yllätyksiin, vaihtoehtoihin ja umpikujiin. Kasvattajan täytyy olla valmis hylkäämään ennakolta asettamansa tavoitteet, sillä lapsen seuraava aloite voi tarjota uuden tavan päästä käaisttelemään perimmäisiä kysymyksiä. Miten aikuinen voi valmistautua tällaiseen elävään prosessiin. Miten eri tavat valmistautua, erilaiset asenteet ja tilanteet auttavat aikuista kohtaamaan lapset yhteisen prosessin ääressä? Kuvatkaa esimerkki.

127. Miten työskennellä lasten sosiaalisten toimintastrategioiden kanssa roolileikissä?

Lapset voivat käyttää leikeissään vain niitä skeemoja, jotka ovat heille tuttuja tai joita he voivat tilanteessa kehitellä. Lapset jotka leikkivät paljon roolileikkejä omaavat vahvoja mielikuvia, joita he ovat valmiita myös puolustamaan. Myös heiveröisemmin mielikuvin varustetut lapset toimivat omien mielikuviensa varassa. Roolileikissä nämä strategiat voidaan paljastaa ja niitä voidaan kehittää ja testata erilaisissa tilanteissa. Kasvattaja voi kohdata lapsen erilaisissa sosiaalisissa jännitystiloissa ja lasten työkalupakkia voidaan täydentää. Yrittäkää kehitellä tilanteita, joissa lapset joutuvat kehittelemään vaihtoehtoisia toimintatapoja päästäkseen eteenpäin.

128. Miten auttaa alkuun lapsia jotka eivät leiki roolileikkejä?

Vetäytyvillä lapsilla saattaa olla rikas mielikuvitusmaailma, joka vain odottaa päästäkseen esiin ja kukoistamaan. Dominoiva lapsi vahvoine mielipiteineen on vahva roolileikin eteenpäin viejä, kunhan hän vain pääsee leikkiin sisälle ja voi avata omia mielikuviaan yhteisessä prosessissa. Mukautuvat lapset tarvitsevat harjaannusta pitääkseen kiinni omista luovista prosesseistaan. Jotkut lapset tarvitsevat apua leikkikaverien löytämisessä, luovuuden herättelyssä tai apua omien ideoidensa esiin saamisessa. Kuvaa esimerkki lapsen harjaantumisesta sävykkääksi roolileikkijäksi.

129. Miten auttaa lapsia joilla on vaikeuksia saada roolileikki jatkumaan?

Aina ei auta, vaikka lapsilla olisi tilaa ja aikaa leikkiä roolileikkiä. Jotkut lapset turhautuvat helposti ja kavahtavat roolileikkiin liittyviä haasteita. Jotkut lapset tarvitsevat runsaasti myönteisiä kokemuksia ennen kuin he alkavat luottaa omaan kykyynsä kehittää leikkejä eteenpäin. Roolileikki tarvitsee päättäväisyyttä ja mahdollisuutta pitää häiritsevä ulkomaailma poissa. Roolileikki on opittavissa. Mitä keinoja kasvattajalla on tähän? Kuvaa esimerkkejä.

130. Miten auttaa vähemmän suosittuja lapsia taitavammaksi sosiaalisten roolien muokkaajaksi?

Lapset joilla on vaikeuksia luoda ja pitää yllä leikkejä ovat vähemmän suosittuja ja heillä on vähemmän kavereita. Nämä lapset ovat vaarassa joutua noidankehään. Suositut lapset tulevat yhä taitavammiksi. Lapset vailla taitoja ja tahdonlujuutta eivät saa harjoitusta sosiaalisesti kiinnostavien rakennelmien aikaan saamisessa. Vähemmän suosittu lapsi tarvitsee kasvattajan apua päästäkseen kiinni prosesseihin ja jakamaan kulttuurista ainesta. Aito ja kestävä itsetunto rakentuu havainnolle, missä lapsi voi kokea olevansa oman ryhmänsä arvostettu jäsen ja hän voi kokea tuovansa omilla näkemyksillään jotakin lisäarvoa ryhmään. Kuvaa esimerkki.

131. Miten virittää alle viisivuotiaiden lasten roolileikki intensiivisemmäksi?

Alle viisivuotiaat lapset ovat vähemmän sitoutuneita roolileikkiinsä kuin muut lapset (ks. Virhe. Viitteen lähdettä ei löytynyt.). ehkä johtuen lasten erilaisista kehitysvaiheista. Nuoremmat lapset tarvitsevat enemmän aikuisten tukea päästäkseen kunnolla kiinni roolileikkiin. Millaiset asiat, toiminnot, aiheet ja lelut virittävät nuoria lapsia roolileikkiin? Kuvaa esimerkki nuorten lasten intensiivisestä ja hedelmällisestä roolileikistä.

132. Miten auttaa isompia lapsia sitoutumaan draamaleikkiin?

Esiopetusikäiset lasten roolileikki ei ole enää niin intensiivistä kuin viisivuotiaiden lasten. Koska roolileikki on pelkästään lasten itsensä tuottamaa ja ylläpitämää toimintaa, viisivuotias lapsi on optimaalisessa iässä tuottamaan itseään kiinnostavaa roolileikkiä. Roolileikin kyky viedä lapset mennessään näyttää heikentyvän varttuneilla lapsilla. Lasten itse tuottamat roolileikit eivät enää vedä mukaansa entiseen tapaan. Lapset eivät nähtävästi kykene omin voimin tuottamaan riittävän vetäviä draamoja jotka kuitenkin vetoaisivat heidän mielikuvitukseensa ja kehittyneeseen ajatteluunsa. Miten roolileikin lumoa voisi elvyttää? Kasvattajat voivat tarjota lapsille lisää haasteita vastaamaan heidän kehitystasoaan ja intressejään erilaisten draamojen muodossa. Vanhemmilla lapsilla on kehittyneemmät työkalut tunnistaa muiden tunteita ja tarkoituksia. Lapset voivat osallistua yhteisen näytelmän tekoprosessiin aina sen ideoinnista, käsikirjoituksesta, näyttelemisestä lipun myyntiin vanhemmille asti. Draamallisen prosessin pitkittyiessä ja laajenessa varttuneetkin lapset löytävät paremmin itselleen antoisan roolin draamassa. Lapset saavat harjaannusta esiintymisessä ja he oppivat tuomaan ja esittämään näkemyksiään ryhmässä. Kuvaa onnistunut draamaprojekti isompien lasten tuottamana.

133. Miten lukutilanteista saisi vähemmän aikuiskeskeisiä?

Kasvattajien lukiessa lapset keskittyvät häneen, mikä on tietysti etupäässä hyvä asia. Jotta lukuprosessissa olisi tilaa myös lasten ideoille ja jotta näitä ideoita voisi työstää yhdessä pitäisi lasten näkemyksillä olla vaikutusta lukemisen sisältöön. Auttaakseen lapsia liittämään omia ideoitaan luettavaan tarinaan kasvattajan täytyy auttaa lapsia sekoittamaan omia ja kirjan ideioita keskenään. Miten kirjan lukemisesta tulee ryhmäprosessi, johon läsnäolijoilla on vaikutuksensa. Kuvaa esimerkki.

134. Miten lisätä fyysistä aktiivisuutta lukutilanteissa?

Lukutilanteissa aikuinen voi lukea lapsille tai lapset voivat lukea itsekseen. Joka tapauksessa lasten fyysinen aktiivisuus oli selkeästi fyysisesti vähiten aktiivista. Miten lukutilanteeseen voisi lisätä tunnelmaa, sisältöä ja vaikutusta liikunnalla? Hiljainen lukutilanne siirtymätilanteessa on tärkeää lasten keskittymisen helpottamiseksi. Onko mahdollista ajatella asiaa jotenkin eri tavalla?

135. Miten saada henkilökohtaista ainesta lasten lukemistilanteisiin?

Aikuisten arvioimat lasten taidot tai persoonallisuus eivät näyttäneet liittyvän lukemistilanteisiin millään tavoin. Tämä tarkoittaa että lukemistilanteet eivät ole vuorovaikutteisia ja niissä ei näy lasten jälki. Lasten mielenkiinnon kohteet ja tarpeet eivät jätä jälkiä lukemistilanteisiin. Lasten henkilökohtainen suhde kirjoihin ei näy. Miten tämän tilanteen voi muuttaa?

136. Miten yhdistää lukeminen osalliseen pedagogiikkaan?

Lukemisen määrä näyttää liittyvän pedagogiikassa vain tapaan lukea aamukokoontumisissa tai siirtymätilanteissa. Lukeminen on siis ennemminkin järjestely kuin pedagogisesti värittynyt valinta. Lukeminen ei liity suuriin pedagogisiin periaatteisiin tai lasten oppimiseen. Miten integroida lukeminen pedagogiseen kokonaisuuteen? Millainen pedagoginen valinta lukeminen lapsille on? Miten lukeminen on jaettu kokemus ja tuotos?

137. Miten tehdä päivittäisistä lukuhetkistä päivittäisiä draamoja ja esityksiä?

Päivittäiset lukuhetket antavat lapsille mahdollisuuden kytkeä oma mielikuvituksensa tarinan juoksuun. Luomalla tapa kirja keinona sytyttää draamallisia ja esityksellisiä prosesseja herättää lapsissa tavan osallistua. Lapset tottuvat esittelemään ideoitaan, vahvistavat niitä ja erilaisten ideoiden yhteen hierominen opettaa ideoiden muokkausta. Lukutilanteen henkilökohtaista merkitystä lapselle voidaan syventää. Kuinka vakiinnuttaa eläytyvä ja osallistuva työtapa lukutilanteisiin?

138. Voisimmeko ajatella uusiksi lukemisen siirtymistilanteissa?

Kirjojen luku lasten odottaessa seuraavaa aktiviteettia on hyvä tapa. Kun lapset tottuvat ottamaan itselleen kirjan kun toiminnalle ei ole selvää suuntaa antaa lapsille jotakin mielekästä tekemistä välitilassa. Lasten täytyy kuitenkin opetella olemaan syventymättä lukemiseen, jotta prosessin mielivaltainen katkaiseminen ei turhauttaisi lapsia päivästä toiseen. Lapset oppivat suhtautumaan lukemiseen kevyenä välipalana. Millainen olisi lasten lukutilanne joka ei olisi vain kevyt välipala muiden, tärkeämpien toimien välissä?

139. Miten lisätä sääntöleikin määrää ryhmässä?

Sääntöleikkiä leikitään vain 3,4 % ajasta. Jos lapset kuitenkin imeytyvät mukaan sääntöleikkiin se vie lapset vahvasti mennessään niin fyysisesti kuin henkisestikin. Sääntöleikki on intensiivisyydessään ja vetävyydessään lupaava kasvatuksen apuväline. Miten saada lapset tarttumaan sääntöleikkeihin? Kuvaa esimerkkejä.

