Blogi

Julkaistu

Matemaattisen päättelyn kehittäminen kysymysten avulla

Ella Väätäisen tiivistelmä Marie Sjöblomin (2018) artikkelista ”Developing mathematical reasoning by using questions in a multilingual mathematics classroom”.*

Taustaa

Sjöblomin artikkelin aiheena on tutkimus, jossa selvitettiin opiskelijoiden esittämien matemaattisten kysymysten merkitystä. Tutkimuksessa keskityttiin pienryhmissä vertaisille esitettyihin kysymyksiin.  Kysymysten oli tarkoitus edistää oppimista ja auttaa opiskelijoita ymmärtämään toistensa päättelyä. Yksi käytetyistä kysymyksistä oli esimerkiksi ”Mitä tarkoitat?”

Tutkimus toteutettiin kolmivaiheisena interventiotutkimuksena monikielisessä lukioluokassa Ruotsissa. Luokan kaikki opiskelijat puhuivat ruotsia toisena kielenään. Kuitenkin ruotsi oli heidän opintojensa kieli, joten muita kieliä käytettiin harvoin. Tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden matemaattista päättelyä sekä kommunikaatiota ja tukea monikielisten opiskelijoiden osallistumista matematiikan opintoihin. Analyysin kohteena olivat muutokset siinä, miten opiskelijat käyttivät kysymyksiä oppimisprosessin aikana.

Teoreettiset viitekehykset

Tutkimuksessa on käytetty kahta teoreettista viitekehystä. Kumpaakaan viitekehystä ei ole alun perin suunniteltu monikielisen oppimisen tarkasteluun, mutta tässä tutkimuksessa niitä käytetään toisiaan täydentävästi.

Alrøn& Skovsmosen (2004) kysely-yhteistyömalli (inquiry co-operation model)

Malli tarkastelee kysymyksen muotoilua sekä erilaisiin lopputuloksiin johtavan prosessin suunnittelua.

8 kommunikaatiotapaa:

  1. Kontaktin ottaminen (getting in contact): toisten kuuntelu kunnioittaen ja reagoiden
  2. Paikantaminen (locating): poissulkeminen ja kokeilu
  3. Identifiointi (identifying): matemaattisen idean selvittäminen ja identifiointi
  4. Puoltaminen (advocating): oman näkemyksen ilmaisu uusien ajatusten vastaanottamiseksi, ehdotusten kokeilu ja todentaminen
  5. Ääneen ajattelu (thinking aloud): ideoiden, ajatusten ja tunteiden ilmaisu
  6. Uudelleenmuotoilu (reformulating): aiemmin käsitellyn asian toistaminen
  7. Haastaminen (challenging): uuden suunnan etsiminen kyseenalaistamisen ja uuden näkökulman etsimisen vuoksi
  8. Arvostelu (evaluating): korjaaminen ja kritiikki

Fuentesin (2009) kahdeksan kysymys-/kommentti-vastaus-paria

Mallia käytetään opiskelijoiden keskusteluiden analysointiin.

1. A pyytää B:tä näyttämään työn B näyttää työnsä
2. A pyytää B:tä selittämään työn B selittää työnsä
3. A kritisoi B:n työtä B perustelee työnsä
4. A torjuu B:n perustelun B muodostaa työnsä uudelleen
5. A pyytää B:tä arvioimaan työnsä B arvioi A:n työn
6. A ehdottaa strategiaa ryhmälle Ryhmä koittaa uutta strategiaa
7. A kysyy B:ltä sisältökysymyksen B vastaa A:n kysymykseen
8. A kysyy B:ltä tarkentavan kysymyksen B vastaa A:n kysymykseen

Metodi: Educational design -research

Käytetyn metodin ideana on, että monivaiheisen prosessin myötä tuotetaan sekä teoreettisia että käytännöllisiä tuloksia. Siksi suunnitelmana olikin auttaa opiskelijoita kysymään matemaattisia kysymyksiä teoreettisia viitekehyksiä hyödyntäen. Alrøn& Skovsmosen viitekehyksen avulla tuotiin dialogiset mallit opiskelijoiden keskusteluun ja tuettiin heidän kommunikointiaan. Fuentesin kehyksellä analysoitiin opiskelijoiden käyttämiä kysymystyyppejä.

Esitettyjen kysymysten muutos kolmen vaiheen aikana

Ensimmäinen vaihe

Tutkimuksen fokus oli opiskelijoiden ongelmanratkaisukeskustelun aikaansaamisessa. Opiskelijoille esiteltiin tukikeinot, joita olivat oppikirjanmukainen ongelmanratkaisustrategia, etukäteen annetut kommunikaatioroolit (puheenjohtaja, johtopäätösten tekijä, ajattelija ja kirjanpitäjä) sekä tyhjä kysymyslista, johon kannustettiin kirjoittamaan ylös käytettyjä kysymyksiä.

Alussa oli haastavaa saada opiskelijat käyttämään Alrøn& Skovsmosen mallin tapoja, sillä suuri osa opiskelijoista keskittyi löytämään oikeaa vastausta. Kysymyksiä esitettiin, mutta opiskelijat eivät vastanneet toisilleen (ei kontaktin ottamista). Jälkikäteen analysoituna keskusteluista ei pysty määrittämään rooleja. Näin ollen Fuentesin teoreettista viitekehystä ei voitu käyttää tässä vaiheessa. Opiskelijat eivät ymmärtäneet kyselyn merkitystä, joten toista vaihetta varten opettaja selvensi tavoitteita.

Toinen vaihe

Tehtäviä muutettiin siten, että niissä oli erilaisia ratkaisutapoja sekä useita oikeita vastauksia. Tarkoituksena oli välttää aiempi ratkaisukeskeisyys. Tueksi tarjottiin myös itsenäistä miettimisaikaa kysymysteen valmisteluun, mutta sitä ei useinkaan käytetty. Tukikeinoja tarkennettiin ja roolit vaihdettiin vastuualueisiin (ryhmätyö, kirjoitettu summaus, kysymykset, suullinen esitys).

Toimenpiteiden myötä Alrøn& Skovsmosen mallin kohta 4. eli puoltaminen lisääntyi. Tämä vaati kuuntelua, vastauksia ja rakentamista. Vertaisille esitetyt kysymykset vaikuttivat auttavan ryhmää vastauksen löytämisessä. Edelleenkään kysymyksen tarkoitus ei ollut täysin selvä kaikille.

Kolmas vaihe

Tehtävänanto muutettiin kaikille samaksi monialaiseksi tehtäväkokonaisuudeksi ja tehtäviin oli edelleen monia oikeita ratkaisutapoja sekä vastauksia. Kommunikaatioroolit pysyivät samana kuin toisessa vaiheessa, mutta ongelmanratkaisustrategiaan yhdistettiin valmis kysymyslista. Opiskelijat kokeilivat yhdistettyä listaa jo valmistautumisvaiheessa ja opettaja kävi luokan kanssa metakeskustelun siitä, miten ja miksi he käyttivät listaa.

Toimenpiteiden myötä opiskelijat pyrkivät kysymään ja ymmärtämään toistensa päättelyä. Työskentelyssä ilmeni edelleen kohta 4: puoltaminen ja lisäksi 7: haastaminen. Viimeisessä haastattelussa opiskelijat kertoivat, että yhdistetyn listan kanssa työskentely oli helpompaa. Myös fokus matemaattisiin keskusteluihin koko luokan keskusteluissa ja haastatteluissa saattoi parantaa asenteita. Lisäksi kolmannessa vaiheessa opiskelijat tunsivat jo toisensa ja he olivat valmistautuneita ryhmätyöskentelyyn. Asenteet muuttuivat positiivisemmaksi, vaikka opiskelijat eivät aina kokeneet kysymyslistaa merkitykselliseksi.

