Viittausohje blogiteksteihin

Viittaa blogiteksteihin tämän mallin mukaan:

Piippo, Irina 2018. Valmistavan opettajat – monikielisyyden ammattilaiset. Blogiteksti sivustolla M. Ahlholm & N. Lankinen (toim.) Vastaantulo – Meeting in the middle 2017 – 2019. Valmistavaa opetusta tutkivan ja kehittävän hankkeen blogi. Helsingin yliopisto, Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://blogs.helsinki.fi/vastaantulo/2018/11/ [Luettu 29.01.2020.]

’Vastasaapunut’ on tarpeellinen käsitetyökalu koulutussuunnittelussa

Vastaantulo-hanke lanseerasi suomalaiseen koulutuspoliittiseen keskusteluun käsitteen vastasaapunut kielenoppija. Käsitteellä tarkoitetaan neljän vuoden sisällä Suomeen muuttanutta vieraskielistä oppilasta, eli oppilasta jonka äidinkieli ei ole suomi, ruotsi tai saame. Neljän vuoden tulkintaa noudatetaan Ruotsin koululaissa, kun puhutaan vastasaapuneista (nyanländ, SFS nr 2010:800, 12a§).

Uuteen kieleen sosiaalistuminen on monitahoinen kokonaisuus, jonka kestoa ja etenemistä ei voi yksiselitteisin vuosimäärin ilmoittaa. Koulukielitaidon saavuttaminen alle neljässä vuodessa on kuitenkin äärimmäisen harvinaista. Siksi vahvan kielellisen tuen tulee seurata oppilasta siihen asti, että hän saavuttaa koulukielessä itsenäisen kielenkäyttäjän tason ja omaksuu luokkatasollaan vaadittavat opiskelutaidot.

Vieraskieliset saavat erityistä tukea kaksi kertaa todennäköisemmin kuin kotimaisia kieliä puhuvat. Tämä tarkoittaa sitä, että erityisopetuksen resursseja käytetään normaalisti kieltä oppivien vieraskielisten oppilaiden kielenopetukseen. Erityisopetuksen haasteet ovat kuitenkin oppimisvaikeuksiin vastaamisessa, eikä sen resursseja pidä käyttää tavalliseen kielenopetukseen. Neljän vuoden ajan jatkuva tehokkaan kielellisen tuen tarve on ei ole ”erityistä” – se on tavallista silloin, kun koulukielen oppiminen aloitetaan alusta kesken peruskouluvuosien. Vinoutuma on korjattava, ja tähän tarkoitukseen tarvitaan käsitetyökaluksi termi vastasaapunut.

Vieraskielisten oppilaiden määrä koko Suomessa on kaksinkertaistunut kymmenessä vuodessa (N>40 000). Pääkaupunkiseudulla peruskouluikäisiä vieraskielisiä on nyt 14,4 % (N=21 100) koko ikäryhmästä. Myös tämä määrä kaksinkertaistuu seuraavien kymmenen vuoden aikana.  Valmistavissa luokissa opiskeli 2800 oppilasta (v. 2018), ja vastasaapuneita on tämän luvun mukaan laskettuna nelinkertainen määrä eli 11 200 oppilasta. Prosenttimääräisesti vastasaapuneita on koko maassa noin kaksi prosenttia ja pääkaupunkiseudulla noin 10 prosenttia peruskoululaisista. Vastasaapuneiden määrä pysyy suurena pääkaupunkiseudulla ja muun muassa Turun kaupungissa sekä muissa kasvukeskuksissa.

Kielipedagogiikalla ja kielitietoisella aineenopetuksella on hallussaan menetelmät vastasaapuneiden kielenoppimisen tukemiseen. Mukaan tarvitaan oman äidinkielen opetuksen tuki. Vastasaapuneiden kielitietoinen opetus ei ole erityisopetuksen asia, vaan kyse on kielellisestä tuesta.

Tilastotietolähteet
Helsingin seudun vieraskielisen väestön ennuste 2018–2035
Opetushallinnon ja Tilastokeskuksen tietopalvelusopimuksen aineisto R2.22
Suomen virallinen tilasto: Väestörakenne. Tilastokeskus [viitattu: 19.10.2019]

Maria Ahlholm

Usein kysyttyjä kysymyksiä valmistavaan opetukseen liittyen

Vastaantulon kaksivuotisen taipaleen aikana hankkeen väeltä on kysytty monenlaista valmistavaan opetukseen liittyen. Keräsimme tähän tekstiin muutamia usein esitettyjä kysymyksiä ja tutkimukseen, opetuksen havainnointiin ja opetusta ohjaaviin asiakirjoihin perustuvia vastauksiamme noihin kysymyksiin.

K: Mitä peruskouluun valmistava opetus on?

V: Peruskouluun valmistavalla opetuksella tarkoitetaan maahan muuttaneen oppivelvollisuusikäisen lapsen tai nuoren ensimmäistä kouluvuotta Suomessa. Kunta voi tarjota vastasaapuneille oppilaille mahdollisuutta osallistua valmistavaan opetukseen, mutta velvollisuutta sen järjestämiseen ei ole. Valmistavaa opetusta ohjaa Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPH, 2015).

K: Miten valmistava opetus järjestetään?

V: Joko ryhmämuotoisena tai yleisopetuksessa. Ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa on usein eri-ikäisiä vastasaapuneita oppilaita, joita kaikkia yhdistää se, että he ovat olleet suomalaisessa peruskoulussa alle vuoden. Ryhmää opettaa usein luokanopettaja, jolla on suomi toisena kielenä -opintoja. Joissain kunnissa opettajana voi toimia myös erityisluokanopettaja tai aineenopettaja. Jos oppilas sijoitetaan suoraan yleisopetukseen heti maahan saavuttuaan, hän voi opiskella valmistavan opsin mukaisesti yleisopetuksen ryhmässä. Tällöin opetuksesta ja eriyttämisestä vastaa yleisopetuksen luokanopettaja.

K: Miten valmistava opetus Vastaantulon mielestä kannattaisi järjestää?

V: Vastasaapuneiden oppilaiden taustat ja tilanteet ovat hyvin moninaisia, eikä kaikille sopivaa ratkaisua ole olemassakaan. Parhaisiin tuloksiin päästään, kun oppilaalle tarjotaan riittävän turvallinen ryhmä (kohtuullinen ryhmäkoko), omanikäistä uuden kielen käyttämiseen kannustavaa seuraa, runsaasti asiantuntevan opettajan tukea ja kielenoppimisen alkumetreille sopivat oppimateriaalit. Nämä kriteerit voivat täyttyä sekä ryhmämuotoisessa opetuksessa että yleisopetuksen ryhmässä. Usein ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa opiskelevaa oppilasta integroidaan yleisopetukseen ainakin taito- ja taideaineissa, jotta hän saisi kosketuksen yleisopetuksen arkeen heti alusta alkaen ja tutustuisi myös suomenkielisiin oppilaisiin.

Ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa oppilailla on hyvin erilaisia tarpeita, esimerkiksi yläasteen valmistavassa ryhmässä joku saattaa aloittaa matematiikan opintonsa aivan alusta ja opiskella ensimmäisen luokan asioita, joku taas saattaa olla taidoiltaan edellä suomenkielisiä ikätovereitaan. Tästä tarpeiden erilaisuudesta ja eriyttämisen välttämättömyydestä johtuen ryhmäkoko ei mielellään saisi olla kovin paljon yli 10 oppilasta kerrallaan.

K: Opiskelevatko oppilaat valmistavan opetuksen ryhmässä kaikki koko ajan samoja aineita?

V: Useimmiten eivät. Oppilaalle tehdään yksilöllinen opinto-ohjelma (tarkista!),jonka mukaisesti hän opiskelee aineita valmistavan opetuksen aikana. Valmistavan ryhmän opettaja viime kädessä päättää, miten ryhmän lukujärjestys rakentuu ja ketkä oppilaat ovat milloinkin yleisopetuksessa ja ketkä taas valmistavan ryhmässä. Ryhmät ja oppilaat ovat tarpeiltaan hyvin erilaisia, joten jokainen valmistavan opetuksen ryhmä on täysin omanlaisensa kokonaisuus. Lukujärjestyksen rakentumiseen vaikuttavat myös koulun resurssit: onko S2-opettajaa tai oman äidinkielen opettajaa mahdollista hyödyntää? Onko valmistavan opetuksen ryhmällä avustajaresurssia? Onko mahdollisuutta jaettuun opettajuuteen? Millaisia opetusmateriaaleja on käytössä, pitääkö opettajan tehdä paljon itse?

K: Miksi valmistava opetus on tärkeää? Miksi siihen pitäisi satsata?

V: Oppilas saa valmistavasta opetuksesta eväät suomalaisen peruskoulun oppimäärän suorittamiseen. Hän oppii paitsi suomen kielen alkeet, myös peruskäsitteitä muista aineista. Valmistavan vuoden aikana sukelletaan myös suomalaiseen koulukulttuuriin. Jotta opettajat jaksavat haastavaa työtään, heille tulisi luoda mahdollisuudet kehittää omaa työtään, saada lisäkoulutusta ja jakaa kokemuksia muiden samanlaista työtä tekevien kanssa. Lisäksi on osoitettu, että yläkouluikäisinä maahan muuttaneilla oppilailla valmistavan opetuksen suorittaminen ennustaa parempaa kielitaitoa peruskoulun päättövaiheessa, kuin jos valmistavaa opetusta ei ole suoritettu (Kuukka & Metsämuuronen 2016, 92, 99, 100).

K: Miten toimitaan sellaisen oppilaan kanssa, joka muuttaa Suomeen ilman aiempaa koulutaustaa ja mahdollisesti luku- ja kirjoitustaidottomana? Koskeeko häntäkin samat valmistavan opetuksen tuntimäärät?

V: Periaatteessa kyllä. Kun valmistavan opetuksen tuntimäärä tulee täyteen, valtio ei enää maksa valmistavan oppilaasta erillistä korvausta kunnalle. Kunta- ja koulukohtaisesti voidaan kuitenkin sopia, että oppilas jatkaa valmistavan opetuksen ryhmässä esimerkiksi lukuvuoden loppuun, mikä usein onkin järkevää. Joissain tapauksissa oppilas voi myös opiskella osan kouluviikkoaan valmistavan ryhmässä vielä yleisopetukseen siirryttyäänkin, esimerkiksi silloin, kun muu luokka opiskelee ruotsia.

K: Millaista on alkuvaiheen kielitaidon kehittymistä tukeva valmistava opetus? Millaisia vinkkejä Vastaantulolla on tähän?

V: Vastaantulo-hankkeessa on havainnoitu peruskouluun valmistavaa opetusta kymmeniä tunteja ja kerätty tutkimusaineistoa monesta eri valmistavan opetuksen ryhmästä. Oppimista näyttää tukevan ainakin rutiinien läsnäolo luokassa. Kun opetuksessa on paljon samanlaisena toistuvia tilanteita, oppilas voi keskittyä opetuksen sisältöön paremmin. Rutiinien lomaan opettaja voi helposti kutoa tilanteita, joissa oppilaat voivat harjoitella suullista kielitaitoaan (katso esimerkiksi Vastaantulon materiaalipankin osio Valmistavan opetuksen aamurutiini ja Anni Ratilaisen artikkeli Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena). Kuvia, lauluja, leikkejä, konkretisointia ja toiminnallisia menetelmiä kannattaa hyödyntää paljon.

 

Myös Opetushallitus on listannut sivuilleen usein kysyttyjä kysymyksiä valmistavaan opetukseen liittyen. Sivu löytyy osoitteesta https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/kieli-_ja_kulttuuriryhmat/maahanmuuttajataustaiset_oppilaat/perusopetukseen_valmistava_opetus

 

Lähteet:

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. (2016). Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Julkaisuja 13:2016. Saatavilla osoitteessa https://karvi.fi/app/uploads/2016/05/KARVI_1316.pdf 

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet (2015). Helsinki: Opetushallitus.

Ratilainen, A. (2019). Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena. Kieli, koulutus ja yhteiskunta; Vuosikerta 10, nro 3 https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-huhtikuu-2019/struktuurit-ja-pelit-kielenoppimisen-alkuvaiheen-tukena

Vastaantulon teemoja Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehdessä

Lukuvinkki kesälaitumille ja riippumattoihin: Kieliverkoston Kieli, koulutus ja yhteiskunta -verkkolehden huhtikuun numerossa käsiteltiin vastasaapuneiden tematiikkaa kaikkiaan neljässä artikkelissa. Julkaisussa kerrottiin myös Koulun monet kielet ja katsomukset -selvityksen tuloksista, joka kiinnostanee myös valmistavan opetuksen parissa työskenteleviä.

Vastaantulon artikkelit julkaisussa Kieli, koulutus ja yhteiskunta -julkaisussa 10(3):

Maria Ahlholm ja Liisa Tainio: Pääkirjoitus, Kielitilastoista toimintaan: riittääkö pieni jousto vai tarvitaanko rakenteellisia uudistuksia?