140. Miten lisätä lasten sääntöleikkejä ulkoleikissä?

Sääntöleikki saa lapset ja koko ryhmän liikkeelle pelin pyörteisiin. Sääntöleikit ovat ylivoimaisia lasten liikuttajia. Silti sääntöleikkejä leikitään ulkona vain 4,3 % ajasta. Piha joka houkuttelee erilaisiin aktiviteetteihin houkuttelee myös sääntöleikkeihin. Kuvaa positiivisia esimerkkejä.

141. Miten lisätä lasten sääntöleikkejä suoran kasvatuksen aikana?

Sääntöleikki on vahva motivoiva toimintaan ja jos lapsen saa sääntöleikin avulla kiinnittymään opetettavaan asiaan, lapsen mahdollisuudet lapsen uppoamiseen opittavaan asiaan ovat hyvät. Pelkkä kilpailu on kuitenkin sisällöllisesti ontto. Oppimispeleissä lapset ponnistelevat ratkaistakseen ongelmia itsekseen ja yhdessä toisten kanssa. Pelin jännitys täytyy siirtää muita vastaan kamppailusta onnistumiseen yhdessä muiden kanssa. Kuvaa toimivia esimerkkejä.

142. Miten kasvattajat voivat tukea lasten sääntöleikkejä?

Lasten aktiivisuus fyysisesti ja henkisesti on huipussaan aikuisten ohjatessa lasten sääntöleikkejä. Tällä ei ole kuitenkaan käytännön merkitystä koska tätä tapahtuu Suomessa niin vähän, vain noin prosentin verran ulkoleikistä. Miten saada aikuiset liikkeelle elvyttämään lasten pelejä ja kilpailuja?

143. Miten lisätä lasten sääntöleikkien sisältöjä?

Korkea sitoutuminen ei ole mikään automaatti merkitykselliseen oppimiseen. Lapset voivat kerta toisensa jälkeen jännittää arvan heittoa ja toimia satunnaisen arvan heiton edellyttämällä tavalla oppimalla käytännöllisesti katsoen mitään. Säännöt voivat myös estää pelikokemuksen kehittymisen ja lapset jäävät toiminnassaan jumiin ja lasten mielikuvat jäävät kehittymättä. Ollakseen rikas alusta oppimiselle pelissä tulee olla riittävästi vaihtelevuutta monenlaisille vaikeustasoille. erilaisille kasvatussisällöille. Millainen on sekä koukuttava että sisällyksellisesti rikas sääntöleikki? Kuvaa esimerkkejä.

144. Miten sääntöleikistä saisi sosiaalistesti rakentavampaa?

Sääntöleikit ovat usein kilpailullisia, täynnä jännitystä, kamppailua, tappioita ja pettymyksiä. Jos lapset voivat käsitellä näitä tuntemuksia rakentavasti, he oppivat käsittelemään voittoja ja tappioita. Tulosten mukaan sääntöleikit eivät kuitenkaan näytä edistävän lasten välisiä sosiaalisia suhteita, vaikka pelaavat lapset vetävätkin toisiaan puoleensa.

145. Miten pienet lapset saadaan tarttumaan kiinnostaviin sääntöleikkeihin?

Pienet lapset leikkivät vähemmän sääntöleikkejä kuin muut lapset. Heidän kehitystasonsa ei salli kovin monimutkaisia ja tulevaisuuteen suuntautuvia pelejä ja leikkejä. Pienten lasten intresseille täytyy löytyä vastine käsille olevasta tilanteesta. Sääntöleikit vievät kuitenkin jo kaksivuotiaat lapset intensiiviseen prosessiin kunhan heille vain tarjoutuu niihin tilaisuus tarttua. Itse asiassa kaksivuotiaatkin sitoutuvat vahvemmin sääntöleikkiin kuin roolileikkiin tai esineleikkiin. Millaiset sääntöleikit ja pelit toimivat pienten lasten kanssa? Mitä pienten lasten peleissä on syytä korostaa?

146. Miten suhtautua sääntöleikkien herättämiin ristiriitoihin?

Sääntöleikit herättävät jännitteitä ryhmässä. Jos toinen voittaa on mahdollista että toinen häviää. Runsas pelaaminen herättää turhautumista ja kilpailuhenkeä. Millaiset pelit voisivat mahdollistavat voittamisen yhdessä? Peli voisi liittyä ulkoisen haasteen voittamiseen. Kun peli ei rakennu voittamisen ja häviämisen kahtiajakoon, voi tapoja voittaa olla useita. Miten voittamiseen ja häviämiseen pitäisi suhtautua?. Miten peleistä tehdään enemmän yhdistäviä kuin erottavia aktiviteetteja?

147. Miten sisällyttää sääntöleikkejä sisällöllisiin orientaatioihin?

Sääntöleikkejä voi olla vaikea kytkeä tiettyihin sisältoihin. Pelien tärkeä intressi on onnistuminen, ei oppimisen sisältö. Oppiminen on kytkettävä oppimisen haasteen voittamiseen. Yritä löytää esimerkki pelistä kuhunkin sisällölliseen orientaatioon sovellettavaksi.

148. Miten suhtautua pelikoneisiin?

Informaatioteknologiaa ei käytetä päivähoidossa ja aihe on lähes tabu varhaiskasvatuksessa. Digitaalinen media on kuitenkin yhä suurempi osa lasten päivittäistä elämää. Ehkä digitaalista mediaa pitäisi tarkastella yhdessä lasten kanssa, eikä haudata päätämme hiekkaan. Miten digitaalinen media voisi olla rikastava ja sosiaalisesti rakentava tapa päivähoidossa?

149. Millaiset tehtävät ulkona voisivat olla kasvatuksellisesti antoisia?

Useimmat tehtävät tehdään sisällä paperin ja kynän kanssa. Ulkona olisi tilaa ja ääntä mahtuisi enemmän. Tehtäviä voisi siirtää tehtäväksi ulos. Se voisi vahvistaa oppimista ja lapset voisivat ehkä työskennellä tehtävien kanssa kokonaisvaltaisemmin.

150. Millaisia tehtäviä lapset voisivat tehdä perushoitoon liittyen?

Lapset eivät tee juurikaan tehtäviä perushoidossa Suomessa. Taiwanissa lapset osallistuvat valvomalla muita, järjestelevät ja siivoavat jonkin verran. Tehtäviä tekemällä lapset voisivat tulla paremmin tietoiseksi perushoidon eri puolista ja ottamaan vastuuta.

151. Onko ruokailutilanteessa mahdollisuutta lisätä lasten vastuuta oman hygieniansa hoitamisesta?

Lasten osallistuminen ruokailutilanteen järjestelyihin on vähentynyt paljon viime vuosina. Koska hygienia on tärkeää, lasten tulisi voida itse osallistua oman hygieniansa parantamiseen. Lasten olisi harjaannuttava toimimaan terveellisesti ja hygienisesti, ei eristämällä lapset passiivisiksi ruuan vastaanottajiksi.

152. Miten lisätä fyysistä aktiivisuutta tehtävien tekemisessä?

Suurin osa tehtävistä tehdään suoran kasvatustoiminnan aikana istuen pöydän ääressä. Ei ole kuitenkaan mitään sääntöä, jonka mukaan työskentely olisi tehokkaampaa kynän ja paperin kanssa kuin fyysisesti ponnistelemalla isojen ja raskaiden esineiden kanssa. Miten tehostaa mielikuvien vaikutusta liikkeellä?

153. Miten lisätä lasten välistä yhteistyötä tehtävien teossa?

Lapset keskittyvät tehtäviä tehdessään enimmäkseen ei-sosiaalisiin kohteisiin. Lapset eivät tee tehtäviä yhdessä. Yhdessä tekeminen helpottaisi kuitenkin lasten oppimista toinen toisiltaan. Tehtävät voisivat saada aikaan lähikehityksen vyöhykkeen. Kuvaa esimerkkejä, joissa esim. esiopetuksen tehtävien teossa lapset toimivat apuopettajina.

154. Miten lisätä lasten yhteenkuuluvuutta tehtävien teossa?

Jos lapset tekevät paljon tehtäviä, lasten yhteenkuuluvuus jostain syystä usein vähenee. Yksilötehtävät suuntaavat omaan työskentelyyn. Millaiset tehtävät auttaisivat lisäämään yhteenkuuluvuuden tunnetta ja oppimaan tiimityötä?

155. Millainen työkasvatus olisi mielekästä modernissa päivähoidossa?

Työkasvatuksella on pitkät perinteet. Tänä päivänä työt eriytyvät ja muuttuvat nopeasti. Kehittyvien prosessien ohjaus tulee yhä tärkeämmäksi. Lasten osallistuminen työtehtävien tekoon ja kehittämiseen harjaannuttaa lapsia työskentelemään yhteisessä verkostossa, eri rooleissa ja työn eri vaiheissa. Jos lapset eivät osallistu, he eivät ole mukana tapahtumien virrassa. Miten lapset saavat tuntuman päiväkodissa tehtävään työhön tai vanhempien tekemään työhön?

156. Miten vähentää kiellettyä toimintaa perushoitotilanteissa?

Kielletty toiminta on yleisintä perushoitotilanteissa. Olisiko mahdollista vähentää kiellettyjen asioiden määrää? Mikä tekee lounaan jälkeisistä perushoitotilanteista ristiriitaisia ja miksi ne niin usein repytyvät kiellettyyn toimintaan? Miten vähentää häiriöiden määrää perushoitotilanteissa? Voisiko kiellettyjä asioita tekeville lapsille antaa jotakin rakentavampaa tekemistä? Miten auttaa lapsia saamaan ote omista aktiviteeteistaan?

157. Miten tehdä fyysisestä aktiivisuudesta sallitumpaa?

Korkeampi fyysinen aktiivisuus liittyy kiellettyyn toimintaan. Yhteys on kuitenkin välillinen, sillä ulkoleikissä lapset ovat fyysisesti tavallista aktiivisempia, mutta samaan ulkona tehdään vähemmän kiellettyjä asioita. Miten tarjota lapsille lisää mahdollisuuksia liikkumiseen? Miltä päivähoito näyttäisi jos se rakennettaisiin alusta asti uudestaan lasten liikkumisen tarpeita pitäen ja sen jälkeen sovitettaisiin muut tarpeen tämän perustarpeen edellyttämällä tavalla?

158. Miten aikuisten pitäisi suhtautua kiellettyyn toimintaan?

Aikuiset ovat enemmän vuorovaikutuksessa lasten kanssa jotka tekevät enemmän kiellettyjä asioita. Aikuisilla on myös vähemmän aikaa käyttää lasten observoimiseen. Suomalaisessa päiväkodissa aikuisilla on vähemmän aikaa opettamiseen kun lapset tekevät jotakin kiellettyä. Kielletty toiminta saa aikuisilta kaksi kertaa enemmän huomiota kuin muut toiminnot. Lisääntynyt huomio voi synnyttää kehän. Kun kaikkien huomio kiinnittyy kiellettyyn toimintaan, kielletty toiminta täyttää kaikkien tietoisuudessa todellista suuremman osan. Kielletty toiminta värittää ansaitsemaansa suuremman osan koko toiminnasta. Mitä muuta kasvattajat voivat tehdä vähentääkseen kiellettyä toimintaa kuin sukeltaa mukaan tilanteeseen ja jakaa sille huomiotaan?