Johtopäätökset

Tutkimuksen opiskelijat olivat kykeneviä käyttämään toista kieltä matemaattiseen ongelmanratkaisuun. Kuitenkin ryhmätyöskentely oli monille uutta, joten opiskelijat tarvitsivat siihen tukea. Tehtävänannon merkitystä ei usein ymmärretty. Fuentesin mukaan kommunikaation puute ja normit vaikuttavat vuorovaikutukseen. Siksi olikin tärkeää tunnistaa ryhmien sosiaalinen ilmapiiri ja muuttaa toimenpiteitä sen mukaan.

Aktiivinen vuorovaikutus on tärkeää monikielisille opiskelijoille matematiikan oppimisessa. Tutkimuksen perusteella voidaankin siis todeta, että opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen vahvistaminen on tärkeämpää kuin se, että puututtaisiin suoraan opiskelijoiden toisen kielen kompetensseihin. On tärkeää kehittää matemaattista ja kielellistä osaamista samaan aikaan huomioiden sen, että vuorovaikutuksen fokuksen on oltava tavoitteellinen.

 

Ella Väätäinen opiskelee kolmatta vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaansa Vastaantulossa aiheenaan suomen kielen oppimateriaalit valmistavassa opetuksessa.

* Marie Sjöblomin artikkeli ”Developing mathematical reasoning by using questions in a multilingual mathematics classroom” on julkaistu Nordic Studies in Mathematics Educationin numerossa 3-4 (2018).

Julkaistu

Opettajaopiskelijan kokemuksia valmistavassa luokassa työskentelystä

Viime vuoden loppupuolella minulle tarjoutui mahdollisuus päästä kevääksi 2018 opettajaksi valmistavaan luokkaan. Luokanopettaja- ja suomen kielen opettajaopiskelijan näkökulmasta tilaisuus vaikutti niin mielenkiintoiselta, että olihan siihen pakko tarttua! Ja onneksi uskalsin alun jännityksestä huolimatta lähteä tekemään ensimmäistä pidempää opettajan työpätkää, sillä kevät valmistavassa luokassa oli todella antoisa ja opettavainen. Se vahvisti omaa ajatustani siitä, että tämä ala on juuri sitä, mitä haluan opiskella ja tehdä työkseni. Pääsin hyödyntämään opinnoissa opittua käytännössä sekä saamaan arvokasta kokemusta valmistavan opetuksen arjesta. Kuvailen tässä blogitekstissä omia kokemuksiani valmistavan luokan opettajan työstä. Tekstin tavoitteena on peilata Vastaantulo-hankkeessa – esimerkiksi sen työpajapäivissä ja datasessioissa – esillä olleita asioita omien havaintojeni kautta sekä kertoa ajatuksia valmistavan opetuksen kentältä opettajaopiskelijan näkökulmasta.

”Ope, minä!” – sukellus kielenoppimisen alkuvaiheeseen

Valmistavassa luokassa työskentely oli minulle ennestään jonkin verran tuttua lyhyiden sijaisuuksien ja opintojen kautta, mutta keväällä pääsin sukeltamaan valmistavan luokan arkeen ja kielenoppimisen alkuvaiheeseen kunnolla; näkemään oppilaiden suomen kielen oppimista ihan alusta lähtien.

Kun tapasin oppilaat tammikuussa ensimmäisen kerran, meitä kaikkia taisi jännittää: Mitä jos emme ymmärrä toisiamme, kun suuren osan kanssa ei ole aluksi mitään yhteistä kieltä?Mutta kuvien, toiston, eleiden, esittämisen, piirtämisen ja kääntämisen avulla päästiin hyvin alkuun. Pikkuhiljaa aloimme oppilaiden kanssa yhdessä huomata, kuinka heidän suomen kielen osaamisensa karttui. Kuukauden koulunkäynnin jälkeen kokosimme seinälle taulun, johon oppilaat kirjoittivat sanoja, joita olimme alkuvuodesta harjoitelleet: tavoitteena oli saada kokoon 100 sanaa, mutta vauhtiin päästyämme sata sanaa ylittyikin helposti.

Myöskään väärinymmärryksiltä ei luokassa tietenkään kokonaan vältytty ja joskus tuntui, että jokin opeteltu asia ei meinannut lukuisista toistoista huolimatta jäädä joidenkin oppilaiden mieleen. Etenkin aloittelevana opettajana oli tällöin hyvä palauttaa myös itselle mieleen, että kielenoppimiseen kuuluu usein erilaisia vaiheita ja eri oppilaiden kielen osa-alueet kehittyvät eri aikaan. Oppilaan- ja ryhmäntuntemus oli tässäkin keskeistä. Melko nopeasti omasta ryhmästä oppi huomaamaan, milloin pystyttiin etenemään vauhdikkaammalla tahdilla ja milloin taas oli syytä rauhassa pysähtyä kertaamaan harjoiteltuja taitoja.

Valmistavan luokan opettajana pääsin seuraamaan sitä kehitystä, mitä oppilaiden kielitaidossa voi tapahtua jo puolessa vuodessa. Sain kevään aikana olla monesti ylpeä oppilaistamme ja siitä rohkeudesta, jota heillä oli uuden kielen käyttämiseen. Toisaalta samalla on kuitenkin muistettava, että valmistavan opetuksen päättyessä oppilaan kielitaito on tavoitteiden mukaan keskimäärin kehittyvä alkeiskielitaito. Kevät antoi tähänkin asiaan itselleni arvokasta käytännön kokemusta siitä, millaisella kielitaidolla oppilaat yleisopetukseen siirtyvät. Valmistavan opetuksen päättyminenhän ei tarkoita, että kielitaito olisi yhtäkkiä valmisvaan vastasaapuneen oppilaan kehittyvää kielitaitoa tulee tietenkin tukea runsaasti myös yleisopetukseen siirtymisen jälkeen.

Yhteisopettajuus valo-ryhmässä

Valmistavan opetuksen ryhmämme oli iso, suurimmillaan yli 20 oppilasta, minkä vuoksi meitä oli luokassa kaksi opettajaa. Pääsin kevään aikana siis tutustumaan myös yhteisopettajuuteen valmistavassa opetuksessa. Työparin kanssa työskentely oli monellakin tapaa upea ja antoisa juttu. Toisen opettajan kanssa keskusteleminen antoi itselle uusia näkökulmia ja esimerkiksi oppilaiden opinto-ohjelmia tehdessä oli hyödyllistä saada kahden opettajan ajatuksia oppilaan kehittymisestä ja taidoista. Aloittelevana opettajana oli myös ihanaa, että lähellä oli toinen opettaja, joka oli valmis neuvomaan ja jonka kanssa oli mahdollisuus jutella työhön liittyvistä oivalluksista ja epävarmuuksista.

Työparin kanssa työskentely mahdollisti myös sen, että pystyimme jakamaan oppilaita ryhmiin sen mukaan, miten pitkällä suomen kielen osaamisessa kukakin oli. Meidän luokassamme oppilaat olivat iältään 3–6-luokkalaisia, mutta taitotasot vaihtelivat valmistavalle opetukselle tyypilliseen tapaan tätä enemmän. Osa oppilaista harjoitteli vasta koulunkäyntitaitoja, lukemista, kirjoittamista ja peruslaskutoimituksia, kun taas osa oli käynyt koulua lähtömaassaan saman verran kuin Suomessa syntyneet ikätoverinsa. Eriyttämisen tarve ja eritasoiset tehtävät ovat siten valmistavassa opetuksessa jatkuvasti läsnä.

