Loiskis! – oivaltamista ja tekemisen iloa

”Laita vielä vettä siihen juomiseen!” oli yleisin huudahdus, jonka saattoi kuulla oppilaiden suusta Agenttipelin Loiskis-rastilla. Mistä täällä oikein olikaan kyse?

Loiskiksella, joka oli yksi Agenttipelin neljästä rastista, teemana oli ympäristö. Tarkempi ilmiö, josta rastilla puhuttiin (ja jolla loiskittiin) oli makea vesi ja sen epätasainen jakautuminen maapallollamme. Johdannoksi esittelimme karttapalloa ja esitimme oppilaille kysymyksiä: “Onko maapallolla enemmän vettä vai maata?” “Mistä luulette, että voisi johtua se, että miljardi ihmistä maapallolla kärsii vesipulasta, vaikka vettä on näin paljon?” Lyhyen johdannon jälkeen pyysimme oppilaita kirjoittamaan lapuille ylös asioita, joihin he käyttävät juomavettä arjessaan (esim. suihku, wc, juominen jne). Sen jälkeen heidän tuli arvioida omaa päivittäistä vedenkulutustaan ja kantaa “Maija Suomalaiselle” niin monta 10 litran ämpäriä  kuin arvelivat keskiverto suomalaisen käyttävän vettä päivässä. Tämän jälkeen heille luettiin tarina angolalaisesta Zafira-tytöstä. He saivat tehtäväksi kantaa Zafiralle keskiverto angolalaisen käyttämän vesimäärän. Keskimäärin suomalainen käyttää 160 litraa ja angolalainen 20 litraa vettä päivässä.

Halusimme havainnollistaa litramääriä ämpäreiden avulla. Rastin viimeinen tehtävä oli tärkein ja se herättikin eniten ajatuksia oppilaissa. Heidän tuli jakaa 20 litraa vettä, mikä on kuivemmilla ja köyhemmillä alueilla asuvien ihmisten keskimääräinen päivittäinen vedenkäyttömäärä (http://www.water-for-africa.org/en/water-consumption.html), omiin päivittäisiin tarpeisiinsa, joita he olivat miettineet rastin alkupuolella.

Loiskis-rastin suunnittelun tärkeimpiä lähtökohtia olivat toiminnallisuus, konkreettinen havainnollistaminen sekä rooliin eläytyminen, joiden tarkoituksena oli herättää uusia oivalluksia ja ajatuksia oppilaissa. Marjaana Kangas kertoo artikkelissaan ”Leikillisyyttä peliin” (2014) leikillisestä ja pelillisestä oppimisesta ja sen potentiaalisesta käytöstä osana kouluoppimista. Tarkastelemme tässä artikkelissa leikillistä oppimista eri näkökulmista. Kankaan (2014) mukaan seitsemän leikillisen oppimisen näkökulmaa ovat leikillisyys, luovuus, tarinallisuus, yhteisöllisyys, kehollisuus, mediarikkaus ja oppimisen ilo.

Näkyvin leikillisen oppimisen näkökulma, jota käytimme rastillamme oli tarinallisuus, joka alkoi Zafiran kertomuksesta ja jatkui sutjakkaasta vedenjakamisesta päivittäisten välttämättömyyksien välillä aina viimeisiin pohdintoihin, miten Zafiran kaltaisia tyttöjä voisimme nykypäivänä auttaa. Halusimme, että rastilla päästään itse aktiivisesti toimimaan ja kokemaan tekemisen iloa.

Kun tekeminen tapahtuu ryhmässä, siihen liittyy myös yhteisöllisyys. Yhteisöllisyys on yksi leikillisen oppimisen näkökulmista (Kangas 2012). Kumpulainen ym. (2010) korostaa yhteisöllistä oppimista kaiken oppimisen perustana:  ”Vygotskyn uraauurtavassa tiedollisen kehityksen teoriassa esitetäänkin, että ajattelumme ja elämäntapamme ovat syntyneet juuri vuorovaikutuksessa toisten kanssa”. Yksilö oppii vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, jokaiselta oppii jotakin. Myös yhteisö kehittyy jokaisen yksilön toiminnasta. Yhteisö kehittää itse itseään,  ”yhteisöön osallistumisen lähtökohtana on toiminta, josta yhteisön jäsenet sopivat keskenään ja ottavat vastavuoroisesti vastuuta” (Kumpulainen ym. 2010).