159. Miten tyttöjen ja poikien suhdetta kiellettyyn toimintaan tulisi käsitellä?

Tyttöjen nähtiin tekevän vähemmän kiellettyjä asioita kuin poikien. Tai ainakin voidaan sanoa että poikien havaittiin tekevän enemmän kiellettyjä asioita. Täytyykin tarkastella kielletyn toiminnan oletuksia tarkemmin. Onko päivähoidon aktiviteetit tehty sopimaan paremmin tyttöjen tapaan toimia? Usein poikien rooliodotuksiin kuuluu huonompi käytös kuin tytöillä. On kuitenkin huomattava, että suurin osa pojista ei tehnyt kertaakaan havainnoinnin aikana mitään kiellettyä. Suurin osa kasvattajista on naisia, onko tällä mitään tekemistä minkään kanssa? Miten odotukset ”huonosti käyttäytyvistä pojista” vaikuttavat yleisesti kaikkien poikien rooliin ja käyttäytymisodotuksiin? Miten auttaa sekä tyttöjä että poikia käsittelemään kielletyn toiminnan perusteita ja etsimään rakentavia vaihtoehtoja?

160. Miten auttaa lapsia saamaan parempi ote kielletyistä toiminnoista?

Lasten kielletyt toiminnat eivät ole tarkasti suunniteltuja ja tarkoituksellisia. vaan tapahtuvat useimmiten hajanaisissa ja kontrolloimattomissa tilanteissa ilman mitään selvää kohdetta. Lapsilla joilla on vaikeuksia saada ote omasta toimnnastaan, on vaikea keskittyä ja käyttäytyä fiksusti uusissa tilanteissa. Uusi haastava tilanne opettaa lapselle, ettei hän pysty käsittelemään tilannetta ja lapsi turhautuu. Lapsi tottuu turhautumaan epäselvissä tilanteissa ja reagoimaan vahvasti. Miten aikuiset voisivat ennakoida näitä tilanteita ja auttaa lapsia ohjaamaan toimintaansa rakentavampaan suuntaan? Kuvaa esimerkkejä.

161. Miten autetaan kiellettyjä asioita tekeviä lapsia avaamaan omia strategioitaan tilanteissa?

Lapset jotka tekevät paljon kiellettyjä asioita omaavat vähemmän vetäytyviä ja enemmän suljettuja strategioita kuin muut lapset. Lapset eivät tuota tilanteeseen korvaavia strategioita, vaan pitäytyvät tiukasti omissa näkemyksissään. Näiden lasten tulisi tottua avaamaan muidenkin näkökulmia ja katsomaan sääntöjä muidenkin näkökulmasta. Lasten tulisi käsitellä ongelmia muiden kanssa. Jääräpäisillä asenteillaan lapset eivät pysty joustamaan. Kiihtyneisyys ja fyysinen aktiivisuus lisäävät näkemysten fokusoitumista ja jäykkyyttä. Kiellettyjen asioiden prosessointi ja omien näkemysten avaaminen edellyttävät rauhallista ja turvallista ilmapiiriä. Saattaa olla niin, että olisi parempi kiinnittää huomiota kiellettyyn toimintaan vasta kun tunnekuohu on laskeutunut, jolloin asiaa voisi tarkastella rauhassa eri puolilta. Ryhmissä joissa on vähemmän kiellettyä toimintaa, ristiriidat ratkaistaan yhdessä lasten kanssa. Kuvaa esimerkkejä.

162. Miten auttaa runsaasti kiellettyjä asioita tekeviä lapsia rakentaviin prosesseihin muiden lasten kanssa?

Ryhmissä joissa lapset tekevät vähemmän kiellettyjä lapset osallistuvat enemmän toiminnan suunnitteluun ja toiminnan kehittämiseen. Kasvattajien on tietoisesti annettava lapsille tilaisuuksia osallistua, jotta lapset voivat tottua osallistumiseen. Ryhmädynamiikan mennessä vinoon lapset oppivat pitämään entistä tiukemmin omista näkökulmistaan aikuisten puristaessa myös entistä kovemmin vastakkaiselta puolelta. Kun lasten ja aikuisten näkemykset onnistutaan yhteisessä prosessissa muuttamaan yhteisiksi vastakkainasettelujen määrä vähenee ja lapset näkevät automaattisesti asian myös toisen näkökulmasta. Lienee parasta aloittaa yhteisten prosessien kehittely rauhallisista ja turvallisista tilanteista. Kuvatkaa onnistuneita esimerkkejä.

163. Miten lisätä lasten vaikutusmahdollisuuksia kiellettyyn toimintaan?

Ryhmissä joissa aikuisten ideat ohjaavat tapahtumien kulkua lapset eivät opi ohjaamaan omia ideoitaan. Tiukasti aikuisten ohjaama toiminta ei anna tilaa lasten tuottamalle muutokselle, jolloin syntyy konflikteja lasten kanssa joilla on jäykemmät ja hajaantuneemmat toimintamallit. Osa aktiviteetteihin käytetystä ajasta täytyy varata kehittyvien prosessien kypsyttelyyn. Kuvaa esimerkkejä.

164. Miten luodaan rauhallisempi oppimisympäristö ja vähemmän häiriöitä?

Pienryhmät näyttävät vähentävän kiellettyä toimintaa. Kun lapsilla on enemmän mahdollisuuksia itseohjautuvaan leikkiin ja tilaisuus pitkäkestoiseen leikkiin, lapset oppivat prosessoimaan suljettuja toimintamallejaan eteenpäin. Kun lapsilla on käytettävissään riittävästi mielekkäitä toiminnan malleja, leikkimateriaalit ovat monipuolisia ja virittäviä, oppimisympäristö näyttää auttavan vähentämään kiellettyä toimintaa. Miten ryhmään istutetaan luonnollinen ja sisältä ohjautuva toiminnan positiivinen kontrolli?

165. Miten auttaa lapsia joilla on enemmän kiellettyjä toimintoja luomaan rakentavampia sosiaalisia suhteita?

Lapset jotka tekevät paljon kiellettyjä asioita, ovat tavallista enemmän kontaktissa lapsiin jotak eivät näy muuttavansa asioita ja vain hyväksyvät epäonnistumistilanteen. Tällöin  lapset eivät opi vaikuttamaan tilanteeseensa kavereiltaan. Kiellettyjä asioita tekevien lasten kavereilla on vähemmän muutoshakuisia näkemyksiä. Kaverisuhteen molemmat lapset ovat usein erityislapsia, joiden ongelmat ovat kasaantuneet yhteen. Miten katkaistaan rikkovan käytöksen ja epävarmojen vuorovaikutussuhteiden kehä?

166. Miten autetaan paljon kiellettyjä asioita runsaasti tekeviä lapsia saamaan positiivinen minäkäsitys?

Lapset jotka tekevät enemmän kiellettyjä asioita saavat enemmän kielteistä palautetta ja huomiota kasvattajilta. Nämä lapset ovat muiden lasten joukossa epäsuosittuja leikkikavereita. Lapset jäävät jumiin jäykkien näkemystensä sisään. Joillekin lapsille negatiivinenkin huomio on parempi kuin ei huomiota lainkaan. Nämä lapset tarvitsevat positiivista palautetta pienemmistäkin rakentavan toiminnan yrityksistä. Kuvaa onnistuneita esimerkkejä.

167. Miten huomata tytöt erityistarpeineen paremmin?

Erityistä tukea tarvitsevat tytöt saavat vähemmän huomiota kasvattajilta kuin pojat. Tyttöjen tapa suhtautua asioihin on epätietoisempi kuin poikien. Tyttöjen vähäisempi huomio ei ilmeisesti johdu tyttöjen ja poikien taitoeroista, sillä niistä ei löytynyt eroja tyttöjen ja poikien välillä. Tyttöjen epätietoinen suhde ympäristöön ja vähäinen huomio vaarantaa tyttöjen tarpeisiin vastaamisen.

168. Miten auttaa erityistä tukea tarvitsevat lapset kiinnittymään toimintaan?

Erityistä tukea tarvitsevat lapset vaeltavat muita lapsia enemmän ilman selvää kiintopistettä toiminnalleen. Nämä lapset eivät kykene syventämään suhdettaan yhteen kohteeseen kestävällä tavalla. Näin näillä lapsilla on vähemmän tilaisuuksia oppia asioita jotka liittyvät lasten perustaviin ongelmiin. Oppiminen jää helposti pinnalliseksi. Asioihin syventyminen on ehtona syvälle käyvälle kehitykselle. Tuki ei yllä lasten tarpeisiin, jos prosessit eivät kata lapsen prosesseja mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Lasten pitää ensin oppia kiinnittymään toimintaan, ennen kuin he voivat ottaa tukea vastaan.

169. Miten auttaa erityistä tukea tarvitsevia lapsia suhtautumaan tilanteisiin avoimesti?

Erityistä tukea tarvitsevilla lapsilla on enemmän vetäytyviä, epätietoisia ja dominoivia strategioita. Nämä lapset eivät arvioi tilanteita avoimesti. Näin ollen lapset eivät myöskään löydä apua tiukkoihin ongelmiinsa yhtä helposti. Lapset juuttuvat omiin, ehkä riittämättömiin, mielikuviinsa. Mikä auttais erityistä tukea tarvitsevaa lasta käsittelemään asioita joustavammin?

170. Miten katkaista erityistä tukea tarvitsevien lasten ongelmien kasautuminen?

Erityistä tukea tarvitsevilla lapsilla on yleensä hankaluuksia usealla kehityksen osa-alueella. Ongelmat heijastuvat lapsen persoonallisuudessa ja ihmissuhteissa. Lasten mielikuvat eivät ole balanssissa, sillä lapsilla on taipumusta painottaa assimilatiivisia strategioita. Nämä lapset eivät voi osallistua prosesseihin ja vaikuttaa asioihin rakentavasti. Erityistä tukea tarvitseville lapsille ei ole syytä yrittää opettaa mahdollisimman paljon asioita. Lapset tarvitsevat ennen kaikkea kyvyn säädellä omaa kehitystään tasapainoisella tavalla. Miten auttaa lasta tunnistamaan omat vaikeutensa ja käsittelemään niitä?

171. Miten tehdä oppimisympäristöstä kestävämpi ajatellen lapsia, joilla on erityisen tuen tarve?

Erityistä tukea tarvitsevien lasten oppimisympäristö on tavallista useammin lyhytjänteinen ja vähemmän rauhallinen. Erityistä tukea tarvitsevat lapset tuntuvat löytävän ryhmässä toisensa. Henkilöstöllä ei ole tilaisuutta keskittyä lasten pitkäkestoisiin luoviin prosesseihin yhtä paljon kuin muiden lasten kanssa. Näin ollen lapset joiden pitäisi pystyä keskittymään asioihin tavallista syvällisemmin kohtaavat ympäristön, joka ei anna siihen mahdollisuuksia. Erityinen tuki ei tarkoita lisätukea, vaan mahdollisuutta kokonaisvaltaisempaan ja yhtenäisempään orientaatioon. Miten rakennetaan kestäviä toimintamalleja?