Ninni Lankinen: Pedagoginen kameleontti ja eriyttämisen maailmanmestari – Valmistavan ryhmän opettajan työnkuva ja pätevyys

Anni Ratilainen: Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena

Irina Piippo ja Päivi Portaankorva-Koivisto: Monikielinen käsitteenoppiminen valmistavassa opetuksessa, esimerkkinä matematiikka

Multilingual Theories and Practices – International conference in Corfu

Vastaantulo’s doctoral students Tatsiana Shestunova and Salla-Maaria Suuriniemi attended an international conference in Corfu in May 2019.

The second international conference on multilingual theories and practices was held at Ionian University in Corfu, Greece. The speakers discussed differentaspects of the linguistic and sociolinguistic competences and practices of bi-/multilingual speakers and translanguaging. The invited key speakers were Professor Elizabeth Lanza (University of Oslo, Norway), Associate Professor Nicos Sifakis (Hellenic Open University, Greece) & Professor Li Wei (University College London, United Kingdom).

The first plenary presentation was held by Elizabeth Lanza. The focus of her presentation titled “Transnationalism and multilingualism: identity” was on bilingual and multilingual families and problems they came across. Her key message was that parents should talk to their kids in their native language. Besides she introduced some resources which could be helpful for parents raising multilingual children.

The second plenary presentation was held by Nicos Sifakis. During his presentation, he discussed the challenges and opportunities for multilingual education offered by English as a global lingua franca (ELF). The term ELF refers to the function of English as a contact language in communications involving mainly non-native users from various multilingual settings, to which each user brings a variety of English that he or she is most familiar with and uses various strategies in order to communicate efficiently. The point of Sifakis’ presentation was to underline the fact that English should be taught at schools as a global lingua franca, not as a foreign language.

The third plenary presentation was held by Li Wei on translanguaging. His presentation was especially interesting in the light of debates on translanguaging vs. code switching. However, according to Li Wei, these concepts do not exclude each other. They rather represent alternative approaches, and translanguaging never intended to replace code switching. While translanguaging explains what it means (codes, named languages, languages vs. other semiotic cues), code switching justifies what it means. Translanguaging represents an analytic approach through which we can understand communicative practices of people with multiple named languages. It refers to the speaker’s use of resources across the boundaries of languages. Besides, translanguaging is not about the use of the first language in teaching the second language or a foreign language.

During the conference, several interesting conference papers and posters were presented by researchers from all over the world; Poland, Israel, Canada, Russia, Algeria, India, Japan, South Africa etc.

Preparatory teacher’s experiences and language awareness

The focus of Shestunova’s presentation was on the preliminary results of the study of the challenges faced by preparatory education teachers in Finland. She presented the issues related to teachers’ attitudes to multilingualism, their students’ first languages and the use of languages in the classroom. The key points concluded that in general Finnish teachers from preparatory education held a positive attitude to multilingualism. They understand the importance of their students’ first languages and their meaning in developing, for example, abstract concepts. However, when it comes to practice, teachers have numerous restrictions towards the use of students’ first languages in the classroom and in some cases do not understand how to use L1 as a valuable resource to support the development of the second language (Finnish in this case).

The topic of Suuriniemi’s presentation was language awareness and language ideologies in the school-specific curriculum texts of comprehensive schools in Helsinki. In her presentation, she discussed the theory of critical discourse analysis and the study of language ideologies and presented the results of her analysis. The conclusion was that although the school curricula have been designed at the process of reforming the Finnish national core curriculum for basic education and should be aligned with it, they do not always support multilingual ideologies, but instead reflect monolingual outlook. Moreover, the analysis of the school-specific curricula shows that students’ multilingualism is often seen as weakness, not as an asset.

Matematiikan oppimista ja opettamista monikielisissä luokkahuoneissa – Vastaantulo konferenssimatkalla Saksassa

Miten tukea monikielisten oppilaiden matematiikan oppimista ja lisätä kielitietoisia käytänteitä matematiikan opetuksessa? Muun muassa näihin kysymyksiin etsittiin vastauksia ja käytännön esimerkkejä huhtikuun lopussa Dortmundin yliopiston järjestämässä konferenssissa Mathematics teaching practices and design principles for fostering students’ languageS for learning mathematics.

Vastaantulo osallistui konferenssiin esitelmällään Multilingual process of reading and solving verbal tasks in mathematics: Orservations in a transitional classroom, jonka pitivät Maria Ahlholm, Päivi Portaankorva-Koivisto ja Ninni Lankinen. Esitelmä liittyi jo aiemmin alkaneeseen yhteistyöhön, jossa vastasaapuneiden oppilaiden matematiikan oppimista tutkitaan matematiikan ja suomi toisena kielenä -tutkimusta yhdistäen. Nyt tarkastelun kohteena olivat yläasteen valmistavan ryhmän oppilaat ja etenkin arabiankieliset oppilasparit, joiden työskentelyä sanallisten matematiikan tehtävien kanssa olemme tarkastelleet aina syksystä 2018 alkaen.

Maria Ahlholm, Päivi Portaankorva-Koivisto ja Ninni Lankinen pitämässä Vastaantulo-hankkeen esitelmää

Esitelmässämme pohdimme, mikä tekee matematiikan sanallisista tehtävistä vaikeita ja millaisia erilaisia kielen tasoja oppilaan tulisi ainakin jollain tasolla hallita saadakseen selkoa siitä, mitä matemaattisen tehtävän ratkaisemiseksi tulisi tehdä. Kerroimme myös projektista yleisellä tasolla ja pohdimme aihetta muutaman oppitunnilla videoidun esimerkin valossa.

Matematiikan genret

Ensimmäisen plenaariesitelmän piti University of California, Santa Cruzissa vaikuttava Judit Moschkovitch. Hänen esitelmänsä keskeisintä antia oli ajatus siitä, että koulukieltä harjoittelevalle oppilaalle tulee tarjota tarpeeksi monipuolisia ja rikkaita kieliympäristöjä, eikä matematiikan kieltä saisi yksinkertaistaa liikaa. Rikasta kieltä käytettäessä mahdollistetaan matemaattisen lukutaidon kehittyminen. Sanallisia tehtäviä selkokielistetäessä saatetaan sortua helposti ”sähkösanomakieleen”, jossa lyhyet päälauseet seuraavat toisiaan, ja asioiden väliset konnektorit kuten ”siksi” tai ”sen jälkeen” katoavat. Yksinkertaistamisen sijaan opettajan tulisi Moschovitchin mukaan korostaa keskeisiä asioita ja auttaa oppijaa siten pääsemään kiinni oleelliseen.

Esitelmä herätti keskustelua matematiikan genreistä ja siitä, että oppijoille pitää opettaa matematiikan genrejen ymmärrystä. Kielellisesti hankala sanallinen tehtävä helpottuu, jos tietää, ettei ole mitään väliä, onko tehtävässä esiintyvä henkilö Sanna vai Pekka, tai että toimintaan ohjaava kysymys löytyy usein sanallisen tehtävän lopusta.

