Avainsana: osaamisen tunnistaminen

Julkaistu

Translanguaging for the development of multilingualism

Linda Molin-Karakocin kommentoitu tiivistelmä Gudrun Svenssonin ja Intisar Khalidin artikkelista Transspråkande för utveckling av flerspråkighet. (2017)*

Translanguaging and the history of language in Swedish education

Svensson & Khalid’s (2017) article focuses on translanguaging and its role in the development of multilingualism. The authors define translanguaging in education as a method used by teachers that systematically builds on and draws from the full linguistic repertoires of multilingual students.  In the article, the traditionally monocultural view of learning (with its monolinguistic emphasis) is discussed. The Swedish Home Language Reform in 1977 was influential in promoting a multicultural view of learning but has failed to incorporate a so-called interlinguistic theory of learning, one in which the mother tongue has an equal standing with other school subjects. In line with Garcia (2009), the authors call for more flexible, interlinguistic approaches to teaching in which first and second languages should not be treated as distinct but interwoven entities that can develop by means of constant interaction.

Theoretical framework

Svensson & Khalid’s (2017) study is premised on Cummins’ theory of (2007) common underlying profiency (CUP) and Garcia’s (2009) notion of dynamic bilingualism. The authors follow Garcias (2009) two principles, social justice and social practice, for implementing translanguaging practices into the curriculum. Social justice refers to generating positive attitudes towards multilingualism and social practice involves the creation of meaningful contexts (including clear and consistent strategies) for the utilization of students’ linguistic resources. As a rationale for this approach, the authors refer to Baker (2001), who argues that tapping into multiple linguistic resources in the classroom carries two important effects for the development of language: (1) the weaker of the two (or more) languages will be supported and further developed and (2) it facilitates scaffolding when more knowledgeable students can collaborate with their less knowledgeable peers. Moreover, translanguaging as a means to developed and sustained multilingualism is mentioned as well as some of the fruits translanguaging typically bears, e.g. positive identity formation, content knowledge support and an improvement in the home and school partnership. The focus in this study is on multingual development and the link between home and school.

The study: data, participants and methodology

The longitudinal (three-year-long) study took place in a fourth grade classroom at a Swedish middle school. Interviews were held with 22 students and their parents. Neither the students nor the staff had any prior experience in translanguaging practices at the school and the curriculum had been monolinguistic in all school subjects despite mother tongue tuition. The teacher maintained a monolinguistic role in the course of the study to support interactive, contextual peer learning. The first of Garcia’s (2009) two principles (social justice), was addressed by building positive attitudes among the students and, after some persuasion, among their parents towards the inclusion of translanguaging practices in the school curriculum. The second of Garcia’s (2009) principles (social practice) was realized in four phases:
Phase 1 – Under teacher guidance, the students learned about and discussed different ecosystems in class
Phase 2 – The students were told to complete homework (translation and vocabulary acquisition) in their native languages in collaboration with their parents
Phase 3 – During a second class, the students worked on the task in groups to fill in potential gaps of knowledge and discuss learning strategies used at home
Phase 4 – A teacher-led, whole-class review of the task was carried out by means of interlinguistic comparisons, discussions and exemplifications. Lastly, the students received homework on sustainable development for the ecosystems in their countries of origin.
A case-study of three students and their parents was conducted to highlight parental opinions on translanguaging practices and their attitudes to the students’ language development as well as to elicit student perceptions of their own language skills and student-parent cooperation.