172. Miten käyttää leikkiä erityistä tukea tarvitsevien lasten auttamiseen?

Tuettu leikki on oppimisen väylistä tehokkain. Tuettu leikki on myös hyvä väylä päästä kontaktiin lasten vaikeuksien kanssa perustavimmalla toiminnallisella ja persoonallisella tasolla. Suomessa kuitenkin tuetun leikin mahdollisuudet jätetään hyödyntämättä. Itse asiassa erityistä tukea tarvitsevat lapset saavat leikissään tukea hivenen vähemmän kuin ei erityistä tukea tarvitsevat lapset. Varhaiskasvattajien on otettava itseään niskasta kiinni ja harjaannuttava käyttämään tuettua leikkiä runsaasti ja eri yhteyksissä. Tuettu leikki vaatii syventyäkseen aikaa. Miten kasvattajat oppivat hukkumaan lasten leikkiin niin syvälle, että he saavat konkreetin tuntuman lapsen kehityksen tasapainoa vaarantavista tekijöistä?

173. Miten auttaa lapsia joilla on kuulo- ja näkövammoja saamaan ote toiminnasta ja muun ryhmän prosesseista?

Näkö- ja kuulovammaisten lasten siteet muihin lapsiin ovat höllemmät. Nämä lapset eivät helposti saa kiinni toiminnasta. Lapset eivät saa palautetta tekemisistään ja näkemyksistään yhtä helposti kuin muut lapset. Aistivammaisia lapsiin on usein vaikea saada kontakti. Lasten on vaikea saada katkaistua etsivää ja hapuilevaa suhdetta ympäristöön. Lapsilta puuttuu kiinnekohta. Millaiset asiat auttaisivat lasta tarttumaan asioihin yhdessä toisten lasten kanssa?

174. Miten estää ADHD-lapsia saamasta liikaa negatiivista palautetta?

ADHD-lapset tekevät viisi kertaa enemmän kiellettyjä asioita kuin muut lapset. Nämä lapset eivät ole yhtä taitavia kuin muut lapset. ADHD-lapset ovat tavallista useammin ei-suosittuja leikkikavereita. Nämä lapset eivät kuitenkaan omaa sen tuhoavampia mielikuvia kuin muutkaan lapset. Heillä vain ei ole kykyä hallita impulssejaan, mistä seuraa että lasten luova toiminta tahtoo kääntyä toivottomaksi vyyhdiksi ja taantua kaaokseen. Miten löytää ADHD-lapsille polku, joka johtaisi positiiviseen palautteeseen?

175. Miten tukea lapsia joilla on ongelmia kielellisessä kehittymisessä?

Kielellisen kehityksen ongelmia omaavat lapset arvioitiin vähemmän osallistuviksi kuin muut lapset, he eivät suhtautuneet uusiin tilanteisiin joustavasti eivätkä he olleet niin herkkiä tunnistamaan toisten tuntemuksia. Kielen kehityksen ongelmien sijasta kyseessä on laajempi kommunikaatioon liittyvä ongelma. Kielellisiä ongelmia kokevat lapset on ensinnäkin oltava jotakin sanottavaa ja hänellä on oltava tarve sanoa se. Lasten täytyy tunnistaa ja osata nimetä nämä tarpeensa. Kuvatkaa esimerkkejä tilanteista, joissa kielellisen kehityksen ongelmista kärsivä lapsi voi kokea vahvaa tarvetta ilmaista omia tuntemuksiaan ja kokemuksiaan ja hän voi saada tästä myönteistä palautetta.

176. Miten auttaa lapsia, joilla on sosio-emotionaalisia ongelmia, avaamaan omia näkemyksiään ja tutustumaan paremmin muiden näkemyksiin?

Sosio-emotionaalisissa asioissa erityistä tukea tarvitsevat lapset kuvasivat tavallista useammin dominoivia näkemyksiä haastattelussa. Kiinni pitäminen omista usein pahalta tuntuvista mielikuvista estää lapsia mukauttamasta omia näkemyksiään vastaamaan paremmin tilanteen vaatimuksia. Mitä hankalampi tilanne sitä tiukemmin lapset pitävät kiinni huonosti toimivista mielikuvistaan. Nämä lapset eivät itse asiassa näe jäykissä mielipiteissään muuttavansa asioita, vaan he näkevät ennen kaikkea heijastuksen omista ongelmistaan. Miten auttaa näitä lapsia avaamaan ideoitaan kokonaisvaltaisemmille tunne-elämän ja sosiaalisen toiminnan prosesseille? Miten Lela-tarinaa (Reunamo, 2005) voisi käyttää työkaluna näiden lasten kanssa?

177. Miten perhepäivähoitaja voisi dokumentoida toimintaa?

Dokumentointia voi käyttää toiminnan suunnitteluun yhdessä lasten kanssa. Dokumentoinnin avulla perhepäivähoitajat, vanhemmat ja lapset voivat arvioida toimintaa. Videointi, kuvaaminen ja pitkienkin otosten kuvaaminen antaa työkaluja myös luoville toiminnoille. Tee vuosisuunnitelma dokumentoinnista, joka ei ole vain taltiointia vaan myös sisällön tuottamista.

178. Miten suunnitella yksityisen lapsen toimintaa?

Perhepäivähoito on hyvä paikka lapsen henkilökohtaiselle kasvatukselle ja hoidolle. Se sopii hyvin myös yksityisen lapsen toiminnan suunnitteluun. Tämä suunnittelu ei kuitenkaan tarkoita, että perhepäivähoitajan tulisi päättää mitä lapsen pitää tehdä tai mitä perhepäivähoitaja tekee lapsen kanssa. Tee Virta-suunnitelma (Reunamo, 2009) yhdelle lapselle.

179. Miten musiikki kytketään eläväksi osaksi päivittäistä vuorovaikutusta?

Musiikki näyttää olevan yhteydessä moniin hyviin asioihin päivähoidossa. Perhepäivähoitajan ei tarvitse olla erityisesti soitto- tai laulutaitoinen voidakseen liittää melodiaa, rytmiä, erilaisia tunnelmia, liikettä ja erilaisia kulttuureja toimintaan ja leikkiin. Miten perhepäivähoitajat rohkaistuvat lisäämään musiikkia toimintaan?

180. Miten kuvallisen ilmaisun osuutta vahvistetaan perhepäivähoidossa?

Lapset tarvitsevät sekä välineet ilmaista itseään kuvallisesti että asiaan sitoutuneen kasvattajan johdattamaan lapsen luovan ilmaisun lähteille. Kuvallinen ilmaisu voi tarkoittaa monenlaisia ilmaisukanavia, kaikkia aisteja ja erilaisia prosesseja. Miten saada sekä laspet että perhepäivähoitajat kiinnostuneemmiksi?

181. Miten rikastaa draamakasvatusta päivähoidossa?

Päivähoidossa yleensä, mutta erityisesti perhepäivähoidossa draamakasvatus tuntuu jäävän helposti vähemmälle huomiolle. Jos lapsi kuitenkin pääsee osalliseksi draamaan jossa hän on osa yhteistä draamaa, lapsi on valmis käsittelemään draaman sisältöjä koko kapasiteetillaan ja oman kehityksensä ylärajalla. Kokeile käyttää Lela-tarinaa (Reunamo, 2005) dramatisoinnin pohjana. käytä tarinassa mainittuja vinkkejä avuksi. Voit myös käyttää käsinukkeja. Ota itsellesi rooli. harjoittele draaman tekoa muiden perhepäivähoitajien kanssa.

182. Millaista olisi tasapainoinen informaatioteknologian käyttö perhepäivähoidossa?

Tietokoneet ja pelikoneet eivät voi korvata perhepäivähoitajaa, mutta lapsen tilanteseen hyvin perehtynyt perhepäivähoitaja saa tietotekniikasta lisää työkaluja lapsen kehityksen edistämiseen. Vertaile kokemuksia muiden perhepäivähoitajien kanssa tunnistaaksesi hyvät ja huonot käytännöt.

183. Miten tietotekniikkaa kannattaisi hyödyntää lasten toiminnan dokumentoinnissa?

Dokumentointi on nykytekniikalla helppoa. Sitä voivat tehdä niin lapset kuin aikuisetkin osana arjen toimintaa. Mitä ja miten toimintaa voi ja kannattaa dokumentoida? Miten dokumentoitua aineistoa voi prosessoida ja jalostaa henkilöstön toimesta ja yhdessä lasten kanssa? Miten vanhemmat voivat osallistua dokumentaatioon ja sen prosessointiin? Miten järjestää toiminnan dokumentointi niin, ettei siitä muodostu ylimääräistä työtä, vaan se integroituu osaksi arkea?

184. Tietotekniikan mahdollisuudet yhteistyössä vanhempien kanssa

Perheet ovat erilaisia, molempien vanhempien tavoitettavuus voi olla vaikeaa ja isovanhemmat ja sukulaiset ovat entistä etäämmällä. Henkilöstön ja vanhempien erilaiset työvuorot hankaloittavat yhteistyötä, syventävää keskustelua ja tiedonkulkua. Miten internetin yhteisöllisiä työkaluja voisi käyttää yhteistyön tehostamiseen ilman, että henkilöstö joutuisi tinkimään ajastaan lasten kanssa?

185. Tietotekniikan mahdollisuudet lasten luovuuden edistämisessä

Luovuuden ydin on lapsen itsensä tai yhdessä muiden kanssa tuottamissa sisällöissä. Lapsi ei ole niinkään tarkoitus harjoitella TVT:n käyttöä kuin käyttää sitä välineenä uuden opittavan aineksen prosessoinnissa ja valmistamisessa. Luova prosessi edellyttää lapselta vahvaa sitoutumista pidempään ja syvempään työstämiseen ja sitkeyttä jatkaa hankettaan mahdollisista esteistä huolimatta. Minkälaisia luovia syventäviä projekteja TVT-työskentely voisi lapselle tarjota. Kertokaa esimerkki.

186. Tietotekniikan mahdollisuudet erityispedagogiikassa

TVT:n ohjelmat jaksavat harjoittaa lapsia juuri heidän ikä- ja kehitystasoaan vastaavissa erityistaidoissa ja vastata monenlaisiin tarpeisiin. TVT antaa hyvät mahdollisuudet toiminnan eriyttämiseen ja pienryhmätyöskentelyyn. Miten TVT saadaan palvelemaan erityislasten tarpeita? Tarvitaan tietoisuutta sekä käytettävissä olevista mahdollisuuksista, keinoista auttaa lapsia että lapsen tarpeista.