Toisen konferenssipäivän plenaaripuhuja oli Dortmundin yliopiston ja teknillisen yliopiston tutkimusryhmää johtava Susanne Prediger. Dortmundissa matematiikan oppimista monikielisissä luokkahuoneissa tutkii kokonainen tutkimusryhmä, jonka työhön saimme tutustua viikonlopun aikana. Moni kohta Predigerin esitelmässä resonoi Vastaantulon havaintojen kanssa. Prediger muun muassa totesi, että usein on vaikeaa tietää, onko puutteellisen vastauksen syynä ongelma matemaattisissa taidoissa vai kielitaidossa – siis puuttuuko oppilaalta kielelliset työkalut avata matemaattista ajatteluaan esimerkiksi selittämällä, miten on päätynyt laskussa tiettyyn vastaukseen. Usein myös opettajan kieli on epätäsmällistä, eikä oppilaalle välttämättä hahmotu, mitä häneltä oikeastaan kysytään. Oppilaan niin sanottu akateeminen rekisteri onkin Predigerin mielestä erityisen tärkeä silloin, kun selitetään merkityksiä ja rakenteita.

Matematiikan kielen puhuminen ja sen tietoinen opiskelu on tärkeä osa ymmärryksen kehittymistä, summasi Prediger. Susanne Predigerin ajatuksiin matematiikan kielen oppimisesta monikielisissä oppimisympäristöissä saadaan tutustua myös Vastaantulon loppukonferenssissa 22. – 23.8.2019.

Miten oppilasta tuetaan?

Vastaantulon teemojen kannalta kiinnostavimpia esityksiä oli muun muassa Richard Barwellin esitys, jossa hän vertaili kolmea erilaista monikielistä luokkaa matematiikan oppimisen kannalta. Barwell havaitsi, että oppimiskulttuureissa oli suuria eroja luokkien välillä. Luokissa, joiden ilmapiiriä Barwell kuvaa kielipositiivisiksioppilaat olivat innokkaita ja uskalsivat käyttää kehittyvää kielitaitoaan. Opettaja suhtautui oppilaiden yrityksiin kannustavasti ja muotoili uudelleen vajavaisia tai virheellisiä vastauksia. Opettaja myös yhdisti aktiivisesti oppilaiden kokemusmaailmaa opittavaan aiheeseen.

Konferenssissa puhuttiin myös siitä, että kaksikielistä opetusta järjestettäessä on iso ero siinä, toimiiko vähemmistökieltä puhuva opettaja ”apulaisena” tai elävänä sanakirjana vai ovatko molemmat kielet tasaveroisesti edustettuna luokassa. Oppimisen kannalta on iso ero siinä, toimiiko luokassa kaksi kieltä rinnakkain vai olisiko kieliä mahdollista saada toimimaan kognitiivisesti yhteistyössä oppimisen tukena.

Tukea myös opiskelukielen oppimiseen

Sekä esitelmissä että keskustelussa usein toistunut ajatus oli, että oppilaiden välisen tasa-arvon takaamiseksi on varmistuttava siitä, että oppilaat saavat riittävästi työkaluja osallistumiseen. Jotta tähän päästäisiin, oppilaiden kielitaidon kehittymistä pitää tukea monipuolisella scaffoldingilla, oikea-aikaisella tuella. Sitä voi olla esimerkiksi matemaattisista ongelmista keskustelu valmiiden mallilauseiden tai muiden muottien avulla, kuvanlukutaidon kehittäminen, keskeisten verbien poimiminen sanallisista tehtävistä ja ylipäänsä systemaattinen oppimisstrategioiden harjoittelu.

Moni puhuja myös muistutti, että matematiikan sanallisten tehtävien – ja ylipäänsä matematiikan kielen – hankaluus saattaa usein piillä arkipäiväisessä sanastossa ainespesifin sanaston sijaan. Niin sanottu opiskelukieli on usein sanastoltaan haastavaa, siksi pelkkiin avainkäsitteisiin keskittyminen ei välttämättä auta oppilasta. Pelkkä sanalista ei auta oppilasta pääsemään sisälle siihen, mitä hänen pitäisi ymmärtää, vaan tähän tarvitaan opettajan apua ja suunniteltua tukea.

Konferenssin kenties ilahduttavin piirre oli, että matemaatikot ja kielentutkijat löysivät yhteisen maaperän hyvin vaivattomasti. Yhteinen tavoite edistää monikielisten oppilaiden oppimista hitsasi osallistujat yhteen ja keskustelu oli innostunutta ja tavoitteeseen sitoutunutta. Konferenssia emännöinyt Susanne Prediger pyysi osallistujia fokusoimaan huomionsa siihen, millaisia ratkaisuja voisimme matematiikan kielen oppimiseen löytää. Teoreettiseen haahuiluun ja ongelmien listaamiseen ei siis sopinut jäädä, vaan ote oli koko ajan hyvin käytännönläheinen ja luokkahuonekeskeinen.

Katse tulevaan: Suuntia toisen kielen oppimisen tutkimuksessa

Ninni Lankisen tiivistelmä Diane Larsen-Freemanin artikkelista ”Looking ahead: Future directions in, and future research into, second language acquisition”*

Diane Larsen-Freeman summaa artikkelissaan toisen kielen oppimisen tutkimuksen kenttää aina 1960-luvulta nykypäivään. Artikkelin lopussa hän hahmottelee tutkimuskentän tulevaisuutta ja pohtii, mitkä tutkimuksen trendit tulevat vahvistumaan tulevina vuosikymmeninä.

Tutkimuskentän historiaa 1960-luvulta 1990-luvulle

Toisen kielen oppimisen (second language acquisition, SLA) tutkimusperinteen ensimmäisiksi edustajiksi mainitaan usein 60- ja 70-luvuilla vaikuttaneet Corder ja Selinker. Kuten monien muidenkin, myös Corderin ja Selinkerin ajattelun taustalla vaikuttivat Chomskyn ideat universaalista kieliopista.

Seuraavina vuosikymmeninä keskityttiin pohtimaan SLA:n yleisiä lainalaisuuksia ja oppimisen järjestystä, esimerkiksi Krashen esitti, että omaksumisessa vallitsee luonnollinen järjestys. Toiset tutkijat nostivat kuitenkin esiin, että yksilölliset erot ovat merkittäviä, ja oppijan ensikieli ja muut kielet vaikuttavat hänen edistymiseensä. Hymes toi keskusteluun 70-luvun alussa käsitteen kommunikatiivinen kompetenssi. Hymesin tarkoituksena oli korostaa, ettei kompetenssiksi riittänyt vain kieliopillinen täsmällisyys, sillä tarvittiin myös sosiaalista tietoa siitä, miten ilmauksia käytetään. Myös funktionaalisempi näkemys kielestä nousi tutkimuksen fokukseen. Sen mukaisesti tutkimuksessa alettiin keskittyä kielen sosiaalisiin käytänteisiin, kuten pyytämiseen sekä keskustelun rakenteeseen.