Päivämme alkoi aina kahden opettajan ja koko ryhmän kanssa luokan yhteisellä aamurutiinilla. Yhteinen aamurutiini tuki hyvin eritasoisia kielenoppijoita ja oppilaat vastasivat luokassamme kokonaan aamurutiinin etenemisestä. Kauemmin suomea opiskelleet toimivat aamurutiinissa tärkeänä kielellisenä mallina uusille oppilaille ja joka päivä toistuvat kysymykset jäivät aina pikkuhiljaa uusimpien oppijoiden mieleen. Yhteisen aloituksen jälkeen jakaannuimme usein kahteen tilaan, niin että työparini ryhmään kuuluivat pidemmälle ehtineet ja minun ryhmääni myöhemmin aloittaneet kielenoppijat. Kun uusia oppilaita kevään mittaan aloitti, pystyimme yhdessä muokkaamaan ryhmäjakoja, mikä helpotti osaltaan tehtävien eriyttämistä ryhmän sisällä.

Vaikka pääosin opetimme oppilaita erillisissä ryhmissä ja eri tiloissa, matematiikan tunneilla yhdistimme tilat ja opetimme oppilaita yhdessä. Tässä yhteiset oppitunnit olivat toimivia ja hyödyksi sekä oppilaille että meille opettajille. Matikan tunneilla oppilaiden väliset erot taidoissa ovat aika selkeästi läsnä, kun jokainen oppilas etenee omien matikan taitojensa ja opinto-ohjelmansa mukaan. Tämä tarkoittaa opettajan kannalta sitä, että käytännössä tunnilla pidetään yksilöllisiä opetustuokioita jokaiselle oppilaalle. Yhteisten tuntien avulla pystyimmekin hyödyntämään kahden opettajan resurssia mahdollisimman hyvin, sillä tukea pystyi helpommin kohdistamaan juuri niille oppilaille, jotka sitä tarvitsivat eniten.

Meidän luokassa puhutaan…

Luokan oveen on kiinnitetty oppilaiden tekemiä puhekuplia, joihin on kirjoitettu tervehdyksiä suomen lisäksi monella muullakin kielellä. Suomen kielen lisäksi meidän luokassamme puhuttiin yhteensä lähes kymmentä eri äidinkieltä. Monella oppilaalla oli myös muiden kielten osaamista esimerkiksi aiemman koulunkäynnin kautta. Luokassamme oli siis tavattoman paljon kielitaitoa! Moni- ja limittäiskielisyys ovat valmistavan opetuksen arjessa luonnollisestikin läsnä; suomen kieli ei ole kenellekään oppilaista äidinkieli, mutta kaiken tekemisen tavoitteena on kuitenkin opiskelukielen oppiminen.

Jo ennen kevään työkokemusta olin esimerkiksi s2-opintojen ja Vastaantulo-hankkeen kautta tutustunut monikieliseen koulutyöhön liittyviin kysymyksiin teoriassa, mutta kevään aikana pääsin pohtimaan sitä myös käytännön kautta: Millaisia limittäiskieliset käytänteet voisivat olla luokkahuoneessa? Miten oppilaan muu kielitaito voisi tukea suomen kielen oppimista?

Monikielisyys tuli usein esille luonnollisesti kouluarjen tilanteissa. Kun yhdistelimme kuva-sana-kortteja, tukena olivat oman kielen sanakirjat ja kääntäjät. Kun jokin tehtävä ei auennut suomen kielellä, siitä juteltiin toisen samaa kieltä puhuvan oppilaan kanssa. Kun opettelimme uusia sanoja suomeksi, juttelimme välillä siitä, mitä sanat olivatkaan oppilaiden osaamilla muilla kielillä. Yhdessä ihmettelimme, kun löytyikin sana, joka oli useammalla kielellä samanlainen. Lisäksi oppilaiden osaamat kielet olivat toisinaan käytännön kannalta ihan korvaamattomia, esimerkiksi silloin, kun oppilas käänsi jonkin tärkeän viestin toiselle oppilaalle kielellä, jota en itse opettajana osannut lainkaan. Valmistavassa luokassa oppilaiden kielirepertuaari näyttäytyi siten monella tapaa ennen kaikkea resurssina ja oppimista tukevana tekijänä.

Näin jälkikäteen ajateltuna en voi olla muuta kuin tyytyväinen, että sain opiskeluaikana mahdollisuuden olla opettajana valmistavassa luokassa sekä työskennellä yhdessä niin monien upeiden työkavereiden ja oppilaiden kanssa.

Maija Jonkka, luokanopettajaopiskelija, KK, on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen. Tällä hetkellä hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Julkaistu

Valmistavan opettajat – monikielisyyden ammattilaiset

Kielitietoisessa koulussa olisi aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina.

”Mitä jakaa olikaan saksaksi, what is divide in German?”, kysyy opettaja somalia ensikielenään puhuvalta oppilaalta, joka on viettänyt aiemmat kouluvuotensa Sveitsissä ja tullut Suomeen joitain kuukausia sitten. Vastauksen opettajan kysymykseen saksaksi tarjoaa oppilas, joka puhuu ensikielenään bulgariaa. Hetken päästä opettajan ajan yksiköitä käsittelevään tehtäväksiantoon kuuluu luokasta vastaus: ”Ope, se on satakaksikymmentäkhamsa”. Vastauksen viimeinen lukusana khamsa, ’viisi’ on arabiaa. Äskeiset tilanteet yläkoulun valmistavan luokan matematiikan tunnilta ovat varsin tavanomaisia esimerkkejä luokkahuoneiden monikielisestä arjesta, jossa yhteisymmärrystä rakennetaan tukeutumalla suomen kielen lisäksi osanottajien muuhun kielitaitoon.

Monikielisyystutkimuksessa yllä olevia käytänteitä kutsutaan limittäiskieleilyksi (engl. translanguaging). Teoreettisena lähestymistapana limittäiskieleily haastaa perinteiset näkökulmat kielitaitoon ja kielenoppimiseen. Kielitaito ei ole kielittäin eriytyneitä kokonaisuuksia, vaan ennemminkin yhtenäinen kielellisten resurssien varanto, jota vuorovaikutuksessa hyödynnetään joustavasti ja joka rakentuu aina suhteessa aiemmin opittuun. Tästä näkökulmasta olemassa olevat kielelliset resurssit ovat pedagoginen voimavara, jolla voidaan tukea paitsi uuteen kieleen sosiaalistumista myös eri aineiden sisältöjen oppimista. Tutkimustuloksetkin osoittavat, että vahvat ensikielen taidot tukevat niin uuden kielen oppimista kuin sisältöaineissa pärjäämistä.

Irina Piippo haastaa opettajia pohtimaan luokkansa monikielisiä käytänteitä Vastaantulon työpajassa 2.11.2018

Kielen keskeisyys kaikessa opetuksessa ja oppimisessa on vahvasti näkyvissä viimeisimmissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, joita otetaan parhaillaan käyttöön perusopetuksen eri osa-alueilla. Dokumentissa puhutaan kielitietoisesta toimintakulttuurista, jonka perusajatuksena on kielellisen monimuotoisuuden tunnistaminen ja tunnustaminen sekä se, että eri kielille annetaan tilaa koulun arjessa. Monikielisyyttä avataan toteamalla, että kaikki oppilaat kielitaustasta riippumatta ovat monikielisiä ja että koulun abstraktimpi tapa käyttää kieltä on uusi myös opetuskieltä ensikielenään käyttäville oppilaille.