187. Tietotekniikan mahdollisuuden henkilöstön välisessä yhteistyössä

Päivähoitotyö on vuorotyötä, jossa koko henkilöstö ei ole koskaan yhtä aikaa paikalla. Henkilöstön on myös vaikea työaikana irrottautua palavereihin, työn suunnitteluun, organisointiin ja arviointiin. Päivähoitoyksiköiden välinen yhteistyö edellyttää irrottautumista lapsiryhmästä ja on pois perustehtävän resursseista. Kuitenkin hyvän varhaiskasvatuksen perusta on yhtenäinen ja dynaaminen työyhteisö. Mitä verkon työvälineitä voisi käyttää apuna henkilöstön välisessä kehittämis- ja arviointityössä? Miten aikuiset (ja lapset) voisivat antaa panoksen yhteiseen toiminnan kehittämiseen osana arjen vuorovaikutusta.

188. Tietotekniikan mahdollisuudet lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa

Lapset oppivat tehokkaimmin lukemaan ja kirjoittamaan tuottaessaan itse omia kirjojaan yhdessä muiden kanssa, käydessään niitä yhdessä läpi toisten kanssa ja oppiessaan lukemisen ja kirjoittamisen valmiuksia yhteisessä kirjan tekemisen kulttuurissa (vrt. Trageton, 2007). Taidoiltaan muita hitaammin kehittyvät voivat välttää monia motorisen kömpelyyden, hahmotusvaikeuksien tai puutteellisten kouluvalmiuksien tuomia turhaumia ja keskittyä itse prosessin ytimeen, kirjoittamiseen ja lukemiseen. Miten ryhmässä viritetään innostus kirjojen tekemiseen, niiden prosessointiin ja arviointiin?

189. Tietotekniikan mahdollisuudet lasten kuvallisessa ilmaisussa

Savi, luonnomateriaalit ja kokonaisvaltainen kaikilla aisteilla toimiminen ovat olennaisen tärkeitä lasten taiteellisessa ilmaisussa. TVT tuo kuitenkin aivan uuden lisäulottuvuuden kuvalliseen ilmaisuun. Tallentaminen, muokkaus ja julkaisu tulevat helpoiksi. Työtapojen integrointi tuo lisämahdollisuuksia. Miten visuaalisuus, värit, tunnelmat ja kokemukset saadaan esiin ja käsiteltäväksi?

190. Tietokoneen mahdollisuudet musiikkikasvatuksessa

Jokaisessa kännykässä ja kannettavassa tietokoneessa on äänentallennusmahdollisuus. Useimmissa kännyköissä ja kannettavissa tietokoneissa on mahdollisuus musiikin kuunteluun. Kännyköihin ja tietokoneisiin on saatavilla erilaisia ohjelmistoja, joilla voidaan tuottaa itse musiikkia joko mikrofonin avulla tai tietokoneen tuottamia ääniä käyttäen. Pelikoneet, tanssimatot, karaoke ja erilaiset välineet lisääntyvät koko ajan. Tallennuksen ohella ääntä voidaan muokata ja jakaa muille. Kuvaa onnistunut esimerkki TVT:n käytöstä musiikkikasvatuksessa.

191. Kännykän mahdollisuudet varhaiskasvatuksessa

Kännykän tekee hyväksi varhaiskasvatuksen välineeksi se, että se voi olla mukana kaikkialla ja se sisältää koko ajan enemmän käyttökelpoisia työkaluja varhaiskasvatukselle. Keskeinen ongelma lienee uusien mahdollisuuksien integroiminen sujuvaksi osaksi päivähoidon arkea. Millaisia mahdollisuuksia on muokata kännykästä lapsen kokemusmaailmaa rikastava ja jäsentävä työkalu? Työskentelyn on oltava niin sujuvaa ja helppoa, että lapset ja aikuiset voivat keskittyä sisällön kehittämiseen. Kuvaa esimerkki onnistuneesta projektista.

192. Digi/videokameran mahdollisuudet varhaiskasvatuksessa

Digi/videokameran käyttö on nykyisin niin helppoa ja edullista, että on suorastaan hämmästyttävää, miten harvoin niitä näkee lasten käytössä osana päivittäisiä leikkejä. Lasten kuvaama materiaali on yksi väylä lasten kokemuksiin ja niiden työstämiseen. Koska runsas kuvaaminen on niin helppoa, aikuisten osalta ongelmaksi nousevat runsaan materiaalin editointi, prosessointi, julkaisu ja tietoturvakysymykset. Aineiston käsittely on syytä integroida osaksi arjen kasvatustoimintaa, jotta vähäiset resurssit kohdentuvat oikein ja lapset pääsevät mukaan sisällön tuotantoon.

193. Skannerin käyttömahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa

Skanneri on ekologinen, tilaa säästävä, monipuolinen ja nopea väline sisällön tuottamiseen ja tallentamiseen. Skanneria voi käyttää mikroskooppina, materiaalien ja kaiken paperilla näkyvän tallentamiseen, oppimateriaalin muokkaamiseen (esim. suurentamiseen, pienentämiseen), kollaaseihin, kokeiluihin ja luovaan ilmaisuun. Lasten työt, paperinuket ja pienoiskuvat voidaan taustoittaa. Jotta skannerista saa arjen työkalun sen täytyy olla helposti saatavilla ja yhden napin päässä skannauksesta. Miten virittää lasten kiinnostuksen skannerin käyttöön ja pitää sitä yllä luovissa projekteissa?

194. Tietotekniikan mahdollisuudet kasvun kansion laatimisessa

Lasten kasvua tukevan ja rikastavan kansion teko on aikaa vievää ja haastavaa puuhaa. Tärkeimmät lasten oivallukset ja uudet avaukset nousevat ennalta arvaamatta osana jokapäiväistä tekemistä. Tässä ja nyt tapahtuvat toiminnan taltiointi ja siirto lapsen kasvun kansioon on tehtävä niin helpoksi, ettei se katkaise antoisaa projektia. Yhdellä napilla taltioidaan tilanne ja toisella se tallennetaan siirrettäväksi lapsen kansioon kommentoitavaksi, prosessoitavaksi ja jaettavaksi. Miten tämän voisi toteuttaa?

195. Tietotekniikan mahdollisuudet draamakasvatuksessa

Draamakasvatus on muihin pedagogisiin keinoihin nähden harvinainen toimintamuoto (keskiarvo vain 2,7). Se on kuitenkin hyvä keino käsitellä omien näkemysten ja niiden seurausten välisiä suhteita. Lapset oppivat parhaiten ymmärtämään ja arvioimaan mediaa osallistumalla itse sen sisältöjen tuottamiseen. Lasten kanssa voi tehdä dokumentteja, animaatioita, näytelmiä, elokuvia ja minkä tahansa tyylilajin teoksia, jossa lapset voivat mahdollisesti osallistua projektin kaikkiin vaiheisiin suunnittelusta editointiin ja levitykseen asti. Kuvatkaa esimerkki onnistuneesta projektista.

196. Tietotekniikan mahdollisuudet lasten välisen sosiaalisuuden kehityksessä

Vanha ennakkoluulo tietotekniikan epäsosiaalisuudesta elää sitkeästi. Lasten työskentely tietokoneen ääressä on kuitenkin yleensä yhteistoiminnallista, kaverille annetaan neuvoja, pohditaan yhdessä erilaisia ratkaisuja ja usein tuloksena on yhteisen prosessin tuottama uusi aines. Sisällön tuottaminen edellyttää lapsilta myös turhaumien sietoa, valmiuksia ottaa erilaisia rooleja prosessin eri vaiheissa ja kykyä kuunnella muita. Mitkä asiat voivat edesauttaa lasten yhteistoiminnallisten taitojen harjaantumisessa?

197. Tietotekniikan mahdollisuudet lasten havainnoinnissa ja arvioinnissa

Tietotekniikkaa voi käyttää apuna lasten havainnoinnin datan keräämisessä, analyysissä sekä päätöksenteossa. Lasten haastattelu on helppoa ja nopeaa, mutta haastatteluiden analyysi, prosessointi ja johtopäätösten teko näiden pohjalta jäävät usein ajan puutteen vuoksi toteuttamatta. Lasten taitojen testaamisessa ja arvioinnissa tietotekniikka tekee mahdollisiksi asiat, joita ennen ei voinut toteuttaa edes ajan kanssa. Miten lasten observoinnissa ja haastattelussa voitaisiin siirtää painopiste aineiston keruusta sen käytännön hyödyntämiseen?

198. Tietotekniikan mahdollisuudet ja uhat lasten motoriselle kehitykselle

Tietotekniikkaa ja televisiota pidetään keskeisinä tekijöinä lasten ylipainoisuuden ja motoristen ongelmien lisääntymisessä. Fyysisten ongelmien kanssa kamppaileva lapsi voi joutua negatiiviseen kierteeseen ja paeta fyysisiä aktiviteetteja ja jumiutua istumaan näytön ääreen. Vaaravyöhykkeessä olevien lasten ongelmat tulee tunnistaa varhain ja tarjota lapsille onnistumista tuottavaa hänen taitojaan edistävää toimintaa. Miten TVT voitaisiin kääntää liikunnalliseksi voimavaraksi? Käyttäisikö apuna liiketunnistimia, pelikoneita, tanssimattoja tai lasten tuottamia liikunnallisia sisältöjä?

199. Miten tieto- ja viestintätekniikan uhat varhaiskasvatustyölle voisi eliminoida?

Varhaiskasvattajan työn keskeinen sisältö on lapsen hyvinvoinnin edistäminen ja ihmisläheinen vuorovaikutus perheiden ja erilaisten verkostojen kanssa. Jos kuitenkin varhaiskasvattaja löytää itsensä jatkuvasti jumiutuneena koneen ääreen ja käymässä läpi yhä nopeammin kasautuvia verkko- ja tietokonetöitä, kaikki ei ole enää kunnossa. Miten tietotekniikka voi olla työn tehostaja ja näin antaa enemmän aikaa konkreettiseen kontaktiin? Miten tietotekninen työ siirretään erillisessä kopissa tehtävästä organisoinnista lasten kanssa toteutettavaksi ohjausprosessiksi? Tietotekniikka on muutettava erillisestä työkalusta vuorovaikutuksen ja tuotannon välineeksi. Tee lista mahdollisista keinoista.

200. Tieto- ja viestintätekniikan uhkia lapsen kehitykselle

Jotkut lapset saattavat jäädä jumiin lyhytkestoiseen nopean palkinnon toimintaan. Joidenkin lasten kokemusmaailma, ihmiskontaktit tai tunne-elämä voivat kapeutua yksipuolisen TVT-käytön seurauksena. Lasten ja persoonallisuuden monipuolinen kehittyminen edellyttävät laaja-alaista vuorovaikutusta ja kokonaisvaltaista oppimista. Ongelmaa kannattaa lähestyä kahdesta suunnasta: Ensinnäkin varmistamalla että lasten kokemusmaailma on tasapainoinen. Koska TVT on kuitenkin yhä suurempi osa lasten kokemusmaailmaa joka tapauksessa täytyy huomio kohdistaa myös digitaalisen median ja sen kanssa työskentelyn sisältöön. Miten tieto- ja viestintätekniikasta saadaan lapselle työkalu, jolla hän oppii ratkomaan oman ja muiden elämän kannalta tärkeitä asioita?