Henkilökohtaisista oppimiskokemuksista voisi sanoa, että parhaiten jää yleensä mieleen keskustelut ja tilanteet, joissa jokainen tuo asiaan jotain omaa tietovarantoaan. Opettajana voisi pyrkiä useammin pitämään lyhyitä keskusteluja erilaisissa pienryhmissä kunhan muistaa myös keskustelun loppupohdinnan yhdessä. Ne katkaisevat myös mukavasti muuten mahdollisesti pitkäksi käyvää ”opettaja kaataa tietoa oppilaisiin” oppituntia.

Huomasimme isoja eroja ryhmien käyttäytymisessä koululuokkien ja myös saman luokan eri ryhmien välillä. Vaikutti siltä, että neljäsluokkalaisten oli helpompi lähteä yhdessä tekemään ja toimimaan. Kuudesluokkalaisilla tuntui olevan enemmän haasteita siinä, että kaikki ryhmän jäsenet olisivat osallistuneet tasapuolisesti. Liekö vaikutuksena ollut kuudesluokkalaisilla jo orastava teini-ikä ja sen mukanaan tuomat haasteet ja jännitykset sosiaalisissa tilanteissa, vai vaikuttiko vain eri luokkien oma ryhmädynamiikka? Välillä joku ryhmästä ohjasi ryhmän vastausten muodostumista.

Osaavamman oppilaan toimimista ryhmän ohjaajana ei pidä nähdä välttämättä huonona asiana. Yhteisöllisessä oppimisessa ohjaamisella on keskeinen merkitys,  opettajan lisäksi ohjaajana voi toimia myös osaavammat oppilaat (Krokfors ym. 2014).

Kumpulainen ym. (2010) peräänkuuluttavat koulun tehtävää myös oppilaan identiteetin muodostumisessa: ”Koulussa pääpaino on tiedon opettamisessa, sen sijaan että koulu tukisi identiteetin rakentumista.”  Ratkaisuehdotuksena Kumpulainen ym. esittävät, että koulu voisi pitää enemmän yhteyttä esimerkiksi urheiluseuroihin ja muihin tahoihin, missä nuoret viettävät vapaa-aikaansa. Identiteetti on sitä, mitä me kuvittelemme olevamme ja mitä muut näkevät meidän olevan. Se kehittyy koko elämän ajan. Yhteisöllisen oppimisen mahdollistavat oppimistavat voivat auttaa identieteetin muodostumisessa ja opettajan merkitys saattaa olla suuri tässäkin. Nykyään halutaan ajatella, että koulun ainoa tehtävä ei ole saada tietoja oppilaan päähän, vaan koululla on iso rooli myös oppilaan identieteetin ja yhteisöön kuulumisen opettajana. On alettu tiedostaa, että oppiminen ei ole vain formaalia tiedon oppimista, vaan oppimista tapahtuu kaikkialla ja koko ajan.

Oppilaiden ikärakenne tuntui vaikuttavan niin, että kuudesluokkalaiset kykenivät jo hyvin omaan pohdintaan ja heillä oli parempi kyky hahmottaa suuria kokonaisuuksia. Neljäsluokkalaiset tarvitsivat konkreettisempia esimerkkejä ja heidän pohdintansa olivat joskus mielikuvituksellisempia. Kun oppilaita pyydettiin esimerkiksi pohtimaan mihin he itse käyttävät vettä, neljäsluokkalsilta saattoi tulla vastaukseksi lemmikkieläimen pesu. He myös kokivat, että jos vettä on vain kaksi ämpäriä päivässä käytössä, on siitä välttämätöntä käyttää osa lemmikin pesuun. Tässä saimme myös kuudesluokkalaisilta vastauksia, joita emme olisi ehkä itse keksineet, kuten kasvien kastelu. Kuudesluokkalaiset osasivat jakaa vesitarpeet useammin enemmän ja vähemmän tärkeisiin ryhmiin, heillä ei esimerkiksi kulunut pisaraakaan makeaa vettä lemmikkien turkinhoitoon.