Results and discussion

The findings of Svensson and Khalid’s (2017) study demonstrate that parents are well-disposed towards multilingual practices at the school. Whereas parental rationales for developing skills in Swedish were more or less identical (Swedish skills are needed for a continued life in Sweden), their reasoning for students to develop skills in their first language varied and emphasized either better cognition, communication or ability to partake in religious matters. None of the parents associated multilingual practices with the development of bilingualism. Among the students, a difference of opinions pertaining to the perceived usefulness of translanguaging in school subjects emerged. Although two students did not find translanguaging particularly helpful, the first and second language skills of one of these students improved significantly during the course of the study.  The authors explain this by referring to Baker’s (2001) claim that the more developed language helps bolster the less developed one.  The study also showed that work methods between students and parents mattered, and that the use of simplification strategies in homework assignments led to more negative attitudes towards translanguaging and less development in the student’s first language. By comparison, as seen in the case of one student, the parents’ adoption of a nonhierarchical role in supporting first language skills resulted in a better disposition towards translanguaging, offered mental and practical help and led to tangible improvements in both languages for the student.
Svensson and Khalid’s (2017) research carries important implications for translanguaging in education. First, for development to occur, parental support should aim at advanced skills in multiple languages. In this respect, the strategies used to carry out translanguaging are of importance and simplification should be avoided.  Secondly, despite previous concerns about parents’ inadequate skills in Swedish, the parents’ role in the development of multilingualism among the students should not be underestimated. As shown by the example above, by providing moral and practical support, the parents are able to bolster interlinguistic interaction, memory and understanding, regardless of their own Swedish language proficiency. Thirdly, content knowledge should not be confused with linguistic competence which so often happens among multilingual students in monolinguistic environments. Parental input ought to be viewed in light of opportunities for intellectual and cognitive development for the students and a portrayal of parents as competent co-educators alongside teachers has to be encouraged. Lastly, linguistic resources provided in the student’s mother tongue classes are not sufficient for a desirable, advanced multilingual development as a gap between mother tongue tuition and other subjects remains to this day. As opposed to two distinct lines of inquiry, the relationship between the mother tongue and other school subjects can and should be consolidated through translanguaging activities at school. As the authors conclude, translanguaging can help pave way for connecting teachers, students and parents, resulting in advanced multilingual skills among a higher number of multilingual students.

Implications for further research

Svensson and Khalid’s (2017) study provides educators with an interesting idea of how to approach multilingualism and the development of the students’ first and second languages at school. Although the authors themselves did not recognize limitations, further research is needed to validate their findings. It is advisable that the study (or a closely related one) is replicated in Finnish classrooms, preferably with heterogeneous student bodies, to arrive at further conclusions about translanguaging and its effects.
Secondly, to address the complex web of parental support (which is voluntary and may show inconsistency), more attention ought to be devoted to how parents are to be informed about translanguaging support and a follow-up on their support. Moreover, in order to attribute the development of language skills to its legitimate sources, a look at other factors (e.g. peer learning outcomes) than parental support is in order. Thirdly, since the study focuses on parents and students as opposed to teachers, considerations of how to evoke positive attitudes towards translanguaging practices among teachers (especially monolingual ones) are conspicuously missing from the discourse. In Svensson and Khalid’s (2017) study, the teacher is bilingual and thus likely to view bi/multilingualism in favorable terms. For monolingual teachers to embrace the idea of translanguaging, so that it does not appear as extra work[1], more research on translanguaging and its direct impact on student achievement (and assessment) has to be conducted.
Fourthly, what is missing from the discourse is the ‘lingua bias’, or one of the so-called Post-Multilingualism challenges[2]. Translanguaging should not only be considered in terms of student engagement with multiple, named languages but as the utilization of multiple semiotic and cognitive resources (i.e. non-linguistic forms of expression). Care needs to be taken not to project any preconceptions about the students’ preferred use of named languages (‘Somalians should develop skills in Somali”), preferred forms of expression (“Translanguaging practices should either be written or oral”) or preferred identities/ownerships (“Migrant students identify themselves as either bi- or multilinguals, with a certain country”). Thus, for translanguaging to truly work, constant negotiations and renegotiations of place, languages and identities among students should be given prominence.
 