201. Millaista voisi olla tulevaisuuden TVT-pedagogiikka?

Mitä voisi olla mielekäs TVT-pedagogiikka tulevaisuudessa? Mitä uusia valmiuksia lapset tarvitsevat tulevaisuudessa? Mitkä asiat pysyvät lapselle tärkeinä jatkossakin? Visioi pedagogisesti rikas oppimisympäristö, jonka tietoteknisessä varustamisessa raha ei olisi este. Miettikää asiaa niin lasten, vanhempien, henkilöstön, työkalujen kuin pedagogiikankin kannalta.

202. Miten leikissä ilmenevät vahvat tunteet saadaan esiin ja tarvittaessa prosessoitua lasten kanssa?

Lapsilta kysyttiin kenen kanssa he mieluiten leikkisivät. Heiltä kysyttiin myös kenen kanssa he eivät halua leikkiä. Lisäksi lasten todelliset lähikontaktit kirjattiin havainnoinnin yhteydessä. Sekä epätoivottu, mieluisa että todellinen lähikontakti leikkivät tavallista enemmän roolileikkejä ja sääntöleikkejä. On siis niin, että sekä mieluisilla että epämieluisilla kavereilla on taipumus leikkiä paljon roolileikkejä ja sääntöleikkejä. Muiden leikkien osalta tilastollisesti merkitseviä eroja ei löytynyt. Rooli- ja sääntöleikit sitovat sekä myönteiset että kielteiset tunteet ja sosiaaliset suhteet yhteen. Rooli- ja sääntöleikeissä tapahtuu paljon lapsille tärkeitä asioita. Vielä lasten positiivisia ja negatiivisia tuntemuksia enemmän korostuvat todelliset erot. Lapset joista ei ole havaintoja lähikontakteina, leikkivät kaikkein vähiten rooli- ja sääntöleikkejä. Syntyy hankala kehä: Lapset joilla on vähän kontakteja muihin lapsiin saavat vielä tavallista vähemmän harjaannusta tunne-elämän asioiden käsittelyyn yhdessä vertaisryhmän kanssa. Myös kielletyn toiminnan osalta löytyi yhteys kaverisuhteisiin. Mieluisat leikkikaverit tekivät vähiten kiellettyjä asioita, todelliset leikkikaverit vähän enemmän ja ei-toivotut leikkikaverit eniten. Näin ollen voidaan sanoa, että kielletty toiminta jakaa lapsia kahteen ryhmään: kiellettyä toimintaa runsaasti tekevät lapset eivät ole suosittuja. Tässäkin syntyy hankala kehä: Kielletty toiminta synnyttää torjuntaa ja lapsen positiiviset kaverikokemukset ovat harvinaisempia. Miten esimerkiksi rooli- ja sääntöleikkeihin saataisiin aineksia, jolloin lasten tuntemuksia voitaisiin tarvittaessa ottaa yhteiseen käsittelyyn?

203. Miten lapsen toisten näkemysten huomioimista ja toisten hyväksymistä voisi edistää päiväkodissa?

Lapsilta kysyttiin muun muassa kukan on hänen mieluisin leikkikaverinsa. Suositut ja ilman suosituimmuusmainintoja jääneet lapset eroavat käyttäytymiseltään päivähoidossa toisistaan. Mieluisa leikkikaveri harhailee vähemmän ympäriinsä, leikkii enemmän roolileikkejä ja sääntöleikkejä. Suosittu leikkikaveri on myös suuntautunut enemmän sekä yhteen lapseen että useaan lapseen kerrallaan ja hajottaa vähemmän huomiotaan kokonaistilanteeseen. Suositut lapset ovat myös sitoutuneempia toimintaansa. Mielenkiintoinen ilmiö on, että suositut lapset ovat havainnoinnissa keskimäärin hieman etäämpänä aikuisesta ja aikuinen kohdistaa heihin vähemmän huomiota. Kasvattajat arvioivat lasten taitoja asteikolla yhdestä viiteen. Suositut lapset ovat monella tavalla taitavia, aloitteellisia, itsenäisiä ja muut huomioivia. ja havainnoinnissa kirjattiin muistiin havaitun lapsen lähikontakti aina kun sellainen oli havaittavissa. Haastatteluvastausten luokittelun perusteella mukautuvat vastaukset olivat suurin vastausluokka, mukautuvia vastauksia oli 47%.  Mukautuvasti tilannetta hahmottavat lapset ovat kaikkein halutuimpia leikkikavereita. Mukautuvasti hahmottavat lapset on myös havainnoinnissa nähty muita lapsia useammin lähikontakteina. Mukautuvasti hahmottavien lasten vertaiskontaktit näyttävät olevan positiivisempia ja myös käytännössä runsaampia kuin muiden lasten. Kaikkeen ei kuitenkaan tarvitse mukautua. Kiusaamiseen mukautuminen oli yleisempää lasten keskuudessa, joita ei mainittu mieluisina leikkikavereina. Kuten lasten toiminnasta ja taidoista näkyy mukautuminen ei tarkoita alistumista. Mukautuvat vastaukset luokiteltiin siten, että lapsen pitää huomioida hänelle esitetty ehto ja hyväksyä se. Toisten näkökulman huomioiminen ja hyväksyminen on paras tae positiivisiin ja runsaisiin ihmissuhteisiin. Lela-tarina on päivähoidon työkalu, jolla saadaan esiin lasten tapa suhtautua erilaisiin tilanteiden ehtoihin. Lela-tarinan avulla voidaan lasten näkemyksiä käsitellä ja tehdä lapsi tietoisemmaksi omien näkemystensä vaikutuksesta. Tutustukaa Lela-tarinaan (http://www.helsinki.fi/~reunamo/article/lv.pdf) ja miettikää lisää tilanteita, joissa lapsia voisi auttaa tunnistamaan omat näkemyksensä ja niiden vaikutuksia. Voitte myös miettiä myös muita mahdollisia työkaluja ilmiön käsittelyyn. Tutustukaa haastattelussa käytettyihin kysymyksiin ja miettikää muita kysymyksiä, joilla lasten tapa suhtautua tilanteisiin saataisiin esiin.

204. Miten lasten osallistuvaa hahmotusta voisi edistää päivähoidossa?

Kaikkiaan 34 % lasten vastauksista oli osallistuvia. Myös lasten haastatteluissa ilmenneiden osallistuvien vastausten määrällä oli merkitystä lasten suosituimmuuteen.

Suositut lapset kertovat puuttuvansa enemmän toisten lasten riitelytilanteisiin:

  • Mä rauhoitan ne
  • Voin pyytää aikuiselta
  • Menen keskelle ja sanon: “lopettakaa kinastelu”
  • Mä voin sano niille, että kannattaisko lopettaa.

 

Lähikontakteina havaitut lapset ovat enemmän vuorovaikutteisia kiusaamistilanteissa:

 

  • Älä mee mun perään.
  • Kerron hoitotädille.
  • Käyn hakemassa aikuisen. Joskus voi yhdessä selvittää
  • Pitää sanoa älä

 

Samoin lähikontakteina havaitut lapset ovat vuorovaikutteisempia häiritsemistilanteissa:

  • Pyydän aikuista
  • Sanon, että pelataanko yhdessä.
  • Sanon, että hei miks sä häiritset minua.
  • Sanon että lopeta tai kerron aikuiselle.

 

Runsaat osallistuvat vastaukset liittyvät lähikontaktien määrään kaikkein selvimmin epäonnistumistilanteissa:

 

  • Se ei mua haittais, koska ne voi tehdä uudestaan.
  • Mä kumitan.
  • Käyn sanomassa aikuiselle.
  • Sit mä harjoittelen sitä.

 

Runsaasti lähikontakteina havaitut lapset eivät pelkää epäonnistumista, vaan katsovat voivansa vaikuttaa tilanteeseen. He tarkastelevat tilannetta, mutta eivät anna tilanteen lannistaa heitä. Lapset osallistuvat tilanteen muotoutumiseen. Runsas osallistuva hahmotus lisää lapsen kontaktien määrää ja lapsi voi harjoitella osallistumiseen liittyviä taitoja edelleen.

 

Lela-tarina on päivähoidon työkalu, jolla saadaan esiin lasten tapa suhtautua erilaisiin tilanteiden ehtoihin. Lela-tarinan avulla voidaan lasten näkemyksiä käsitellä ja tehdä lapsi tietoisemmaksi omien näkemystensä vaikutuksesta. Tutustukaa Lela-tarinaan (http://www.helsinki.fi/~reunamo/article/lv.pdf) ja miettikää lisää tilanteita, joissa lapsia voisi auttaa tunnistamaan omat näkemyksensä ja niiden vaikutuksia. Voitte myös miettiä myös muita mahdollisia työkaluja ilmiön käsittelyyn. Tutustukaa haastattelussa käytettyihin kysymyksiin ja miettikää muita kysymyksiä, joilla lasten tapa suhtautua tilanteisiin saataisiin esiin.

205. Miten lasten dominoivaan hahmotukseen tulisi suhtautua päivähoidossa?

Lasten vastauksista 12 % luokiteltiin dominoiviksi, eli lapset eivät haastattelussa huomioineet heille esitettyä tilannetta. Sen sijaan he esittivät oman strategiansa, joka erosi esitetystä tilanteesta. Dominoivien vastausten luokittelu osoittautui kaikkein vaikeimmaksi ja tämän luokan vastausten reliabiliteetti, joka kuvaa sitä, miten hyvin vastaukset eri kysymykseen mittaavat samaa asiaa (dominoivuutta), jäi kaikkein pienimmäksi (Cronbachin alfa = .52). Ehkä yllättävästi silti, dominoiva vastaustyyppi ei juuri ollut yhteydessä lasten suosioon (suosituimpien lasten toiminnasta ja taidoista katso kehitystehtävä 0) tai lähikontaktien määrään. Poikkeuksena oli tilanne, jossa toinen tuli häiritsemään lasta. Dominoivia vastauksia olivat muun muassa:

  • Niko lyö
  • Se ottaa mun kädestä … mä otan sen takaisin
  • Ajan sen pois.
  • Tönin.

 

Mieluisten leikkikaverien vastaukset olivat vähemmän dominoivia (M = 0,13, SD = 0.13) kuin mainitsematta jääneiden lasten vastaukset (M = 0,07, SD = 0,07). Ero oli tilastollisesti merkitsevä (t = 2,71, df = 798, ja p =,007, 95% CI (0,16, 0,98).  Lasten vastauksia katsoessa tulos ei ole yllättävä.

 

Löytyi kuitenkin myös yleinen taipumus nähdä tilanteet dominoivasti. Kun lasten kaikkien dominoivien vastausten osuutta verrataan lasten suosioon leikkikaverina, nähdään että mieluisina leikkikavereina mainitut lapset vastasivat tavallista useammin dominoivasti (M = 0,133, SD = 0.11) kuin mainitsematta jääneet lapset (M = 0,117, SD = 0.12). Ero on tilastollisesti merkitsevä (t = 2,00, df = 803, ja p =,046, 95% CI (0,00031, 0,03138).