Huumorin käyttö, joka on yksi osa leikillisyyttä (Kangas, 2014)  oli myös läsnä osittain tahattomasti rastillamme. Useampaa kuin kourallista oppilaista huvitti esimerkiksi se, että yhden vessanpöntönkin vetämiseen kuluu jo pelkästään vajaa 10 litraa puhdasta juomavettä (http://www.motiva.fi/koti_ja_asuminen/mihin_energiaa_kuluu/vedenkulutus). Huomasimme, että esim. kuudesluokkalaisille esitetyt kysymykset kuten “Paljonko sinä käytät vettä päivässä? Tykkäättekö pitkistä, kuumista suihkuista?” pistivät suupielet hymyyn ja tällainen opettajan luoma rento ja vapautuneempi tunnelma luo parempaa alustaa oppimiselle ja oivaltamiselle. Huumoria tarvitaan myös siihen, että ei ole oikeita tai vääriä vastauksia ja saa epäonnistua ja mokata. Etenkin viimeinen tehtävä oli pohdiskeltava, sillä siinä ei ollut ”oikeaa” tai ”väärää” vastausta. Kangas (2014) painottaakin artikkelissaan: ”Leikillisessä oppimisessa ei välttämättä tavoitella yhtä oikeaa ratkaisua.”

Marjaana Kankaan mainitsemat leikillisen oppimisen näkökulmat kehollisuus ja mediarikkaus näkyivät myös rastillamme. Oppilaat saivat kuljettaa ja pinota ämpäreitä huoneen toisesta nurkasta toiseen sekä myöhemmin kauhoa vettä pienillä koussikoilla käyttötarveämpäreihinsä. Mediarikkautta hyödynnettiin tunnelmanluomisessa, kun taustalla soivat luonnonäänet youtubesta sekä kuvasarja veden käytöstä.

Koska rastin aihepiiri oli erittäin laaja, ympäristö, halusimme sen käsittelevän jotakin tiettyä tarkempaa ilmiötä. Ilmiölähtöisessä oppimisessa lähtökohtana on tarkastella ja tutkia jotakin tiettyä ilmiötä ja hyödyntää eri kouluoppiaineita tiedon keräämisessä ja ymmärtämisessä (Hannele Cantell: ”Mitä on monialainen opiskelu”-video).  Rastimme aihepiiristä johtuen tarkastelimmekin ilmiötämme tiedonlähtöisen oppimisen näkökulmasta. Tässä metodissa oletetaan, että oppilailla on tiettyjä perustietoja eri oppiaineista, jotka olivat tämän rastin tapauksessa maantiede ja ympäristöoppi, jonka jälkeen opettaja antaa haasteeksi oppilaille tietyn ilmiön tutkimisen ja ohjaa prosessia esimerkiksi tehtävien avulla (Cantell).

Vaikka oppilaiden itsenäinen tiedonkeruu rastilla olikin melko rajattua, ilmiötä kuitenkin ohjattiin tarkastelemaan usealta eri näkökannalta ja oppilailta tulikin oivia kehitysideoita, kuten merenalaisen vesiputken rakentaminen Suomesta johonkin kuivempaan maahan.

Välillä tuntuu haasteelliselta opettajana olla arvottamatta oppilaiden vastauksia. Sitä pyrkii välttämään sanomasta jotain vastausta oikein hyväksi vastaukseksi, koska haluaisi säilyttää ilmapiirin, jossa ei ole tyhmiä vastauksia ja kaikki uskaltaisivat tuoda mielipiteensä ja ajatuksensa rohkeasti esille. Kuitenkin opettaja voi ohjata vastausten suuntaa jatkokysymyksillä. Krokforsin ym. (2014) mukaan ”opettajan tulee olla aktiivinen, esittää tarvittaessa kysymyksiä tai kommentteja ja koordinoida ryhmän työskentelyä etenkin tilanteissa, joissa toiminta perustuu yhteiseen ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon”.

Ensimmäisille ryhmille annoimme ehkä turhan paljon johdattelevia apukysymyksiä, mutta opimme pian, että parempi antaa oppilaiden itse pohtia ja antaa mahdollisuus oivaltamiseen. Esimerkiksi, kun piti pohtia kuinka paljon itse käyttää vettä vuorokaudessa, alussa saatoimme johdatella, että ”miettikää paljonko voisi mennä suihkussa tai wc:ssä.” Muutaman ryhmän jälkeen ymmärsimme, että oli parempi olla tässä kohti hiljaa ja antaa oppilaiden itse pohtia ensin. Vasta heidän itse pohdittuaan, saatoimme kysellä lisää ja kerroimme, että 10 minuutin suihkuun menee 10 ämpäriä vettä ja wc-pöntön huuhteluun ämpärillinen. Halusimme saada aikaan ”ahaa” -elämyksen oppilaille.