Kielitietoinen koulu tekee jokaisesta opettajasta oman oppiaineensa kielen ja tekstikäytänteiden opettajan. Kielitietoisemmassa koulussa olisi vastaavasti aika tunnistaa ja tunnustaa erityisesti vastasaapuneiden opetuksen parissa työskentelevien rooli monikielisyyden ammattilaisina. Jos kielitaito ymmärretään yhtenäisenä kielellisten resurssien varantona, erillisten kielten taitojen sijaan näkökulmana tulisi olla oppilaiden monikielisyyden kehittäminen uuteen kieleen sosiaalistumien ensimetreistä alkaen. Vaikka esimerkiksi valmistavilla luokilla luokkahuoneiden käytänteet ovat usein monikielisiä ja monikielisyys on osin valjastettu myös pedagogiseksi voimavaraksi, monikielisyys ei vielä näy opetusta jäsentävänä periaatteena. Opetusta ja eri opettajien rooleja hahmotetaan edelleen nimetyt kielet edellä niin ettei oppilaiden monikielisyys ole erityisesti kenenkään vastuualuetta. Valmistavan luokan opettajat ja S2-opettajat opettavat suomea, oman äidinkielen opettajat oppilaan ensikieltä, mutta usein vasta valmistavan vaiheen jo päätyttyä. Lisäksi oman äidinkielen opetus on usein järjestetty keskitetysti niin, ettei opettajien monialainen yhteistyö ole käytännössä edes toteutettavissa.

Arki valmistavan opetuksen luokkahuoneissa on monikielistä siltojen rakentamista aiempien kielten ja uuden koulukielen sekä aiempien kokemusten ja uuden ympäristön välillä. Jotta oppilaiden monikielisyyttä ja opettajien työtä näissä luokkahuoneissa voitaisiin tukea, tarvitaan vielä näkökulmamuutosta, jossa kielitaito nähdään kokonaisvaltaisemmin monikielisyytenä kuin yksittäisten kielten taitoina. Tämän näkökulmamuutoksen tulisi yltää opetuksen järjestelyihin ja opettajien koulutukseen saakka.

Kirjoittaja Irina Piippo on monikielisyystutkija, joka on tarkastellut limittäiskieleilyä niin peruskoulun valmistavilla luokilla kuin aikuisten kotoutumiskoulutuksessa


Lähteet

García, Ofelia (2009) Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. –  Mohanty, Ajit, Minati Panda, Robert Phillipson & Tove Skutnabb-Kangas. (toim.) Multilingual Education for Social Justice: Globalising the local, s. 128-145. New Delhi: Orient Blackswan.

Li, Wei (2018) Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics 39 (1) 9–30.

May, S. 2016. Bilingual education: What the research tells us. In O. García, A. Lin, S. May (eds) Bilingual and Multilingual Education. Encyclopedia of Language and Education(3rd ed.). Springer: Cham, 81–100.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus

Perusopetuksen valmistavan opetuksen perusteet 2015. Opetushallitus, Helsinki. Viitattu 5.11.2018. https://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus/valmistava_opetus

Julkaistu

Limittäiskieleilyä luokkahuoneissa – työpajassa keskityttiin käsitteenoppimiseen

Vastaantulon kolmas työpaja toteutettiin otsikolla Käsitteitä! – Monikielinen käsitteen oppiminen valmistavassa opetuksessa. Työpajaan osallistui 23 opettajaa Helsingistä, Vantaalta, Espoosta ja Salosta. Työpajan teemana oli monikielisen käsitteenoppimisen tarkastelu. Projektisuunnittelija Ninni Lankinen avasi työpajan esittelemällä Vastaantulo-hankkeen toimintaa, tavoitteet ja hankkeen henkilöstön.

Päivä alkoi hankkeessa vierailevan, arabian kielen tutkija Irina Piipon puheenvuorolla Limittäiskieleily (translanguaging) monikielisten luokkien voimavarana. Piipon puheenvuoro sai kiitosta opettajilta ja limittäiskieleily käsitteenä tuli monille tutummaksi. Limittäiskieleilyssä hyödynnetään kaikkia luokkahuoneen kieliä, eleitä, ilmeitä, kuvia, kirjoittamista, piirtämistä ja esimerkiksi tulkkina toiselle toimimista. Eriytyneessä kaksikielisyydessä kielet nähdään erillisinä ja ensikieli niin sanotusti oikeana. Tällaisen ajattelun sijaan kielitaidot tulisi nähdä resurssien pankkina. Myös hankkeen johtaja Maria Ahlholm osallistui puheenvuoroon, hän näytti Long Second -tutkimusaineistosta litteroituja videopätkiä, joiden kautta nähtiin, miten limittäiskieleilyn avulla merkitystä rakennetaan yhteistyönä valmistavassa opetuksessa.

Seuraavaksi koulunkäyntiavustaja Arja Nevalainen Kallion ala-asteelta kertoi työstään ja erityisesti työparityöskentelystä valmistavan luokan opettajan kanssa. Hänellä oli paljon käytännön ideoita siihen, miten toimiva työparityöskentely voidaan järjestää. Tärkeimmäksi Nevalainen nosti molemminpuolisen arvostuksen ja luottamuksen. Opettajat kiittivät koulunkäyntiohjaajan – superihmisen– puheenvuorosta, sillä hän toi esille tärkeän, mutta harvemmin kuullun ohjaajan äänen.

Lounaan jälkeen opettajat Päivi Kakko ja Janika Erkko Espoon Mainingin koulusta kertoivat teemavanhempainilloista ja Planin Matkalla-projektista, jonka kanssa Mainingissa on tehty yhteistyötä. Mainingin koulussa on saatu hyviä kokemuksia teemavanhempainilloista, joissa on ollut erilaisia pisteitä, esimerkiksi tietoa suomalaisesta koulutusjärjestelmästä ja Wilman käytöstä sekä terveydenhuollon esittelyä. Vanhempainilloissa on ollut mukana tulkki, joka on kiertänyt pisteitä yhdessä vanhempien kanssa. Matkalla-projektin tarkoituksena on ehkäistä Suomeen oppivelvollisuusiän loppupuolella saapuneiden oppilaiden syrjäytymistä opettamalla arjen taitoja. Projektin aikana tutustutaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja työelämään sekä järjestetään oppilaille erilaista toimintaa. Projekti kestää noin vuoden ja huipentuu oppilaille järjestettävään lyhyeen kesätyökokeiluun.

Iltapäivällä opettajat pääsivät suunnittelemaan konkreettista materiaalia opetuksessaan käytettäväksi. Ennakkotehtävänä oli ollut valita teema tai oppiaine, josta haluaa koota tehtäväpaketin. Opettajat työskentelivät pienissä, valitun teeman mukaan jaetuissa ryhmissä. Tavoitteena oli tehdä mahdollisimman valmis opetuskokonaisuus, joka tähtää oppilaan oman äidinkielen vahvistamiseen, kotien sitouttamiseen koulutyöhön sekä monikieliseen oppimiseen. Työskentely oli innostunutta ja opettajat olivat kiinnostuneita kuulemaan kollegoidensa ideoita. Työpajasta opettajat saivat mukaansa opetuskokonaisuudet työhön vietäväksi ja siellä testattaviksi. Valmiit opetuskokonaisuudet julkaistaan lopulta osana Vastaantulon materiaalipankkia.

Osallistujien palautetta työpajasta ja toiveita hankkeelle

Päivä Siltavuorenpenkereen Minerva-torilla päätettiin loppukeskusteluun ja kahveihin. Flingaan kerättiin kommentteja työpajasta ja siitä, millaista materiaalia Vastaantulon toivottaisiin kehittävän. Työpaja sai kiitosta mielenkiintoisista puheenvuoroista ja toiveista nousi esille esimerkiksi tarve yläkoulun valmistavan opetuksen materiaaleille. Kiitokset kaikille työpajaan osallistuneille valmistavan opetuksen opettajille!

 

Silja Rajamäki opiskelee Helsingin yliopistossa luokanopettajaksi. Hän valmistelee graduaan matematiikan käsitteiden oppimisesta yläkoulun valmistavan oppilailla.