 

Lisäksi yleinen taipumus vastata dominoivasti (dominoivien vastausten yhteismäärä) vaikutti leikkikaverin epämieluisuuteen. Epämieluisina leikkikavereina mainitut lapset kuvasivat toimintaansa tavallista useammin dominoivasti (M = 0,1315, SD = 0,1136) kuin epämieluisina mainitsematta jääneet lapset (M = 0,1162, SD = 0.1054). Ero on tilastollisesti merkitsevä (t = -1,985, df = 803, ja p =,047, 95% CI (-03052, 0,00017).

 

Dominoivasti tilanteita tarkastelevat lapset ovat siis harvemmin mieluisia leikkikavereita ja kääntäen ilmaistuna myös useammin epämieluisia leikkikavereita. Dominoivat näkemykset eivät silti ole välttämättä aina huono asia. Joskus täytyy tilanteita käsitellä määrätietoisesti ja saada oma tahto läpi. Olisi kuitenkin tärkeätä tiedostaa oma tapansa nähdä asioita. Lela-tarina on päivähoidon työkalu, jolla saadaan esiin lasten tapa suhtautua erilaisiin tilanteiden ehtoihin. Lela-tarinan avulla voidaan lasten näkemyksiä käsitellä ja tehdä lapsi tietoisemmaksi omien näkemystensä vaikutuksesta. Tutustukaa Lela-tarinaan (http://www.helsinki.fi/~reunamo/article/lv.pdf) ja miettikää lisää tilanteita, joissa lapsia voisi auttaa tunnistamaan omat näkemyksensä ja niiden vaikutuksia. Voitte myös miettiä myös muita mahdollisia työkaluja ilmiön käsittelyyn. Tutustukaa haastattelussa käytettyihin kysymyksiin ja miettikää muita kysymyksiä, joilla lasten tapa suhtautua tilanteisiin saataisiin esiin.

206. Miten lasten vetäytyvään hahmotukseen tulisi suhtautua?

Vetäytyvien vastausten luokka oli kaikkein pienin, vain 11 % lasten vastauksista luokiteltiin vetäytyviksi. Lasten vetäytyminen vaikuttaa omalla tavallaan lasten vertaissuhteisiin.

 

Lasten vetäytyvä strategia näkyy ennen kaikkea lasten näkymättömyytenä, välinpitämättömyytenä ja vähäisinä lähikontakteina. Vetäytyvän lapsen strategioita tilanteessa, jossa hän on eri mieltä kuin opettaja:

 

  • Juoksen itkee
  • Pitää mennä pois
  • Lähen sänkyyn
  • Mä tulen surulliseksi.

 

Lapsi ei käsittele tilannetta, mutta ei myöskään pyri muuttamaan sitä. Kiusaamistilanteissa on vaikea vetäytyä, mutta vetäytyviä strategioita oli joitakin:

 

  • Juoksen karkuun.
  • Minä menen pois.
  • Menen piiloon ettei se löydä, sitten se ei löydä mua
  • Mä itken

 

Lapsi pyrkii välttämään kiusaamistilannetta, ei käsittelemään sitä, eikä lapsi myöskään pyri vaikuttamaan varsinaisesti kiusaajan käyttäytymiseen. Aikuiseen liittyvissä tilanteissa lapsella on vain vähän mahdollisuuksia vetäytyä, mutta lapsi voi yrittää. Esimerkkinä tilanne, jossa lapsi ei pidäkään toiminnasta jonka aikuinen on järjestänyt:

 

  • Meen pois siitä Tuijan kohasta.
  • Tulee suru.
  • Itken.
  • Menen pois.

 

Vetäytyvän lapsen strategia ei ole vuorovaikutteista, he eivät pyri muuttamaan toisten toimintaa. Vetäytyvät lapset eivät myöskään kohtaa tilannetta avoimesti, vaan jättävät sen prosessoimatta. Vetäytyminenkin on kuitenkin toimintaa, jolla on vaikutusta toverisuhteisiin. Vetäytyminen tarkoittaa vähemmän lämpimiä kaverisuhteita mutta myös vähemmän ei-toivottuja kaverisuhteita. Vetäytyvä strategia ei ole aina huono asia. Jokaisen on syytä osata vetäytyä tilanteesta aina silloin tällöin. Ongelmalliseksi tilanteen tekee se, että vetäytyvällä lapsella on vähemmän lähikontakteja kuin muilla lapsilla. Nämä lapset saavat vähemmän harjoitusta vuorovaikutuksesta muiden kanssa. Vetäytyvät lapset joutuvat helposti hankalaan noidankehään. Lapset vetäytyvät ongelmatilanteissa ja heidän taitonsa osallistua jäävät entistä enemmän jälkeen muiden taidoista.

 

On osattava vetäytyä, mutta olisi tärkeää että vetäytyminen on vain yksi vaihtoehto muiden toimintatapojen ohella. . Vetäytyvästi tilanteita tarkastelevien lastenkin on tärkeätä tiedostaa oma tapansa nähdä asioita. Lela-tarina on päivähoidon työkalu, jolla saadaan esiin lasten tapa suhtautua erilaisiin tilanteiden ehtoihin. Lela-tarinan avulla voidaan lasten näkemyksiä käsitellä ja tehdä lapsi tietoisemmaksi omien näkemystensä vaikutuksesta. Tutustukaa Lela-tarinaan (http://www.helsinki.fi/~reunamo/article/lv.pdf) ja miettikää lisää tilanteita, joissa lapsia voisi auttaa tunnistamaan omat näkemyksensä ja niiden vaikutuksia. Voitte myös miettiä myös muita mahdollisia työkaluja ilmiön käsittelyyn. Tutustukaa haastattelussa käytettyihin kysymyksiin ja miettikää muita kysymyksiä, joilla lasten tapa suhtautua tilanteisiin saataisiin esiin.

207. Miten suhtautua lasten epätietoisuuteen päivähoidon eri tilanteissa?

Kaikkia lasten vastauksia ei pystytty luokittelemaan mukautuviin, osallistuviin, dominoiviin tai vetäytyviin. Kaikkiaan 14 % vastauksista päätyi luokkaan epätietoisuus. Useimmissa tämän luokan vastauksissa lapset kuvasivat, etteivät he tiedä miten tilanteessa tulee toimia. Mukaan tuli myös vastauksia, jotka vaikuttivat irrallisilta tai tilanteeseen mitenkään liittymättömiltä.

Epätietoisuus on vetäytymistäkin selvempi merkki lapsen syrjäytymisestä. Epätietoisella lapsella ei ole keinoja toimia erilaisissa tilanteissa ja hänet mainitaan huomattavasti harvemmin mieluisana leikkikaverina. Vielä selkeämpi ero on todellisten lähikontaktien välillä: Epätietoisia strategioita kuvanneet lapset havaittiin selvästi harvemmin toisten lasten kontakteina. Epätietoisen lapsen tilanteen ainoa positiivinen puoli on, että häneen ei suhtauduta erityisen negatiivisesti. Epätietoiset lapset mainitaan harvemmin ei-mieluisina leikkikavereina.

Selvästikin on niin, että lapsella tulisi olla mielessään useita vaihtoehtoja, kun hän punnitsee mitä hän tilanteessa tekee. Vain silloin lapsella on edessään aito valintatilanne, kun hän voi valita tilanteeseen pätevimmän vaihtoehdon useista vaihtoehdoista. Huonokin strategia näyttää olevan parempi kuin ei mitään.

Sekä lapset että aikuiset ovat usein neuvottomia vaikeissa tilanteissa. Epätietoisuuden sieto on tärkeä taito sekä lapsille että aikuisille. Neuvottomuus yleisenä asenteena elämään ei kuitenkaan käy, sillä silloin tilanteet vyöryvät hallitsemattomina päälle. Lela-tarina on päivähoidon työkalu, jolla saadaan esiin lasten tapa suhtautua erilaisiin tilanteiden ehtoihin. Lela-tarinan avulla voidaan lasten näkemyksiä käsitellä ja tehdä lapsi tietoisemmaksi omien näkemystensä vaikutuksesta. Lela-tarina auttaa lapsia näkemään, että tilanteisiin on ratkaisuja ja että erilaiset ratkaisut tuottavat erilaisia tuloksia. Tutustukaa Lela-tarinaan (http://www.helsinki.fi/~reunamo/article/lv.pdf) ja miettikää lisää tilanteita, joissa lapsia voisi auttaa tunnistamaan omat näkemyksensä ja niiden vaikutuksia. Voitte myös miettiä myös muita mahdollisia työkaluja ilmiön käsittelyyn. Tutustukaa haastattelussa käytettyihin kysymyksiin ja miettikää muita kysymyksiä, joilla lasten epätietoisuus saataisiin esiin ja lapsen käsiteltäväksi.

208. Miten suhtautua epäsuosittuun lapseen?

Millainen on epäsuosittu lapsi? Yksi mahdollisuus on kääntää suositun leikkikaverin teema toisinpäin. Toinen mahdollisuus on verrata ei-halutuiksi mainittujen leikkikavereiden tietoja niiden lasten tietoihin, jotka jätettiin mainitsematta ei-haluttuina leikkikavereina. Kyseessä ei siis ole suosittujen ja ei-suosittujen vertailu, vaan ei-suosittujen ja ei-suosituksi mainitsematta jääneiden lasten eroista.

Seuraavassa kuvataan ei-suositun lapsen toimintaa, taitoja ja kaverisuhteita. Kaikki kuvatut erot ovat tilastollisesti merkitseviä. Ensinnäkin ei-suosittu lapsi on useammin poika (56,5 %) kuin tyttö (43,5 %). Ei-suositut lapset leikkivät enemmän (5 % ajasta) sääntöleikkejä kuin muut lapset (4 %). Ei-suositut lapset tekevät muita lapsia enemmän ei-sallittuja toimintoja(2.1 %) kuin muut lapset (1,3 %)  ja he ovat asteikolla 1-3 fyysisesti aktiivisempia (1,569) kuin muut lapset (1,530).

Mukautuminen kiusaamiseen ilmentää epäsuosiota, vetäytyvä ja epätietoinen strategia ei näytä johtavan epäsuosioon, mutta yleisesti ottaen dominoivat näkemykset herättävät epäsuosiota.

Iällä ei ole merkitystä (ei-suositut sattuvat olemaan keskimäärin viikon muita lapsia vanhempia), mutta lapsen läsnäolokuukaudet (ei-suosituilla keskimäärin 25,5 kuukautta) päivähoitopaikassa lisäävät lapsen epäsuosiota verrattuna muihin lapsiin (22,7 kuukautta), ilmeisesti pitkäaikainen yhdessäolo synnyttää myös syvempiä ristiriitoja. Ei-suositun toisten huomioiminen on heikompaa, samoin kuin sosiaaliset taidot. Lapsi käyttää vaikutusvaltaa suhteessa muihin eikä ole vetäytyvä. Lapsen keskittymiskyky on huonompi kuin muiden lapsien.