1990-luvun lopulla tutkimuksen kenttä jakautui selkeästi kahtia toisten puolustaessa kognitivistista näkemystä uuden kielen oppimiseen, toisten korostaessa kielenoppimisen sosiaalista luonnetta. Kognitivistisen näkemyksen kannattajien mukaan kielen oppimisen tulos on muutos yksilön mentaalisessa tilassa, kun taas sosiaalisen näkemyksen mukaan prosessin tulos on yksilön kyky osallistua sosiaalisesti. Vaikka tämä jako on edelleen nähtävissä, voi Larsen-Freemanin mukaan todeta, että keskimäärin kenttä painottaa nykyään sosiaalista näkemystä aiempaa enemmän.

Sosiokognitiivinen näkemys kielenoppimiseen yhdistää nämä kaksi näkemystä. Complex dynamic system theoryn (CDST) mukaan kielen kehittyminen tapahtuu juuri näiden kahden seikan risteyskohdassa. CDST on metateoria kehittyvän kielitaidon teorioiden perheessä. Näiden teorioiden mukaan kieli on dynaaminen järjestelmä, joka muokkautuu jatkuvasti käytön ansiosta. Kielenoppimisen näkökulmasta tämä tarkoittaa, että oppiminen on semioottinen prosessi, jonka avulla oppija yrittää tulkita ja luoda merkityksiä omia lingvistisiä resurssejaan mukauttamalla ja innovoimalla. Tämä tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kielenkäyttäjien kanssa. Sosiokognitiiviset lähestymistavat pitävät muotteja (patterns) sääntöjä tärkeämpänä oppimisen kohteena ja häivyttävät rajaa kielen oppimisen ja käytön välillä.

Nykyhetkeä ja tulevaisuuden haasteita

Ihmisten liikkuvuuden lisääntyminen ja teknologian kehitys muokkaavat maailmaa ja myös tutkimuksen kenttää. Selkeitä ja yksinkertaisia vastauksia kysymyksiin ”miten kieltä opitaan” tai ”ketkä ovat oppijoita?” tuskin on tiedossa, mutta on selvää, että uudenlaiselle ajattelulle on kysyntää. Yksinkertaistavien selitysten sijaan monimutkaisessa maailmassa tarvitaan holistisempia, ekologisia ja asioiden välisiä suhteita ymmärtäviä näkemyksiä. Jatkossa tullaan keskittymään yhä useammin yhden muuttujan tarkastelun sijaan monimutkaisen ja alati muuttuvan systeemin osien välisiin suhteisiin. Ekologisena teoriana CDST tunnistaa, ettei toisen kielen oppiminen tapahdu staattisesti ja eristyksissä ympäristöstään. Muutokset muissa kokonaisuuden osissa vaikuttavat myös oppimiseen – usein epäodotuksenmukaisesti ja epälineaarisesti.

Yksilöllisiä eroja tarkasteltaessa tutkimuksen näkökenttään ilmaantuu yhä uusia muuttujia. Jo aiemmin tutkittujen iän, asenteen ja motivaation lisäksi nyt tutkitaan myös halukkuutta vuorovaikutukseen, oppijan ahdistusta, identiteettiä, tunteita, uskomuksia ja oppimisstrategioita. Tämän lisäksi Larsen-Freeman ennustaa, että tutkimus muuttuu yhä yksilökeskeisemmäksi ja alkaa suuntautua entistä enemmän tarkastelemaan yksilöllisen oppijan toimimista tilassa ja ajassa.

Toinen keskeinen tulevaisuuden suuntaus tulee Larsen-Freemanin mukaan olemaan kontekstin tärkeyden tunnustaminen. Kieltä ei opita ideologisessa tyhjiössä, vaan prosessiin vaikuttaa suuresti ympäröivän yhteiskunnan tilanne.

Yksikielisestä painotuksesta monikieliseen todellisuuteen

Kielen näkökulmasta ”yksi kansakunta, yksi kieli” -ajattelu on monessa maassa viimeistään nyt menneisyyttä – mikäli se nyt koskaan todellisuutta olikaan. Moni ihminen varttuu kahden tai useamman kielen ympäröimänä, käyttää eri kieliä erilaisiin tarkoituksiin tai viettää liikkuvaa elämää, jonka seurauksena huomaa joutuvansa opettelemaan useampia kieliä ensikielensä lisäksi. Globalisaatio onkin lisännyt tietoisuutta monikielisestä todellisuudesta.

Tämänhetkisen käsityksen mukaan eri kielet eivät toimi eri kohdissa aivoja. Tutkijat ovat laajasti sitä mieltä, että yksilön hallitsemat kielet vaikuttavat toisiinsa, eivätkä ne siis ole autonomisia yksikköjä. Myös normit ovat tätä myöden vaihtelevia ja muokkautuvat kielen käyttöön liittyvien kokemusten mukaan.

Translanguaging, limittäiskieleily, on jo tunnustettu laajalle levinneeksi kielenkäytön sosiaaliseksi käytänteeksi. Tämä huomio vaikuttaa myös luokkahuonetodellisuuteen, jossa oppilaiden eri kielet tulisi valjastaa uusien kielten oppimisen apuvälineeksi. Larsen-Freeman ennakoi tällaisten käytäntöjen tulevan yhä arkisemmiksi sitä mukaa, kun ymmärrämme paremmin, miten yhden kielen taito voi edesauttaa toisen oppimista.

Larsen-Freemanin mukaan voi olla, ettei opettajan menestys työssään riipu tulevaisuudessa ainesisällön hallitsemisesta, vaan siitä, osaako opettaja auttaa oppijoita ymmärtämään heitä ympäröivää maailmaa. Vaikka aineenhallinta ja pedagoginen osaaminen ovatkin hyvin tärkeitä, ei opettaja pääse pitkälle pelkästään niiden avulla, ellei ymmärrä tätä kasvatuksellista vastuutaan. Tähän liittyvät myös erilaisten epätasa-arvoisten rakenteiden ja vallan jakautumisen ymmärtäminen.

Ninni Lankinen, FM on suomi toisena kielenä -opettaja, joka työskentelee Vastaantulo-hankkeen projektisuunnittelijana.

*Diane Larsen-Freemanin artikkeli Looking ahead: Future directions in, and future research into, second language acquisition (Foreign Language Annals 2018; 51:55–72) löytyy täältä.