Julkaistu

Pedagogisen pelituokion rakentaminen

Erilaisia pelejä ja leikkejä on käytetty kielenopetuksessa jo kauan ja lähiaikoina pelien suosio opetuksessa on kasvanut erityisesti digitaalisten pelien ja sovellusten kautta. Tutkimuksessa kiinnostusta peleihin toisen kielen opetuksessa on perusteltu esimerkiksi motivaation ja sitoutumisen lisääntymisellä, sosiaalisten taitojen, yhteistyön ja metakognitiivisten taitojen harjoittelun mahdollisuudella sekä peleissä tapahtuvan oppimisen holistisuudella ja yhteistoiminnallisuudella. Pelit ovat parhaimmillaan monipuolisia ja vuorovaikutteisia oppimisvälineitä myös valmistavassa opetuksessa – niiden avulla voidaan sekä opetella uutta että kerrata jo opittua.

Teen parhaillani pro gradu -tutkielmaani peleistä valmistavassa opetuksessa. Tutkielmassani tarkastelen erästä lautapeliä sekä sen tarjoamia mahdollisuuksia suullisen kielitaidon kehittymiselle ja oppilaan oman tuottamisen tukemiselle. Tutkielmani aineistona on videotallenne pelitilanteesta, jossa neljä alakoulun valmistavan opetuksen oppilasta sekä ryhmässä toimiva koulunkäynninohjaajaharjoittelija (tästedes opettaja*) pelaavat peliä noin kahdenkymmenen minuutin ajan. Kolmen oppilaan äidinkieli on venäjä, yhden oshiwambo ja jokainen heistä on eri vaiheessa suomen kielen oppimisessaan.

Aineistossani pelin struktuuri ja yksinkertaiset, pelissä toistuvat fraasit helpottavat suullista tuottamista ja peliin kuuluva vuorottelujärjestys tarjoaa jokaiselle oppilaalle mahdollisuuden puhua kielitaidosta riippumatta. Pelitilanteessa tulee samalla harjoiteltua myös luontevaa ja spontaania kieltä.  Aiemmissa tutkimuksissa on todettu kielitaidon alkuvaiheessa olevan oppilaan osallistumisen olevan helpompaa pelitilanteessa kuin esimerkiksi koko ryhmän keskisessä opetuskeskustelussa. Onnistunut pelitilanne siis auttaa oppilasta käyttämään uutta kieltä. Tässä tekstissä pohdin, mikä tekee pelitilanteessa onnistuneen ja opettavaisen suullisen kielitaidon kannalta.

Toki pelejä voidaan käyttää valmistavassa opetuksessa myös muuhun kuin suullisen tuottamisen harjoitteluun, esimerkiksi digitaalisia sovelluksia voidaan käyttää eriyttämiseen ja yksilötyöskentelyn motivointiin. Helppo peli, jota oppilas osaa pelata ilman opettajan apua ja joka mahdollisesti antaa palautetta oppilaan edistymisestä, voi toimia myös opettajan resurssien vapauttajana.

Tässä tekstissä käsittelen kuitenkin ryhmässä pelattavia ja suulliseen kommunikaatioon ohjaavia pelejä keskittyen erityisesti opettajan merkitykseen ja rooleihin pelissä. Pohdin pro gradu -tutkielmani aineiston sekä aiempien tutkimusten pohjalta, mitä valmistavan ryhmän opettajan tulee ottaa huomioon, jotta peli tukisi kielenoppimista. *

(*Tässä tekstissä puhuessani opettajasta tarkoitan jokaista opetustilanteeseen osallistuvaa aikuista, eli myös koulunkäynninohjaajia, kieliharjoittelijoita jne.)

Millainen pelaaminen tukee oppilaan omaa tuottamista?

Vaikka pelit voivatkin parhaimmillaan olla motivoivia ja tehokkaita menetelmiä oppilaan oman tuottamisen tukemiseen, pelkkä pelien tuominen luokkahuonevuorovaikutukseen ei kuitenkaan riitä.

Pelaaminen ja pelin tehokkuus kielenoppimisen menetelmänä muodostuvat monista tekijöistä. Peli itsessään vaikuttaa siihen, millainen vuorovaikutus sen puitteissa ylipäätään on mahdollista. Kannustaako peli puhumaan? Toistuuko siinä jokin tietty kaava, joka helpottaa oppilaan osallistumista? Onko pelissä fraaseja, joiden avulla myös kielitaidon alkuvaiheessa oleva oppilas voi osallistua? Lisäksi esimerkiksi oppilaiden kieli- ja vuorovaikutustaidot, ryhmädynamiikka sekä ryhmän koko vaikuttavat kommunikaation määrään ja laatuun.

Tutkielmani aineistossa yksi pelissä tapahtuvaan vuorovaikutukseen huomattavasti vaikuttava tekijä on opettajan läsnäolo. Aineistossani peliä pelataan opettajan ollessa mukana pelissä sekä niin, että oppilaat pelaavat keskenään. Nämä tilanteet eroavat toisistaan monin tavoin.

Oppilaiden pelatessa keskenään pelin fokus on selkeästi enemmän pelin etenemisessä, kuin huolellisten fraasien tuottamisessa. Peli on nopeatempoisempaa ja kilpailullisempaa – virheitä tehdään enemmän ja niitä korjataan vähemmän, kuin opettajan ollessa paikalla. Opettajan ollessa poissa myös rinnakkaiskeskusteluja, eli samaan aikaan tapahtuvia tasa-arvoisia keskusteluja, on enemmän. Opettajan ollessa pelissä mukana pelin fraaseja tuotetaan huolellisemmin ja niiden muotoon keskitytään enemmän. Oppilaat myös kuuntelevat toistensa vuoroja tarkemmin sekä tarttuvat toistensa tekemiin virheisiin ja korjaavat niitä.

Opettajan läsnäolo vaikuttaa myös kielenvalintaan: opettajan ollessa poissa pelissä käytetään enemmän venäjää, joka on osalle peliin osallistuvista oppilaista äidinkieli, mutta jota kaikki eivät kuitenkaan osaa. Opettajan ollessa paikalla puolestaan esimerkiksi pelin säännöstä neuvotteluun käytetään suomen lisäksi englantia, jota jokainen pelin osallistuja osaa.

Aineistossani opettajan läsnäolo siis vaikuttaisi kannustavan oppilaita tarkkaan ja huolelliseen suomen kielen käyttöön, vaikka opettaja ei sitä erikseen pyytäisikään.

Opettajan roolit pedagogisessa pelituokiossa

Useissa tutkimuksissa on todettu vertaisoppimisen olevan tehokasta, mutta opettajaa tarvitaan ohjailemaan vuorovaikutusta oikeaan suuntaan. Pelkän läsnäolonsa lisäksi opettaja vaikuttaa pelitilanteeseen monien eri rooliensa kautta.  Tutkielmani aineistossa opettaja ohjaa ja koordinoi peliä, tarjoaa mallin, auttaa oppilaita kielen tuottamisessa, vastaa kysymyksiin, ratkaisee ristiriitoja ja vaikuttaa ilmapiiriin.

Aineistossani opettajan rooli pelitilanteen ohjaajana korostuu erityisesti pelin alussa, kun pelin struktuuri ei vielä ole oppilaille tuttu. Opettaja ohjaa vuoroja ja pelin etenemistä, ohjeistaa pelin säännöissä, auttaa oppilaita heidän pelivuoroissaan sekä pyytää muita kuuntelemaan. Kun pelin struktuuri tulee oppilaille tutuksi, peli etenee myös ilman opettajan ohjausta, mutta opettajaa tarvitaan kuitenkin kiinnittämään oppilaiden huomio oleellisiin asioihin.