Ei-suosittujen lasten suuntautuminen muihin lapsiin on vahvasti sidoksissa lasten lähikontaktien agentiiviseen (vaikuttavaan) hahmotukseen Ei-suosittu lapsen lähikontakti näyttää usein olevan osallistuvasti hahmottava lapsi. Ei-suositun lapsen kaveri pyrkii vuorovaikutteisesti vaikuttamaan opettajaan kun leikkiaika on loppu tai kun on aika lopettaa leikki. Ei-suositun lapsen kaveri näkee myös toimivansa vuorovaikutteisesti kiusaamistilanteessa ja suostutellessaan kaveria leikkimään kanssaan. Ei-suosittu lapsi joutuu useammin alistumaan siihen, että toinen lapsi ei enää leikikään hänen kanssaan, sillä hänen lähikontaktinsa vaihtaa useammin toiseen leikkiin lähikontaktin voimatta estää häntä (lähikontakti dominoi).

Itse asiassa pelkkä lapsen runsas epäsuosio ei kerro vielä mitään lapsen suosiosta, sillä mieluisan kaverin mainintojen määrän ja ei-mieluisan kaverin mainintojen määrän korrelaatio on olematon (r = ,001, n = 892, p < 985). Ei-suosittujen lasten kohdalla tarvitaan kuitenkin enemmän vuorovaikutteisuutta ja keinoja vaikuttaa tilanteeseen. Opettajien kuvauksista välittyy haastavan, jääräpäisen, itsekeskeisen, sosiaalisesti taitamattoman lapsen kuva. Lähikontaktien agentiivisen hahmotuksen runsaat yhteydet ei-suosittuun lapseen viittaavat siihen, että avaimet tällaisen lapsen kohtaamiseen piilevät nimenomaan näissä erilaisissa agentiivisissa hahmotustavoissa. Lela-tarina on eräs päivähoidon työkalu, jolla saadaan esiin lasten tapa suhtautua erilaisiin tilanteiden ehtoihin. Lela-tarinan avulla voidaan lasten näkemyksiä käsitellä ja tehdä lapsi tietoisemmaksi omien näkemystensä vaikutuksesta. Lela-tarina auttaa lapsia näkemään, että erilaisilla näkemyksillä on todellista toiminnallista merkitystä. Tutustukaa Lela-tarinaan (http://www.helsinki.fi/~reunamo/article/lv.pdf) ja miettikää lisää tilanteita, joissa lapsia voisi auttaa tunnistamaan sekä omat että ei-suosittujen lasten tapauksessa muiden lasten näkemykset. Voitte myös miettiä myös muita mahdollisia työkaluja ilmiön käsittelyyn. Tutustukaa haastattelussa käytettyihin kysymyksiin ja miettikää muita kysymyksiä, joilla haastavien lasten näkemykset saataisiin esiin ja prosessoitavaksi.

209. Miten auttaa vetäytyviä lapsia pääsemään alkuun roolileikissä?

Vetäytyvät lapset leikkivät vähemmän roolileikkejä. Roolileikki on kuitenkin hyvä tapa harjoitella sosiaalisten rakenteiden muokkaamista ja jakamista. Vetäytyvät lapset ovat riippuvaisempia aikuisista ja suuntautuvat vähemmän muihin lapsiin. Vetäytyvät lapset tarvitsisivat kuitenkin nimenomaan kokemuksia yhteisen polun rakentamisesta toisten lasten kanssa. Vetäytyneillä ei ole tarvittavaa suuntautumista tai näkemystä. Miten herättäisi vetäytyvien lasten motivaation ja mielikuvan vuorovaikutukseen? Kuvatkaa esimerkkejä.

210. Miten auttaa vetäytyviä lapsia olemaan aktiivisempia sääntöleikissä?

Vetäytyvät lapset leikkivät vähemmän sääntöleikkejä. Sääntöleikissä on olemassa valmis rakenne yhteiselle toiminnalle. Sääntöleikissä on jo sisään rakennettuna syy toiminnalle ja tarve menestyä ja yrittää parhaansa. Sääntöleikki voi auttaa vetäytyviä lapsia vahvistamaan tavoitteellisia pyrkimyksiään ja tiivistämään lasten ideoita. Lapset voivat harjoitella työskentelyä yhteisen tavoitteen hyväksi. Miten auttaa vetäytyviä lapsia suuntautumaan yhteiseen tulevaisuuteen?

211. Miten auttaa vetäytyvää lasta katsomaan ja prosessoimaan edessä olevaa polkua?

On selvää, että vetäytyvät lapset eivät valitse vetäytymistä. Lasten tulevaisuuteen katsovat ajovalot eivät vain ole tarpeeksi kirkkaat. Lapsilla ei ole mitään kuvaa siitä mitä tulee tapahtumaan, joten lasten on vaikea osallistua tulevaisuuden tekoa yhdessä muiden kanssa. Nämä lapset eivät näe mahdollisuuksia toimia. Tarve vaikuttaa tulevaisuuteen on kuin käsi, joka kurkottaa eteenpäin. Mikä tahansa toimintastrategia on kahva, jolla saa otteen tulevaisuudesta. Vetäytyviltä lapsilta puuttuu sekä kurottava käsi että kahva. Miten auttaa vetäytyvää lasta muodostamaan kuva tulevaisuudesta? Kuvaa esimerkkejä.

212. Miten auttaa lasta työstämään ristiriitojaan ja tuomaan niitä muiden lasten ulottuville?

Lapset tarvitsevat harjoitusta ristiriitojensa prosessoimiseen. Oppimisympäristössä jossa lapset työskentelevät muiden kanssa ratkaistakseen ongelmiaan, on vähemmän vetäytyviä lapsia. Oppimisympäristön rakentaminen, jossa lapset työskentelevät yhdessä ratkaistakseen todellisia ongelmia, on ennen kaikkea pedagogiikkaa, jossa lapset tuottavat itse oppimisympäristöä. Tosielämän ongelmia välttämättä suunnitella ennakolta, mutta onneksi niitä on tähän asti ollut useimmiten tarjolla. Miten kasvattajien pitäisi valmistautua näihin arvokkaisiin tilanteisiin? Kokeile erilaisia suunnitelmamalleja (Reunamo, 2009) tulevaisuuteen varautumiseen.

213. Miten lisätä lasten vasten vaikutusta leikkiryhmien muotoutumisessa?

Kun lapset osallistuvat sosiaalisten rakenteiden valmistamiseen, he näkevät omien ideoidensa tulevan lihaksi ja vereksi. Näin lapset pääsevät edelleen kehittämään näitä käsin kosketeltavia ja konkreetteja ideoita. Jos lapset osallistuvat ryhmässä roolien jakoon ja synnyttämiseen, lapset voivat kokea elävänsä itselleeen tuttujen ja tärkeiden ilmiöiden kanssa. Lasten ideat ja ympäristö ovat integroituneet, jolloin lapsi voi konkreettisesti muokata omaa oppimistaan. Mitä enemmän oppimisympäristö rakentuu lasten mielikuvien virittämistä tapahtumista, sitä helpompi aikuistenkin on työskennellä näiden mielikuvien kanssa (vrt. Reunamo, 2009b). Sekä lapset että aikuiset saavat tarttumapintaa kehityksen edellytyksiin. Mitä tiukemmin lasten motiivit on leivottu oppimisympäristöön sitä vähemmän on vaarana lasten suhteen oppimisympäristöön jääminen etäisiksi. Miten edesautamme lasten mielikuvien tulemaan paremmin näkyville oppimisympäristössä?

214. Miten auttaa lapsia identiteetin rakentamisessa?

Kun lapsilla on epävarmoja mielikuvia omasta minäkuvastaan he eivät voi nähdä kovin selvästi itseään myöskään suhteessa muihin ja heidän saamansa palaute on sumeaa. Voidakseen rakentaa identiteettiään lasten tulisi tunnistaa omat tarpeensa ja syynsä tekemiselleen. Mitä enemmän oppimisympäristö voi perustua lasten tuottamaan materiaaliin, sitä konkreettisempaa materiaalia lapsilla on käytössään, kun oppimisympäristöä muokataan eteenpäin. Kun lasten mielikuviin perustuvaa oppimisympäristöä muokataan, seurauksena on oppiminen. Meidän ei tarvitse kurkotella ulkopuolisiin tavoitteisiin tai oppisisältöihin, sillä meillä on oppimisen paras materiaali jo ulottuvillamme tässä ja nyt. Voidaksemme auttaa lapsia rakentamaan identiteettiään nämä ainekset täytyy saada näkymään mahdollisimman selvästi. Miten rakennamme oppimisympäristön jossa lasten näkemysten vaikutus pääsee esiin?

215. Miten auttaa lapsia osallistumaan päivähoidon aloitusvaiheessa?

Vähemmän aikaa päivähoidossa olleet lapset ovat muita lapsia vetäytyneempiä. Miten auttaa tulijoita integroimaan ideoitaan oppimisympäristössä muiden kanssa? Päivähoitoa aloittavat tarvitsevat apua henkilökohtaisesti tunnistettavan polun raivaamiseen. Päästäkseen yhteiselle polulle muiden kanssa lasten täytyy myös rakentaa polkua muiden kanssa. Uuden lapsen täytyy saada tuntuma muiden lasten näkemyksiin ja saada muut lapset tarttumaan hänen ideoihinsa. Kasvattajien on ehkä autettava uutta lasta tuottamaan ylimääräistä ainesta ryhmään, jotta muilla olisi tarpeeksi pureskeltavaa. Miten tämän voisi tehdä konkreettisesti? Kuvatkaa esimerkkejä.

216. Miten auttaa vetäytyviä lapsia ulos kuorestaan?

Vetäytyvillä lapsilla on taipumusta olla kontaktissa lapsiin, joilla on itselläänkin samanlaisia ongelmia. Tästä aiheutuu heikompia vertaissuhteita lasten välille. Tiukoissa tilanteissa lasten ote ei pidä. Lapset eivät voi oppia osallistuvia strategioita, koska heidän ympäristönsä ei tarjoa heille vaihtoehtoja. Pohjimmiltaan vetäytyvät lapset eivät tarvitse aikuisia, jotta lapset voisivat välttää ongelmia, aikuisen tehtävänä on paremminkin auttaa heitä tarttumaan niihin. Miten tämä voidaan tehdä? Kuvatkaa esimerkkejä.

217. Miten auttaa lapsia syventämään vertaissuhteitaan?

Vetäytyvillä lapsilla on vähemmän kavereita kuin muilla lapsilla. Toisaalta heillä on myös vähemmän vihollisia. Näiden lasten vertaissuhteet ovat vain enemmän yhdentekeviä ja harvinaisempia kuin muilla lapsilla. Vahvempiin vuorovaikutussuhteisiin tarvitaan vahvoja yhteisiä mielikuvia joihin tarttua. Näiden lasten täytyy kokea, että heidän elämässään on jotakin tärkeää. Näiden tärkeiden asioiden täytyy liittyä myös muihin. Miten vetäytyvistä lapsista tehdään nälkäisiä osallistumaan? Miten käynnistetään intensiivinen projekti missä lasten vaikutus tuntuu painavana?. Kuvaa esimerkkejä.

Leave a Reply

Your email address will not be published.