[1] Saloviita, T., & Schaffus, T. (2016). Teacher attitudes towards inclusive education in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work. European Journal of Special Needs Education, 31 (4), 458-471.
[2] Wei, Li. (2017). Translanguaging as a Practical Theory of Language. Applied Linguistics 2017, 00 (0): 1-23.
Linda Molin-Karakoc is a PhD student at the Department of Psychology and Human Development, Institute of Education, University College London. She is conducting research on the role of social media in the integration of newly arrived migrant youth.
*Gudrun Svensson and Intisar Khalid’s article Transspråkande för utveckling av flerspråkighet is published in a book edited by Pirjo Lahdenperä ja Eva Sundgren, Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet (2017).

Julkaistu

Vastasaapuneiden nuorten oppiminen ja oppijaidentiteetti

Kreetta Kalskeen tiivistelmä Laid Bouakazin ja Nihad Bunarin artikkelista Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentitet i en skola för nyanlända (2016)*

Bouakazin ja Bunarin artikkeli Diagnos: Nyanländ käsittelee yläkouluikäisten vastasaapuneiden nuorten oppimista ja oppijaidentiteettiä. Artikkelin pohjana olevassa tutkimuksessa haastateltiin nuoria, jotka opiskelevat vastikään maahan saapuneille tarkoitetussa yläkoulussa. Lisäksi haastateltiin samassa koulussa työskenteleviä aikuisia. Kyseinen koulu eroaa Ruotsissa yleisimmin käytössä olevasta mallista, jossa oppilaat opiskelevat valmistavalla luokalla omassa lähikoulussaan.

Tutkimusta varten haastateltiin oppilaita, jotka olivat käyneet koulua jo aiemmin kotimaassaan Syyriassa. Kaikki haastatellut olivat asuneet Ruotsissa enintään puoli vuotta ja heille kaikille oli jo myönnetty turvapaikka. Tutkija haastatteli nuoria heidän äidinkielellään arabiaksi, jolloin oppilaat pystyivät ilmaisemaan itseään paremmin kuin ruotsiksi. Haastatteluissa pyrittiin myös kiinnittämään erityistä huomiota siihen, ettei haastattelutilanne muodostuisi liian viralliseksi ja jännittäväksi. Näin pyrittiin luomaan puitteet avoimelle keskustelulle, jossa nuorten olisi mahdollista kertoa myös opiskeluun liittyvistä tunteistaan suoremmin.

Kartoitus apuna riittävän oppimisen tuen varmistamisessa

Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimii erityisesti Bransfordin, Brownin ja Cockingin (2000) muotoilemat kolme tekijää, jotka vaikuttavat oppimiseen uuden oppilaan saapuessa. Ensinnäkin opettajan pitää saada riittävät taustatiedot oppilaan koulutaustasta ja oppimisen strategioista. Toiseksi oppijan aiemmat tiedot ja taidot pitää kartoittaa, ja oppilaalle tulee järjestää riittävä tuki, jotta tämä pystyy ottamaan itse vastuuta omasta oppimisestaan. Erityisen tärkeää kartoitus on silloin, kun havaitaan, että oppilaan käyttämät oppimisen strategiat poikkeavat merkittävästi uudessa ympäristössä käytettävistä strategioista. Tällöin opettaja voi tukea oppilaan oppijaidentiteetin muotoutumista ja näin ollen vaikuttaa myös tulevaan oppimismotivaatioon.

Tutkimuksessa havainnoidussa koulussa oli haluttu kiinnittää huomiota juuri aiempien tietojen ja taitojen kartoitukseen. Kunnassa koettiin, että integraatiomallissa kartoitukseen ei oltu panostettu riittävästi, koska siihen ei ollut toisaalta riittävästi aikaa, toisaalta resursseja, kun maahanmuuttajaoppilaita koskeva osaaminen oli hajautettu ympäri kuntaa. Näin oli päädytty keskitettyyn ratkaisuun, jossa kaikki paikkakunnan yläasteikäiset vastasaapuneet oppilaat sijoitetaan yhteen kouluun, johon keskitetään myös opettaja- ja muu ammattihenkilöosaaminen. Kunnassa ajateltiin, että näin oppilaat saavat tarvitsemansa tuen päästäkseen alkuun opinnoissaan ruotsalaisessa koulujärjestelmässä.