Erityisesti uuden kielen opettelun alkuvaiheessa oleville oppilaille opettaja on pelissä tärkeä kielellinen tuki. Osallistuessaan peliin pelaajana opettaja myös tarjoaa kielellisen mallin pelissä toimimiseen, oman vuoron tuottamiseen sekä muihin peliin liittyviin fraaseihin, kuten vuoron kysymiseen. Lisäksi opettaja auttaa pelivuoron muodostamisessa, toimii tarvittaessa ’sanakirjana’ sekä korjaa oppilaiden ilmauksia suomen kielen konventioiden mukaisiksi.

Aineistostani nousee toisaalta esiin myös se, että oppilaat muistavat parhaiten ne sanat ja muodot, joita käyttävät itse pelin aikana. Kieleen liittyvien virheiden korjaaminen on tehokkainta, jos oppilas voi käyttää oikeaa muotoa heti kuultuaan sen. Oppimisen kannalta onkin tehokasta, jos opettaja auttaa oikean muodon tuottamisessa heti, kun oppilas sitä tarvitsee, ja pyytää oppilasta toistamaan sen.

Aineistossani opettaja myös ratkaisee peliin liittyviä ristiriitatilanteita sekä kehuu ja kannustaa oppilaita. Näin tehdessään hän vaikuttaa pelin ilmapiiriin.

Opettaja luo sillan pelaamisen ja opittavan asian välille

Aineistossani opettaja ohjaa oppilaiden huomiota opittaviin asioihin, kuten sanastoon ja rakenteiden oikeanlaiseen tuottamiseen. Pelatessa tulee myös tilanteita, joissa varsinainen pelitilanne keskeytyy jostakin peliin liittyvästä aiheesta keskusteluun. Muutaman kerran opettaja pysäyttää peliprosessin selittääkseen jonkin peliin liittyvän asian. Välillä keskeytys tapahtuu oppilaan aloitteesta. 

Watson, Mong ja Harris (2010) kutsuvat tällaisia tilanteita ohjauksellisiksi hetkiksi. Yksinkertaistetusti ja kärjistetysti esitettynä oppilaiden tavoitteena on useimmiten itse pelaaminen ja pelin voittaminen, kun taas opettajan asettamana tavoitteena on se, että oppilaat kommunikoisivat keskenään suomeksi ja oppisivat kielen sanastoa, rakenteita ja fraaseja. Pelaaminen saa oppilaat sitoutumaan myös kuunteluun, joten ohjauksellisissa hetkissä oppilaiden peliin liittyvät tavoitteet sekä opetuksen laajemmat tavoitteet kohtaavat. Watsonin ym. (2010) mukaan ohjaukselliset hetket voivat olla oppimisen tavoitteiden kannalta jopa merkityksellisempiä, kuin itse pelaaminen.

Myös pelituokion suunnittelussa opettaja rakentaa yhteyttä opittavan asian ja pelaamisen välille. Mitä peliä pelataan ja mitä sen avulla on tarkoitus oppia? Miten peli ohjeistetaan, jotta oppilaat kiinnittäisivät huomiota oleellisiin asioihin? On selvää, että resurssit eivät aina riitä siihen, että jokaisessa pelissä olisi aikuinen mukana pelin ajan, mutta pelituntia suunnitellessa on oleellista miettiä myös, kuinka ryhmäjaot ja luokan aikuisten sijoittamisen voisi toteuttaa niin, että oppilaat saisivat mahdollisimman paljon tukea.

Pelitutkimuksessa nostetaan usein esiin oppimisen olevan tehokkainta, jos opittavaa asiaa käsitellään useiden menetelmien avulla. Esimerkiksi pelissä käytettäviä fraaseja, rakenteita ja sanastoa voisikin käydä läpi ennen pelaamista sekä pelissä opittuja tietoja ja taitoja palautella mieleen myös toisenlaisten tehtävien parissa.

Ennen peliä

Pelitilanteessa

Pelin jälkeen

Tavoitteiden miettiminen

Tarkoituksenmukaisen pelin (/pelien) valinta

Ryhmäjakojen ja ryhmän aikuisten käytön suunnittelu

Opittavan asian pohjustaminen

Pelaamisen ohjeistaminen

Tilanteen koordinointi ja ohjaaminen

Kielellisen mallin antaminen

Kielellisen avun tarjoaminen

Kysymyksiin vastaaminen

Opittavassa asiassa ohjaaminen, ohjaukselliset hetket

Ristiriitojen selvittäminen

Ilmapiirin luominen, kehuminen ja kannustaminen

Opitun asian kokoaminen yhteen

Mahdollinen aiheen jatkokäsittely muiden menetelmien avulla

Opettajan roolit pedagogisen pelituokion rakentamisessa

 

Lähteet

Hämäläinen, R. & Oksanen, K. (2012). Challenge of supporting vocational learning: Empowering collaboration in a scripted 3D game – How does teachers’ real-time orchestration make a difference? Computers & Education 59(2), 281–293.

Koskinen, A., Kangas, M. & Krokfors, L. (2014). Oppimispelien tutkimus pedagogisesta näkökulmasta. Teoksessa L. Krokfors, M. Kangas, & K. Kopisto (toim.), Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa (s. 23–37). Tampere: Vastapaino.

Manninen, K. (2017). Oppimispelit perusopetukseen valmistavan opetuksen työvälineinä. Tapaustutkimus opettajien kokemuksista oppimispelien käytöstä osana perusopetukseen valmistavaa opetusta.Pro gradu -tutkielma. Luokanopettajan koulutus. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Reinders, H. & Wattana, S. (2012). Talk to Me! Games and Students’ Willingness to Communicate. Teoksessa H. Reinders (toim.),Language at play. Digital games in language learning and teaching(s. 156–188). New York: Pearson.

Tomlinson, B. & Masuhara, H. (2009). Playing to Learn: A Review of Physical Games in Second Language Acquisition. Simulation & Gaming, 40 (5), 645–668.

Watson, W.-R., Mong, C., J. & Harris, C. A. (2011). A case study in-class use of a video game for teaching high school history. Computers & Education, 56(2), 466–474.

Anni Ratilainen on luokanopettajaopiskelija ja kasvatustieteen kandidaatti. Hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantuloon peleistä uuden kielen oppimisen tukena. Hän on kiinnostunut erityisesti suullisesta kielitaidosta ja oppilaan oman tuottamisen tukemisesta.

Julkaistu

Finnish teachers' experiences in multilingual preparatory classes

Meeting in the Middle’s PhD student Tatsiana Shestunova writes about a few early findings in her research, based on the interviews of teachers in preparatory education.

One of the Meeting in the Middle project’s strands is my research focused on preparatory education teachers. The central question of the study is What is it like to be a teacher for multilingual children in a Finnish preparatory class? The aim of the research is to understand the challenges teachers have in their everyday work with multilingual learners and to reveal support factors vital for teachers’ work.  

The research is carried out in the form of interviews. The language of the interview is English. Each teacher will be interviewed twice. The 1st round of interviews discusses teachers’ needs, concerns and the challenges they meet when working with diverse students, how they deal with those and what support they expect. The 2nd round of interviews will be held one year later to understand if any changes occurred in teachers’ work, their opinions and attitudes. The questions for the first interview are divided into 7 thematic units including teacher’s background, their attitudes to recently arrived students and the challenges they cause; support to teachers and networking. 

Up to the present, six teachers participated in the first round. They teach students in the capital area and in Central Finland. It is too early to make any conclusions, however we decided to share some interesting findings with you. 

Do recently arrived students create challenges?

Teachers do not consider recently arrived students as challenging. According to them, we should not label all the problems in the classroom as immigrant problems. Children might have teenage, or psychological problems which are not related to their immigrant status. On the other hand, teachers recognize that in the beginning, immigrant children have more problems than the Finnish kids and they compare them with first-graders, when kids come to school and don’t know yet anything about how the school functions.  