Kuten aina, myös meillä oli muutamia haasteita rastin toteutusvaiheessa. Emme halunneet, että rasti vaikuttaisi vain ympäristötätien ja –sedän paasaukselta energiankulutuksesta, mutta halusimme kuitenkin kertoa, missä asioissa veden säästäminenkin on tärkeää.  Toisaalta olennaista oli myös miettiä mahdollisimman havainnollistavat ja toiminnalliset tehtävät, joihin kaikki ryhmän jäsenet pääsisivät osallistumaan, mitä mietimmekin ja hioimme tovin. Marjaana Kankaan artikkelissa ”Oppimispelit lapsen maailman, pelitutkimuksen ja osallistavan pedagogiikan risteyskohdassa” (2014) kerrotaan uudenlaisesta pedagogiikan suuntauksesta, osallistavasta pedagogiikasta, jonka ideana on luoda yhdessä oppilaiden kanssa uutta tietoa ja jossa hyödynnetään myös informaalia oppimista. Tämän tyyppisessä oppimisessa, jossa toimitaan ja pohditaan tiivisti ryhmässä, kehittyvät myös muutkin taidot kuten sosiokulttuuriset käytännöt ja ryhmässä työskentelyn taidot. Osallistavassa pedagogiikassa opettajan ohjaava rooli on tärkeä, jotta opittava asia pysyy fokuksessa.

Suurin haaste moniosaisella rastillamme oli kuitenkin aika, kun niin monta tehtävää ja paljon pohdintaa tuli tiivistää vain kymmeneen minuuttiin. Onneksi selkeillä rooleilla saimme tämänkin haasteen selätettyä melko hyvin.

Projektityöskentelyn opettajana kurssi oli hyvin antoisa. Kaikissa pienryhmissä tuntui olevan hyvin motivoituneita ja kuuntelemaan kykeneviä oppilaita. Omina kehittämisen kohteinamme tunsimme kumpikin pientä haastetta kuunnella muiden ideoita eikä vain ajaa omia ideoita läpi muille rastin suunnitteluvaiheessa. Yhdessä ideoinnissa on tärkeintä antaa kaikkien tuoda ajatuksiaan julki ja näistä palasista muodostuu jotakin vielä hienompaa. Kuunteleminen, niin projektityöskentelyssä kuin opettamisessakin, on ensiarvoisen tärkeä taito.

Toivomme, että myös oppilaille jäi rastiltamme pientä pohdiskeltavaa makean veden käytöstä kodin lämpöisiin suihkuihinkin asti.

Teksti: Heidi Hautala & Tuuli Rajamäki

LÄHTEET:

Kumpulainen Kristiina, Krokfors Leena, Lipponen Lasse, Tissari Varpu, Hilppö Jaakko, Rajala Antti 2010: Oppimisen Sillat – Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. CICERO Learning, Helsingin yliopisto 2010

Hannele Cantell: ”Mitä on monialainen opiskelu”-video, http://www.helsinki.fi/okl/uutiset/uutinen-2015-vk5.html

Kangas Marjaana, 2014: Leikillisyyttä peliin, näkökulmia leikillisyyteen ja leikilliseen oppimiseen. Teoksessa Krokfors, Kangas ja Kopisto: Oppiminen pelissä – Pelit, pelillisyys ja leikillisyys oppimisessa (s. 73-92). Vastapaino

Krokfors Leena, Kangas Marjaana ja Kaisa Kopisto, 2014: Pedagogiset mallit ja osallistava pelipedagogiikka. Teoksessa Krokfors, Kangas ja Kopisto: Oppiminen pelissä – Pelit, pelillisyys ja leikillisyys oppimisessa (s. 208-219). Vastapaino

Kangas Marjaana, Olli Vesterinen & Leena Krokfors, 2014: Oppimispelit lapsen maailman, pelitutkimuksen ja osallistavan pedagogiikan risteyskohdassa. Teoksessa Krokfors, Kangas ja Kopisto: Oppiminen pelissä – Pelit, pelillisyys ja leikillisyys oppimisessa (s. 15-21). Vastapaino