”Valmistavan koulun” haasteita

Haastatellut opettajat kokivat järjestelmän melko toimivaksi. Suurin haaste heidän mukaansa liittyy kuitenkin ruotsin kielen oppimiseen. Opettajat pitivät järjestelyn huonona puolena sitä, että koulusta puuttuvat täysin ruotsia ensikielenään puhuvat oppilaat. Tällöin koulun oppilaille ei muodostu luonnollisia kielen oppimisen tilanteita luokkahuoneen ulkopuolella, eikä arkipäivän kieli pääse kehittymään ripeästi.

Opettajat kokivat haasteeksi myös sen, että koululla ei ollut opettajien näkemyksen mukaan riittävästi kontakteja niihin kunnan kouluihin, joihin oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta. Tällöin oppilaat vastaanottavilla lähikouluilla ei ole realistista käsitystä oppilaiden taito- ja tietotasosta, vaan oppilaiden oletetaan olevan ruotsinkielisten ikätovereidensa tasolla opiskelutaidoissa ja koulun käytänteiden hallitsemisessa. Haastateltujen opettajien mukaan malli ei aina välttämättä ole oppilaan edun mukainen. Niin sanotun vanhan mallin mukainen valmistava opetus (oppilas ryhmämuotoisessa valmistavassa ryhmässä, josta häntä integroidaan yleisopetuksen oppitunneille) nähtiin toimivammaksi ja oppilasta paremmin palvelevaksi tässä suhteessa.

Oppilaiden haastatteluissa korostuivat aiemmat koulukokemukset. Heidän kertomuksissaan korostuu vertailu aiempaan koulujärjestelmään ja siellä vaadittuihin opiskelun taitoihin suhteessa ruotsalaiseen järjestelmään. Tutkijan ajatusten pohjalla vaikuttavan teorian mukaan tähän ristiriitaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota, jotta oppilas voisi motivoitua opiskelusta myös uudessa ympäristössä. Oppilaan oppijaidentiteetti joutuu tutkijan mukaan koetukselle, jos ristiriitaa oppimistyylissä ei huomioida. Tällä on vaikutusta oppimismotivaatioon. Tämän havainnon tutkija haluaa nostaa artikkelinsa tärkeimmäksi anniksi ja kaikille pohdittavaksi.

* Kreetta Kalske opiskelee toista vuotta luokanopettajaksi Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa äidinkielen ja kirjallisuuden alasta.

Julkaistu

Ohjaus, osaaminen ja sen tunnistaminen

Ninni Lankisen tiivistelmä Fredrik Herzbergin artikkelista Vägledning, erkännande och kunskap (2016)*

Taustaa

Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap käsittelee opinto- ja työelämäohjaajan nimikkeellä peruskouluissa työskentelevien työtä vastasaapuneiden nuorten parissa. Oppiaineen tavoitteena on tarjota oppilaalle valintojen pohjaksi opinnonohjausta, tietoa työelämästä ja kouluttautumisvaihtoehdoista. Tavoitteena on myös tukea oppilaan ymmärrystä hänen omista ominaisuuksistaan ja vahvuuksistaan.
Artikkelissa on taustalla kaksi teoreettista viitekehystä: sosiokulttuurinen teoria oppimisesta ja monikulturalismin teoria vähemmistöjen oikeuksista. Artikkelissa tarkastellaan näiden viitekehysten pohjalta sitä, millaisia ajatuksia ohjaajilla on vastasaapuneista nuorista ja heidän taidoistaan, niiden puutteista, strategioista ja asenteista.
Artikkelissa on kaksi empiiristä fokusta:

  1. Mitä haastatellut ohjaajat sanovat opiskelijoiden taidoista tai niiden puutteista?
  2. Mitä he sanovat nuorten kouluttautumistrategioista ja suhtautumisesta työhön?