Even though teachers do not call them challenges, there are some issues with parents and cultural difference. Teachers agree that it is important to respect each other and to be culturally sensitive and responsive. 

Teachers and support

Teachers do need support. The main horizons are support from school administration, colleagues, school staff and parents. Some teachers complain on lack of attention from the administration side. The luckiest teachers seem to be those working in schools with several preparatory classes. In this case, preparatory teachers have good opportunity to meet, discuss and share their materials. This co-operation seems to be working well especially in cases, where siblings are in two different preparatory classes of the same school.

Usually school staff is ready to collaborate and to help, but in some situations, other school teachers perceive it as an extra work and don’t want to carry out support. 

Multilingualism in the class

All the teachers who participated in the interview support the idea of multilingualism and discuss the importance to promote and develop students’ native language. They say that if there are several students in their classrooms who share the same language, it is even easier to work with them as they can help to each other. 

Afterthoughts

The research is only at its initial phase. However, it is important, because even though we acknowledge the multilingual turn and the need to know about it, quite often, we concentrate our efforts on majority, i.e. on students and their parents. We forget about people without whom this process can’t exist – about teachers. Moreover, even when we remember them, we study teachers from the point of view of newcomers’ wellbeing and forget that they deserve to be discussed, to be supported and valued. This research is not going to change the world. Nevertheless, if it is able to attract the attention to the issues discussed, it will be good. 

Tatsiana Shestunova

Julkaistu

Tutkielma: Vastasaapuneiden oppilaiden koulukielellä opiskelu yleisopetuksessa

Luokanopettajaopiskelija Maija Jonkan kandidaatintutkielma Vastasaapuneiden oppilaiden koulukielellä opiskelu yleisopetuksessa – Kuvaileva kirjallisuuskatsaus tutkimuksista 2010-luvulla kurkistaa nimensä mukaisesti vastasaapuneiden opetuksesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin.

Tutkielman tiivistelmä:

Vastasaapuneilla oppilailla tarkoitetaan lapsia ja nuoria, jotka ovat käyneet koulua opiskelukielellä korkeintaan neljä vuotta. Maahanmuuttajien määrän kasvun seurauksena kouluissa on entistä enemmän vastasaapuneita oppilaita, joten ajankohtaista tutkimusta aiheesta tarvitaan. Vastasaapuneen oppilaan opetus voidaan aluksi järjestää joko valmistavassa luokassa tai suoraan yleisopetukseen integroimalla; molempien mallien tavoitteena on saavuttaa sellaiset kieli- ja oppiainetaidot, jotka mahdollistavat myöhemmän opiskelun perusopetuksen yleisopetuksessa. Tämä tutkimus keskittyy vastasaapuneen oppilaan siirtymään ja opiskeluun yleisopetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siihen, mitä tutkimusta 2010-luvulla on tehty vastasaapuneiden siirtymisestä yleisopetukseen ja siellä opiskelusta.

Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimusta varten perehdyttiin aiheesta 2010-luvulla tehtyihin tutkimuksiin Suomessa ja Ruotsissa. Tutkimukset luettiin huolellisesti läpi, minkä jälkeen niistä eriteltiin ja koottiin yhteen aiemmissa tutkimuksissa esiin nousseita teemoja. Aiempien tutkimusten tuloksia jaoteltiin neljään kategoriaan: oppilaan siirtyminen yleisopetukseen, yleisopetuksessa esiintyvät haasteet, oppilaan tukeminen opetusjärjestelyin sekä oppilaan tukeminen opetusmenetelmin.

Oppilaan integroitumisen onnistumiseen vaikuttavana tekijänä mainittiin useassa tutkimuksessa opetushenkilöstön välinen yhteistyö. Oppilaan haasteet yleisopetuksessa liittyivät suurimmalta osalta kielitaitoon, mutta myös vuorovaikutus- ja kaverisuhteiden muodostaminen luokassa nähtiin usein hankalaksi. Sekä opettajat että oppilaat kokivat oppiaineiden kielen hankalaksi vastasaapuneille oppilaille. Vastasaapuneen oppilaan opiskelua pyrittiin tuke-maan monella tavoin opetusjärjestelyjen kautta joko oppitunteja ennen, niiden aikana tai niiden jälkeen. Opettajan käyttämillä kielitietoisilla opetusmenetelmillä nähtiin olevan merkitystä oppilaan tukemisessa. Opettajat käyttivät opetuksen tukena muun muassa runsaasti visuaalisia keinoja ja hyödynsivät kontekstin merkitystä käsitteiden opettamisessa.

 

Julkaistu

Tutkielma: Vastasaapuneet oppilaat perusopetuksen valmistavalla luokalla

Luokanopettajaopiskelija Silja Rajamäen kandidaatintutkielma Vastasaapuneet oppilaat perusopetuksen valmistavalla luokalla tekee katsauksen vastasaapuneiden tutkimukseen Suomessa ja Ruotsissa.
Tutkielman tiivistelmä:
Maahanmuuttajien määrä kasvaa jatkuvasti sekä Suomessa että Ruotsissa. Maahanmuuttajien joukossa on paljon peruskouluikäisiä lapsia, joten on tärkeää tutkia, miten vastasaapuneiden oppilaiden kohtaaminen ja opettaminen järjestetään. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tehdä katsaus siitä, millaista tutkimusta vuosina 2012–2017 vastasaapuneiden oppilaiden perusopetukseen valmistavalla luokalla opiskelusta on tehty sekä esitellä tutkimuksista nousseita teemoja. Tavoitteena oli esittää jäsennelty kokonaisuus aiheesta tehdystä aiemmasta tutkimuksesta.
Tutkimus toteutettiin kirjallisuuskatsauksena. Vastasin tutkimuskysymyksiini lukemalla aiempia Suomessa ja Ruotsissa tehtyjä tutkimuksia perusopetukseen valmistavasta luokasta. Esittelin ja analysoin aiempien tutkimuksien tuloksia ja kokosin ne neljään eri teemaan: oppilaan integraatio ja vastaanotto koulujärjestelmään, uuden kielen oppiminen, kodin ja koulun välinen yhteistyö sekä opettajien kokemukset työstään. Kuvailin tutkimuksien keskeisiä tuloksia näiden teemojen avulla.
Valmistavalla luokalla opiskelevien oppilaiden yleisopetukseen integroimisen merkitys nousi esille monessa tutkimuksessa. Integraatiota toteutetaan järjestämällä osa tai kaikki oppilaan opetuksesta yleisopetuksen luokassa. Kielen oppiminen oli tutkimustuloksien mukaan tärkein yhteiskuntaan integroitumista edistävä asia. Oppilaat oppivat kieltä opettajan lisäksi muilta oppilailta. Kodin ja koulun välisen yhteistyön havaittiin olevan oppilaan ja koko perheen kotoutumisen kannalta tärkeä tekijä, vaikka yhteistyö voi olla ajoittain hyvin haastavaa. Opettajat kuvailivat työtään valmistavassa opetuksessa palkitsevaksi. He pitivät työn tuomasta vapaudesta ja luovuuden käyttämisestä opetuksessa. Resurssien vähyys ja valmiiden oppimateriaalien puute olivat opettajien kertomusten mukaan heidän työnsä huonoja puolia.