Monikielisestä kirjastosta tukea monikielisyyteen

Mistä löytää monikieliselle oppilaalle sopivaa luettavaa ja samalla vahvistaa hänen kielitaitoaan monella kielellä? Vastaus löytyy monikielisestä kirjastosta!

Monikielinen kirjasto on osa pääkaupunkiseudun Helmet-kirjastoverkostoa, ja se sijaitsee Pasilan kirjaston tiloissa. Kirjaston päätarkoituksena on tukea Suomessa asuvan vieraskielisen väestön kirjastopalveluita. Tämän lisäksi monikielinen kirjasto tarjoaa myös tiedotusta ja neuvontaa, ja sen palveluihin kuuluu myös erilaiset kielikahvilat ja satutuokiot vieraskieliselle väestölle sekä maahanmuuttajuuteen ja monikulttuurisuuteen liittyvien tapahtumien ja seminaarien järjestäminen. Monikieliselle kirjastolle on myönnetty Suomen kieltenopettajien liiton SUKOL ry:n Vuoden kieliteko -palkinto vuonna 2018 monikielisyyden ja lukemisen edistämisen eteen tehdyn työn perusteella. Monikielinen kirjasto on OKL:n rahoittama, joten se on käyttäjille täysin ilmainen.

Monikielisen kirjaston aineistoon kuuluu lähes 23 000 kirjaa noin 80 eri kielellä. Näistä kirjoista noin 40 prosenttia on lasten- ja nuortenkirjallisuutta ja 60 prosenttia aikuisille suunnattua kirjallisuutta. Suurimpia kokoelmia löytyy arabian, kiinan, somalin ja farsin kielillä, ja kirjojen lisäksi kirjastosta löytyy lehtiä, musiikkia ja elokuvia. Fyysisiä lehtiä ilmestyy yhdeksän kappaletta, ja niiden lisäksi kirjastokortilla on lukuoikeus PressReaderiin ja RBdigital-sovellukseen, joissa molemmissa on tarjolla vieraskielisiä lehtiä.

Fyysisten kirjojen lisäksi kirjaston kokoelmiin kuuluu myös äänikirjoja ja e-kirjoja. Äänikirjoja löytyy jonkin verran esimerkiksi arabiaksi, kurdiksi, somaliksi ja persiaksi, mutta niitä on haasteellisempaa löytää, joten valikoima on suppeampi, eikä kaikilla kielillä ole tarjolla äänikirjoja. E-kirjoja taas löytyy paremmin, ja esimerkiksi arabian kielellä on lainattavissa noin 120 eri e-kirjaa. Äänikirjojen ja e-kirjojen lainaaminen edellyttää valtakunnallista kirjastokorttia tai e-kirjastokorttia, joten ne eivät aina tavoita kaikkia materiaalista kiinnostuneita.

Monikielinen kirjasto keskittyy tällä hetkellä lasten- ja nuortenkirjallisuuden hankintaan, ja aineiston hankinnan lisäksi lasten ja nuorten lukemisen edistämisen eteen on tehty paljon työtä. Usein lasten kirjoista on olemassa fyysisen kirjan lisäksi CD, joka helpottaa pienten lasten ja juuri lukemaan opettelevien koululaisten lukuharrastusta. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös monikielisen lukudiplomin, vinkkilistat arabian- ja somalinkielisistä lastenkirjoista ja monikielisiä satutuokioita. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös kaukopalvelun, jonka avulla kirjaston aineistoa voi tilata eri puolille Suomea.

Kaukopalvelun avulla monikielinen kirjasto on kaikkien ulottuvilla. Monikielisen kirjaston aineistoja voi tilata sujuvasti lähimmän kirjaston kautta. Muut kirjastot voivat tehdä myös vapaamuotoisen siirtokokoelmatilauksen Helsingin Monikielisestä kirjastosta. Siirtokokoelmien avulla voi täydentää kirjaston kokoelmaa esimerkiksi harvinaisempien kielten teoksilla. Kirjasto voi saada siirtokokoelman 3 – 4 kuukauden ajaksi ja lainat ovat uusittavissa jopa viisi kertaa. Sekä aikuisten että lasten aineistoa toimitetaan siirtolainoina.

Aineiston hankinnan painopisteenä on ollut lasten- ja nuortenkirjallisuus. Monikielisen kirjaston tavoitteena on edistää vieraskielisten lasten ja nuorten lukuharrastusta, kielellistä kehitystä ja oppimista. Koulun tehtävänä on ohjata lapsia ja nuoria kirjastopalveluiden käyttöön sekä innostaa omakielisen kirjallisuuden lukemiseen. Myös opettaja voi tilata oppilaiden mieltymysten mukaisia siirtokokoelmia lähettämällä siirtokokoelmapyynnön sähköpostilla Monikieliseen kirjastoon.

Yhteystiedot: Monikielinen kirjasto, Kellosilta 9, 00520 Helsinki

monikielinen.kirjasto@hel.fi

kaukopalvelu@hel.fi

http://www.helmet.fi/fi-FI/Kirjastot_ja_palvelut/Monikielinen_kirjasto

www.facebook.com/monikielinenkirjasto

Kirjoittajat Henna Hyvärinen ja Vera Mikkola ovat Helsingin yliopiston tutkinto-opiskelijoita. Hennan pääaineena on erityispedagogiikka ja Veran kasvatustiede (luokanopettaja). Molemmat viimeistelevät tällä hetkellä kandidaatin tutkintojaan lyhyenä sivuaineenaan Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus.

Ikä ja monikielisyys

Marjo Yli-Piiparin tiivistelmä blogi Carmen Muñozin ja David Singletonin artikkelista ”Age and Multilingualism”*.

Lapset ja aikuiset – omaksujia ja oppijoita

Muñoz ja Singleton alleviivaavat artikkelissaan Age and multilingualism useamman kielen oppimisen kognitiivisia etuja. Monikielisyyden katsotaan hyödyttävän kaikenikäisiä, jopa lieventävän iäkkäämpien henkilöiden kognitiivista rappeutumista. Monikielisyys-käsitteellä viitataan tässä kahden tai useamman kielen hallintaan.

Kun lisäkielen oppimisen ja iän suhdetta tutkitaan, on tehtävä ero aloitusiän ja biologisen iän välillä. Toisin sanoen erotetaan se, missä iässä kielen omaksuminen tai oppiminen alkaa, ja se, minkä ikäinen henkilö on kieltä opiskellessaan. Muñoz ja Singleton ottavat puheeksi E. Lennebergin kehittämän kriittisen periodin hypoteesin (critical period hypothesis, CPH), joka alun perin liittyi ensimmäisen kielen omaksumiseen. Sitä on sovellettu myös toiseen kieleen: toisen kielen oppiminen varhaisella iällä on lähtökohta äidinkielisen tai lähes äidinkielisen tasoiselle kielitaidolle. Hypoteesin mukaan kielen oppiminen kriittisen periodin jälkeen ei voi johtaa äidinkielen tasoiseen kielenhallintaan.