Artikkelin keskeinen kysymys on, millaisia päätelmiä ohjaajat nuorista tekevät ja millaiset käsitykset näitä päätelmiä ohjaavat ja seuraavat?
Herzbergin mukaan koululaitoksen suhtautumisessa vastasaapuneisiin on ylikorostuneena ruotsin kielen oppimisen tarpeeseen keskittyminen. Tässä on kuitenkin tapahtunut pientä muutosta viime vuosina; näkemys on hiukan monipuolistunut etenkin koulutuspoliittisessa keskustelussa. Omalla äidinkielellä saatavaan (opinto-)ohjaukseen on kiinnitetty huomiota toistaiseksi melko vähän.
Ruotsin kielen oppimiseen ja onnistuneeseen inklusoitumiseen keskittyminen kouluissa on tutkimusten mukaan aiheuttanut sen, että ei-ruotsalainen etninen identiteetti on alettu nähdä negatiivisessa valossa. Koska koulujen henkilökunta ei ole immuuni tällaisille negatiivisesti värittyneille arvostuksille, on perusteltua selvittää, miten he suhtautuvat niihin taitoihin ja asenteisiin, joita vastasaapuneita opettavilla ja ohjaavilla aikuisilla on.

Metodin ja metodologian heijastuksia

Artikkelin taustalla on tutkimusprojekti, jossa on tarkasteltu vastasaapuneiden oppilaiden oppimisen edellytyksiä ruotsalaisessa koulussa. Hankkeessa haastateltiin ohjaajia, rehtoreita, opettajia ja kunnan virkamiehiä vastasaapuneiden ohjaamisesta. Haastateltuja ohjaajia oli neljä, joista yksi työskenteli suuressa kaupungissa, kaksi keskisuuressa ja yksi pienessä kaupungissa. Kaikilla oli sama kokemus: joka lukuvuosi he ohjasivat yhä kasvavaa vastasaapuneiden oppilaiden joukkoa.
Kyseessä oli laadullinen tutkimus, jonka pääasiallisena metodina oli puolistrukturoidut haastattelut. Lähtökohtina haastatteluille olivat mm. kysymykset siitä, onko vastasaapuneilla ohjaamisen prosessiin liittyviä erityistarpeita ja jos, millaisia. Mihin vastasaapuneiden ohjaamisessa pitäisi pyrkiä?

Tiedon saaminen työstä ja koulutuksesta

Monien ohjaajien mielestä oppilailla on puutteelliset tiedot työelämästä. Esimerkiksi erilaisten ammattien kirjo on monille tuntematon, oppilaat tuntevat vain muutamia ammatteja. Osin tätä selittää työmarkkinoiden luonne oppilaiden lähtömaassa. Aukot näissä taidoissa tuodaan esiin useassa haastattelussa. Ohjaajat kuvaavat sitä, että heidän pitää tarjota paljon tietoa koulutussysteemistä, työelämästä ja tiestä sinne sekä oppilaille että heidän vanhemmilleen. Oppilaiden taidot eivät siis ole oikeita eivätkä riittäviä.
Hertzberg pohtii, voisiko oppilailla kuitenkin olla vähemmän kontekstisidonnaista tietoa työelämästä ja koulutuksesta, joka jää tällä hetkellä piiloon? Jotain sellaista tietoa, joka on hankittu kotimaassa, mutta joka on (tai voisi olla) relevanttia uudessa kotimaassakin.