Julkaistu

Translanguaging for the development of multilingualism

Linda Molin-Karakocin kommentoitu tiivistelmä Gudrun Svenssonin ja Intisar Khalidin artikkelista Transspråkande för utveckling av flerspråkighet. (2017)*

Translanguaging and the history of language in Swedish education

Svensson & Khalid’s (2017) article focuses on translanguaging and its role in the development of multilingualism. The authors define translanguaging in education as a method used by teachers that systematically builds on and draws from the full linguistic repertoires of multilingual students.  In the article, the traditionally monocultural view of learning (with its monolinguistic emphasis) is discussed. The Swedish Home Language Reform in 1977 was influential in promoting a multicultural view of learning but has failed to incorporate a so-called interlinguistic theory of learning, one in which the mother tongue has an equal standing with other school subjects. In line with Garcia (2009), the authors call for more flexible, interlinguistic approaches to teaching in which first and second languages should not be treated as distinct but interwoven entities that can develop by means of constant interaction.

Theoretical framework

Svensson & Khalid’s (2017) study is premised on Cummins’ theory of (2007) common underlying profiency (CUP) and Garcia’s (2009) notion of dynamic bilingualism. The authors follow Garcias (2009) two principles, social justice and social practice, for implementing translanguaging practices into the curriculum. Social justice refers to generating positive attitudes towards multilingualism and social practice involves the creation of meaningful contexts (including clear and consistent strategies) for the utilization of students’ linguistic resources. As a rationale for this approach, the authors refer to Baker (2001), who argues that tapping into multiple linguistic resources in the classroom carries two important effects for the development of language: (1) the weaker of the two (or more) languages will be supported and further developed and (2) it facilitates scaffolding when more knowledgeable students can collaborate with their less knowledgeable peers. Moreover, translanguaging as a means to developed and sustained multilingualism is mentioned as well as some of the fruits translanguaging typically bears, e.g. positive identity formation, content knowledge support and an improvement in the home and school partnership. The focus in this study is on multingual development and the link between home and school.

The study: data, participants and methodology

The longitudinal (three-year-long) study took place in a fourth grade classroom at a Swedish middle school. Interviews were held with 22 students and their parents. Neither the students nor the staff had any prior experience in translanguaging practices at the school and the curriculum had been monolinguistic in all school subjects despite mother tongue tuition. The teacher maintained a monolinguistic role in the course of the study to support interactive, contextual peer learning. The first of Garcia’s (2009) two principles (social justice), was addressed by building positive attitudes among the students and, after some persuasion, among their parents towards the inclusion of translanguaging practices in the school curriculum. The second of Garcia’s (2009) principles (social practice) was realized in four phases:
Phase 1 – Under teacher guidance, the students learned about and discussed different ecosystems in class
Phase 2 – The students were told to complete homework (translation and vocabulary acquisition) in their native languages in collaboration with their parents
Phase 3 – During a second class, the students worked on the task in groups to fill in potential gaps of knowledge and discuss learning strategies used at home
Phase 4 – A teacher-led, whole-class review of the task was carried out by means of interlinguistic comparisons, discussions and exemplifications. Lastly, the students received homework on sustainable development for the ecosystems in their countries of origin.
A case-study of three students and their parents was conducted to highlight parental opinions on translanguaging practices and their attitudes to the students’ language development as well as to elicit student perceptions of their own language skills and student-parent cooperation.

Results and discussion

The findings of Svensson and Khalid’s (2017) study demonstrate that parents are well-disposed towards multilingual practices at the school. Whereas parental rationales for developing skills in Swedish were more or less identical (Swedish skills are needed for a continued life in Sweden), their reasoning for students to develop skills in their first language varied and emphasized either better cognition, communication or ability to partake in religious matters. None of the parents associated multilingual practices with the development of bilingualism. Among the students, a difference of opinions pertaining to the perceived usefulness of translanguaging in school subjects emerged. Although two students did not find translanguaging particularly helpful, the first and second language skills of one of these students improved significantly during the course of the study.  The authors explain this by referring to Baker’s (2001) claim that the more developed language helps bolster the less developed one.  The study also showed that work methods between students and parents mattered, and that the use of simplification strategies in homework assignments led to more negative attitudes towards translanguaging and less development in the student’s first language. By comparison, as seen in the case of one student, the parents’ adoption of a nonhierarchical role in supporting first language skills resulted in a better disposition towards translanguaging, offered mental and practical help and led to tangible improvements in both languages for the student.
Svensson and Khalid’s (2017) research carries important implications for translanguaging in education. First, for development to occur, parental support should aim at advanced skills in multiple languages. In this respect, the strategies used to carry out translanguaging are of importance and simplification should be avoided.  Secondly, despite previous concerns about parents’ inadequate skills in Swedish, the parents’ role in the development of multilingualism among the students should not be underestimated. As shown by the example above, by providing moral and practical support, the parents are able to bolster interlinguistic interaction, memory and understanding, regardless of their own Swedish language proficiency. Thirdly, content knowledge should not be confused with linguistic competence which so often happens among multilingual students in monolinguistic environments. Parental input ought to be viewed in light of opportunities for intellectual and cognitive development for the students and a portrayal of parents as competent co-educators alongside teachers has to be encouraged. Lastly, linguistic resources provided in the student’s mother tongue classes are not sufficient for a desirable, advanced multilingual development as a gap between mother tongue tuition and other subjects remains to this day. As opposed to two distinct lines of inquiry, the relationship between the mother tongue and other school subjects can and should be consolidated through translanguaging activities at school. As the authors conclude, translanguaging can help pave way for connecting teachers, students and parents, resulting in advanced multilingual skills among a higher number of multilingual students.

Implications for further research

Svensson and Khalid’s (2017) study provides educators with an interesting idea of how to approach multilingualism and the development of the students’ first and second languages at school. Although the authors themselves did not recognize limitations, further research is needed to validate their findings. It is advisable that the study (or a closely related one) is replicated in Finnish classrooms, preferably with heterogeneous student bodies, to arrive at further conclusions about translanguaging and its effects.
Secondly, to address the complex web of parental support (which is voluntary and may show inconsistency), more attention ought to be devoted to how parents are to be informed about translanguaging support and a follow-up on their support. Moreover, in order to attribute the development of language skills to its legitimate sources, a look at other factors (e.g. peer learning outcomes) than parental support is in order. Thirdly, since the study focuses on parents and students as opposed to teachers, considerations of how to evoke positive attitudes towards translanguaging practices among teachers (especially monolingual ones) are conspicuously missing from the discourse. In Svensson and Khalid’s (2017) study, the teacher is bilingual and thus likely to view bi/multilingualism in favorable terms. For monolingual teachers to embrace the idea of translanguaging, so that it does not appear as extra work[1], more research on translanguaging and its direct impact on student achievement (and assessment) has to be conducted.
Fourthly, what is missing from the discourse is the ‘lingua bias’, or one of the so-called Post-Multilingualism challenges[2]. Translanguaging should not only be considered in terms of student engagement with multiple, named languages but as the utilization of multiple semiotic and cognitive resources (i.e. non-linguistic forms of expression). Care needs to be taken not to project any preconceptions about the students’ preferred use of named languages (‘Somalians should develop skills in Somali”), preferred forms of expression (“Translanguaging practices should either be written or oral”) or preferred identities/ownerships (“Migrant students identify themselves as either bi- or multilinguals, with a certain country”). Thus, for translanguaging to truly work, constant negotiations and renegotiations of place, languages and identities among students should be given prominence.
 
[1] Saloviita, T., & Schaffus, T. (2016). Teacher attitudes towards inclusive education in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work. European Journal of Special Needs Education, 31 (4), 458-471.
[2] Wei, Li. (2017). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics 2017, 00 (0): 1-23.
Linda Molin-Karakoc is a PhD student at the Department of Psychology and Human Development, Institute of Education, University College London. She is conducting research on the role of social media in the integration of newly arrived migrant youth.
*Gudrun Svensson and Intisar Khalid’s article Transspråkande för utveckling av flerspråkighet is published in a book edited by Pirjo Lahdenperä ja Eva Sundgren, Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet (2017).