Aloitusiän rinnalla biologinenkin ikä on siis merkityksellinen. Vaikka toisen kielen oppimisesta aikuisiässä on vielä suhteellisen vähän tutkimusta, on tuttu juttu, että vanhemmilla aikuisilla ikääntymisprosessi vaikuttaa oppimiseen: työmuistin kapasiteetti ei ole entisensä ja tiedon prosessointi hidastuu. Paitsi työmuisti ja ikä myös opiskeluvuosien määrä ja uudessa maassa oleskelun pituus vaikuttavat, etenkin pitkäkestoiseen oppimiseen.

Lisäkielten oppiminen ja ikä

Monikielisyys voi olla simultaanista tai sekventiaalista. Ensimmäisessä tapauksessa toisia kieliä omaksutaan varhaislapsuudesta lähtien ja toisessa lisäkielet opitaan peräkkäisesti, vasta kun ensimmäinen kieli on jo hallussa. Yhden näkemyksen mukaan vedenjakaja simultaanisen ja sekventiaalisen oppimisen välillä on kolmen vuoden ikä, kun taas toisen käsityksen mukaan mitään tarkkaa rajaa ei ole olemassa.

Siitä, miten monikielisyys kehittyy, on siis erilaisia näkemyksiä. On esimerkiksi kyseenalaista, voiko pieni lapsi erottaa kahden kielen käännösekvivalentit. Paradisin (2007) mukaan kaksikieliset lapset kykenevät erottamaan kaksi kieltään keskustelukumppaninsa mukaan ainakin kahden vuoden ikäisestä lähtien ja reilusti alle kolmevuotiaat voivat tehdä metalingvistisiä huomioita käyttämistään kielistä ja ryhtyä kääntämään kielestä toiseen vanhemmilleen. Nämä seikat eivät puolla sitä, että lapsen aivot olisivat perimmältään yksikieliset.

Jos aiemmin menestyksekäs toisen kielen oppiminen tarkoitti sitä, että saavutti kielitaidon, joka vastasi yksikielisen äidinkielisen puhujan taitotasoa, nyttemmin asiasta on tehty toisenlaisia tulkintoja. Miksi mittatikkuna pitäisi olla yksikielinen syntyperäinen puhuja? Kaksikielisen kielet vaikuttavat toisiinsa väistämättä kaikilla osa-alueilla eikä kumpikaan täysin vastaa yksikielisen kieltä.

Kuten Murahata, Murahata ja Cook (2017) esittävät, toisen kielen oppimisen aloitusiän vaikutuksiin omistautuva tutkimus voisi jättää syrjään kielenkäytön puutteellisuudet natiivipuhujamittarista käsin. Lisäkielten omaksumisessa vaikutuksensa on sillä, missä määrin aiemmat kielet ovat juurtuneet. On merkityksellistä, onko kyseessä nuorempi vai vanhempi monikielinen. On yleisesti havaittu, että aikuiset toisen kielen oppijat ovat alakynnessä ensimmäisen kielen juurtumisen ja interferenssin takia.

Juurtumisvariaabeli monimutkaistaa kokonaisuutta. Vertailusta aikuiseen äidinkieliseen puhujaan tulee entistä höttöisempää.

Katse herkkyyskaudesta muihin muuttujiin

Kriittisen periodin sijaan jotkut tutkijat puhuvat kernaammin herkkyyskaudesta. Se viittaa periodiin, jonka aikana lapsi voi omaksua kieltä helposti, nopeasti ja ilman opetusta. Oli termi kumpi vaan (critical/sensitive period), ajatusta on sovellettu sekä ensimmäisen kielen että lisäkielten omaksumiseen. Herkkyyskausiajattelu on jo yli puoli vuosisataa painottunut keskusteluissa kielten oppijoiden toisistaan poikkeavista saavutuksista. Toisaalta hypoteesin mielekkyyttä on aina myös epäilty. Nykyään ikää pidetään hyvin kompleksisena tekijänä, niin sanottuna makromuuttujana, ja monet ovatkin kaivanneet tarkasteluun muita muuttujia – ei vain herkkyyskautta.

On olemassa yllin kyllin tutkimusta siitä, kuinka nuoremmat maahan tulleet saavuttavat äidinkielisen tason toisessa kielessä todennäköisemmin kuin vanhemmat. Kuitenkaan kaikki lapsina uuteen maahan saapuneet eivät tavoita täydellistä kielitaitoa. Myöhemmin saapuneiden kieli ei systemaattisesti myöskään jää laahaamaan, vaan ”myöhäiset” voivat saavuttaa yhtä hyvän kielitaidon kuin nuorena saapuneet. Viimeaikainen tutkimus suosiikin monikollisia termejä optimaaliset periodit tai herkkyyskaudet, mikä viittaa siihen, että ollaan pyristelemässä pois CPH-fanatismista.

Kielen oppiminen uudessa maassa voi suhteutua muun muassa kielellis-kulttuurisen identiteetin kehittymiseen. Esimerkiksi monikielisissä päiväkodeissa lapset eivät osoita, että tiedostaisivat vertaistensa tulevan muista kielitaustoista. Tietoisuus erilaisista kielitaustoista näyttää kirkastuvan vähitellen. Muñoz ja Singleton vakuuttavat lukijan myös ikään liittyvän sosio-affektiivisen ulottuvuuden tärkeydestä esittelemällä muutamia 2000-luvun tutkimuksia. Kuten Moyer (2013, 2014) päättelee, lisäkielen taidon saavuttamisessa kielikokemuksen määrä ja laatu ovat ratkaisevampia kuin pelkkä ikävaihe. Merkittäviä ovat näin ollen identiteetti, kontaktin tiiviys äidinkielisiin, kielen käyttö eri tilanteissa, motivaatio ja positiivinen suhde kohdekieleen ja -kulttuuriin.

Vieras kieli ja toinen kieli

Vieraan kielen oppimisessa tavoite äidinkielisen puhujan tasosta on luonnollisesti epäsopiva. Äidinkielenomaisuutta on kerrassaan mahdotonta saavuttaa pelkästään luokkahuoneessa, jossa syöte on rajallista. Tässä kontekstissa on mielenkiintoista verrata koululaisia, jotka ovat aloittaneet vieraan kielen opiskelun eri luokka-asteilla. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että lyhyellä aikavälillä vanhemmat aloittajat oppivat vierasta kieltä nopeammin ja saavuttavat paremman kielitaidon kuin nuoremmat aloittajat saman tai jopa pienemmän opetustuntimäärän jälkeen. Selityksenä tähän on kyky soveltaa metakognitiivista tietoa ja hyödyntää eksplisiittistä oppimista.