Nuorten koulutustavoitteet ja opiskelustrategiat

Monen haastatellun ohjaajan mielestä nuorilla oli aivan liian kapeat ja rajoittuneet ammattiin liittyvät tavoitteet. Koululuokallisesta nuoria 80% saattoi haluta lääkäriksi, 20% asianajajaksi ja muutama insinööriksi, muita korkean statuksen ammatteja oppilaat eivät vaikuttaneet tuntevan. Ohjaajat pohtivat haastatteluissa, mistä tämä rajoittunut näkemys on peräisin.
Osalla nuorista on selvästi kotoa lähtöisin toive siitä, että nuoresta tulisi isona lääkäri tai muu “hienomman ammatin” edustaja. Eräs ohjaaja kuvaa vaikeutta keskustella nuoren vanhempien kanssa ammatinvalintaan liittyvistä kysymyksistä; nuoren toiveet jäävät usein perheen käsitysten jalkoihin. Myös muslimityttöjen vanhempien käsitykset siitä, millaisiin ammatteihin tytär sopisi, tuodaan esiin haastatteluissa. Tytär saattaisi haluta elää “vapaasti”, kuten ruotsalaiset ikätoverinsa, vanhemmilla saattaa olla toive esimerkiksi palvelualasta.
Joka tapauksessa vanhempien odotukset nähdään tässä yhdessä haastattelussa pääasiassa negatiivisina. Raja päätöksessä tukemisen ja suoran vaikuttamisen välillä nähdään ylittyneen, eivätkä nuorten päätökset vaikuta ohjaajan mielestä itsenäisesti muodostetuilta.

Vastasaapuneiden uratoiveet tutkimuksessa

Näkemys korkean statuksen ammatteihin tähtäämisestä ongelmana on osin linjassa muiden Ruotsissa ja muissa maissa tehtyjen, etnisten ja rodullistettujen vähemmistöjen ammatin- ja koulutuksenvalintaa koskevien tutkimusten kanssa. Näissä tutkimuksissa on havaittu muuttaja- ja vähemmistönuorten olevan muita useammin toppuuttelun kohteena. Koska tällainen toiminta perustuu epäreilun alhaisiin odotuksiin näiden nuorten suhteen, sen voidaan nähdä olevan rakenteellisen syrjinnän muoto.
Herzbergin aineistossa voidaan kuitenkin tulkita ohjaajien problematisoivan ennen kaikkea nuorten näkemysten jäykkyyttä ja kapeutta, ei niiden kunnianhimoisuutta. Kaiken kaikkiaan ohjaajien näkemykset vastasaapuneiden ohjaamisesta olivat varsin positiivisia ja vahvistavia; nuoria kuvaillaan haastatteluissa kunnianhimoisiksi, energisiksi ja tavoitteellisiksi. Kritiikki kohdistuu siis valintaan ja työelämätaitoihin, ei niinkään nuorten yleiseen asennoitumiseen työelämää ja opiskelua kohtaan.
Riippumattomuuden vaatimus paradoksaalisesti rajaa valinnanvapautta, sillä opetussuunnitelman henkeä noudattaen oppilaan ammatin- ja koulutuksen valintaa koskevan päätöksen pitäisi olla vanhemmista riippumaton, vaikka nuori itse haluaisi noudattaa vanhempiensa toiveita. Riippumattomuuden vaatimusta voidaan opetuksen ja tunnustamisen näkökulmasta kritisoida kahdesta muustakin asiasta. Ensinnäkin siitä yhteisöllinen päätöksentekoa (vrt. individualistiseen) ei nähdä hyväksyttävänä ja toiseksi siitä, että joskus päätöksenteko yhdessä perheen kanssa voi itse asiassa olla pedagogisesti perusteltua.
Ninni Lankinen työskentelee Vastaantulo-hankkeessa projektisuunnittelijana. Virkatyönään hän opettaa suomea toisena kielenä ammatillisessa aikuisoppilaitoksessa. Hän on kiinnostunut vastasaapuneiden suomen kielen oppimisesta ja etenkin suullisen kielitaidon ja monikielisen käsitteenoppimisen oppimisprosesseista.
* Fredrik Hertzbergin artikkeli Vägledning, erkännande och kunskap on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering (Natur & Kultur).