Nämä tulokset poikkeavat osin ratkaisevasti havainnoista, joita on tehty toisen kielen oppijoista. Toisen kielen oppijoilla kielen kehittyminen on nopeampaa vanhempana aloittaneille kielen omaksumisen alkuvaiheessa, mutta nuorempien kehitys on vankempaa pitkällä aikavälillä.

Entä pitkän aikavälin saavutukset? Jos toisen kielen kontekstissa varhaisemmat aloittajat peittoavat myöhäisemmät aloittajat, niin vieraan kielen kontekstissa asia on päinvastoin. Tästä voidaan vetää se johtopäätös, että nuoret lapset ovat taitavia implisiittisessä oppimisessa, jos syötettä on paljon. Vastaavasti vanhemmat lapset ja teini-ikäiset ovat vahvemmilla eksplisiittisessä oppimisessa, koska heillä on analysointitaitoja ja ylipäätään enemmän aiempaa kieliosaamista.

Loppusananen

Viimeisimmissä tutkimuksissa 2010-luvulla on tultu siihen lopputulemaan, että syötteen määrällä ja laadulla on suurempi vaikutus kuin aloitusiällä. Mahdollisuuksia monikielisyyteen nykymaailmassa on: on monikielisiä kouluja, opetusta eri kielillä ja lukuisia kieliä opiskellaan. Monikielisyys on kaikenikäisten ulottuvilla. Kuinka ollakaan, motivaatio, asenne ja oppimisympäristö vaikuttavat oppimiseen.

 

Marjo Yli-Piipari, FL työskentelee Helsingin yliopistossa yliopisto-opettajana ja on myös yksi Vastaantulo-hankkeen tohtorikoulutettavista. Hän on kiinnostunut venäjänkielisten lasten toisen kielen kehittymisestä.

* Carmen Muñozin ja David Singletonin kirjoitus ”Age and Multilingualism” on julkaistu viimeksi mainitun ja Larissa Aroninin toimittamassa teoksessa ”Twelve Lectures on Multilingualism” (MM Textbooks: 15, Bristol, Multilingual Matters)

Kieli

Vastaantulon neljäs ja viimeinen työpajapäivä Numeroita! Matematiikan oppiminen kielen näkökulmastajärjestettiin tuttuun tapaan Helsingin yliopiston Siltavuorenpenkereellä. Ystävänpäivänä pidettyyn työpajaan kokoontui joukko innostuneita valmistavan luokan opettajia pohtimaan matematiikan ja kielen välistä suhdetta. Päivän aloitti projektisuunnittelija Ninni Lankinen kertomalla Vastaantulon tavoitteista sekä uusimmista kuulumisista.

Ensimmäisenä puheenvuorona kuulimme matematiikan didaktikko Päivi Portaankorva-Koiviston esityksen, joka käsitteli matematiikan kielen osa-alueita ja matematiikan kielelle ominaisia piirteitä. Puheenvuorossa tuli esille muun muassa niitä haasteita, joita vastasaapuneet oppilaat voivat kohdata matematiikan opiskelussaan uudella kielellä. Pääsimme puheenvuoron siivittämänä pohtimaan myös sitä, millaista kielitaitoa matematiikan sanallisten tehtävien ratkaiseminen vaatii.

Päivi Portaankorva-Koivisto esittelee matematiikan kielen erityispiirteitä.

Saman teeman parissa myös jatkoi hankkeen johtaja Maria Ahlholm esittelemällä Vastaantulon tuoretta tutkimusaineistoa valmistavasta luokasta. Näimme esimerkkejä paritehtävistä, joissa vastasaapuneet oppilaat ratkovat yhdessä matematiikan tehtäviä. Ahlholmin esitelmässä pääsimme kuulemaan havaintoja siitä, miten oppilaat keskustelivat tehtävistä kaikkia osaamiaan kieliä hyödyntäen – monikielistä matikkapuhetta siis parhaimmillaan!

Seuraavaksi yläkoulun valmistavaa ryhmää Vantaalla opettava Jutta Laakso kertoi luokkansa rutiineista matematiikan opetuksessa. Innostavassa puheenvuorossa saimme kuulla toimiviksi todettuja kokemuksia matematiikan eriyttämisestä, toiminnallisuudesta, materiaaleista ja matematiikan sanaston opettelusta valmistavassa luokassa. Laakson puheenvuoro herätti antoisaa keskustelua opettajien kesken muun muassa siitä, millaisilla tavoilla matematiikan sanaston opettelua voi tuoda osaksi oppitunteja ja millaiset materiaalit ovat olleet luokissa toimivia. Puolin ja toisin jaettiin hyväksi koettuja materiaalivinkkejä; kehuja opettajilta saivat etenkin selkeärakenteiset ja omatoimisuuteen kannustavat materiaalit.

Ylasteen valmistavassa matikassa opettajan oppaat ja tukiopetusmateriaalit ovat kovassa käytössä. Kuva Jutta Laakson esityksestä.

Lounaan jälkeen päästiin työpajatyöskentelyn pariin. Tarkoituksena oli pienissä ryhmissä luoda valmis tehtäväkokonaisuus matematiikan opetukseen jostakin opettajien hankalaksi kokemasta teemasta. Ryhmät muodostettiin opettajien etukäteen valitsemien aihealueiden ympärille, ja iltapäivän aikana tehtäväkokonaisuuksia kehiteltiin negatiivisista luvuista, prosenttilaskuista ja vastausten arvioinnista sekä matikan kuvasanastoista. Iloisen puheensorinan ja yhteisten oivallusten pohjalta syntyi hienoja tehtäväkokonaisuuksia luokissa kokeiltaviksi.

Päivän lopuksi kahvien nauttimisen yhteydessä koottiin vielä päivän antia yhteen loppukeskustelun sekä Flingaan kerätyn palautteen muodossa. Työpajapäivä sai opettajilta kiitosta erityisesti mielenkiintoisista keskusteluista sekä vertaistuesta ja ideoiden jakamisesta kollegoiden kesken. Opettajat kertoivat saaneensa päivästä uusia ajatuksia ja vinkkejä oman opetuksensa tueksi.

Kiitos kaikille työpajaan osallistuneille mahtaville valo-opettajille sekä innostaville puhujille!

Maija Jonkka

Maija Jonkka on luokanopettajaopiskelija ja Vastaantulon tutkimusavustaja. Hän on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen ja tekee tällä hetkellä myös pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.