Avainsana: yleistä

Julkaistu

Usein kysyttyjä kysymyksiä valmistavaan opetukseen liittyen

Vastaantulon kaksivuotisen taipaleen aikana hankkeen väeltä on kysytty monenlaista valmistavaan opetukseen liittyen. Keräsimme tähän tekstiin muutamia usein esitettyjä kysymyksiä ja tutkimukseen, opetuksen havainnointiin ja opetusta ohjaaviin asiakirjoihin perustuvia vastauksiamme noihin kysymyksiin.

K: Mitä peruskouluun valmistava opetus on?

V: Peruskouluun valmistavalla opetuksella tarkoitetaan maahan muuttaneen oppivelvollisuusikäisen lapsen tai nuoren ensimmäistä kouluvuotta Suomessa. Kunta voi tarjota vastasaapuneille oppilaille mahdollisuutta osallistua valmistavaan opetukseen, mutta velvollisuutta sen järjestämiseen ei ole. Valmistavaa opetusta ohjaa Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPH, 2015).

K: Miten valmistava opetus järjestetään?

V: Joko ryhmämuotoisena tai yleisopetuksessa. Ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa on usein eri-ikäisiä vastasaapuneita oppilaita, joita kaikkia yhdistää se, että he ovat olleet suomalaisessa peruskoulussa alle vuoden. Ryhmää opettaa usein luokanopettaja, jolla on suomi toisena kielenä -opintoja. Joissain kunnissa opettajana voi toimia myös erityisluokanopettaja tai aineenopettaja. Jos oppilas sijoitetaan suoraan yleisopetukseen heti maahan saavuttuaan, hän voi opiskella valmistavan opsin mukaisesti yleisopetuksen ryhmässä. Tällöin opetuksesta ja eriyttämisestä vastaa yleisopetuksen luokanopettaja.

K: Miten valmistava opetus Vastaantulon mielestä kannattaisi järjestää?

V: Vastasaapuneiden oppilaiden taustat ja tilanteet ovat hyvin moninaisia, eikä kaikille sopivaa ratkaisua ole olemassakaan. Parhaisiin tuloksiin päästään, kun oppilaalle tarjotaan riittävän turvallinen ryhmä (kohtuullinen ryhmäkoko), omanikäistä uuden kielen käyttämiseen kannustavaa seuraa, runsaasti asiantuntevan opettajan tukea ja kielenoppimisen alkumetreille sopivat oppimateriaalit. Nämä kriteerit voivat täyttyä sekä ryhmämuotoisessa opetuksessa että yleisopetuksen ryhmässä. Usein ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa opiskelevaa oppilasta integroidaan yleisopetukseen ainakin taito- ja taideaineissa, jotta hän saisi kosketuksen yleisopetuksen arkeen heti alusta alkaen ja tutustuisi myös suomenkielisiin oppilaisiin.

Ryhmämuotoisessa valmistavassa opetuksessa oppilailla on hyvin erilaisia tarpeita, esimerkiksi yläasteen valmistavassa ryhmässä joku saattaa aloittaa matematiikan opintonsa aivan alusta ja opiskella ensimmäisen luokan asioita, joku taas saattaa olla taidoiltaan edellä suomenkielisiä ikätovereitaan. Tästä tarpeiden erilaisuudesta ja eriyttämisen välttämättömyydestä johtuen ryhmäkoko ei mielellään saisi olla kovin paljon yli 10 oppilasta kerrallaan.

K: Opiskelevatko oppilaat valmistavan opetuksen ryhmässä kaikki koko ajan samoja aineita?

V: Useimmiten eivät. Oppilaalle tehdään yksilöllinen opinto-ohjelma (tarkista!),jonka mukaisesti hän opiskelee aineita valmistavan opetuksen aikana. Valmistavan ryhmän opettaja viime kädessä päättää, miten ryhmän lukujärjestys rakentuu ja ketkä oppilaat ovat milloinkin yleisopetuksessa ja ketkä taas valmistavan ryhmässä. Ryhmät ja oppilaat ovat tarpeiltaan hyvin erilaisia, joten jokainen valmistavan opetuksen ryhmä on täysin omanlaisensa kokonaisuus. Lukujärjestyksen rakentumiseen vaikuttavat myös koulun resurssit: onko S2-opettajaa tai oman äidinkielen opettajaa mahdollista hyödyntää? Onko valmistavan opetuksen ryhmällä avustajaresurssia? Onko mahdollisuutta jaettuun opettajuuteen? Millaisia opetusmateriaaleja on käytössä, pitääkö opettajan tehdä paljon itse?

K: Miksi valmistava opetus on tärkeää? Miksi siihen pitäisi satsata?

V: Oppilas saa valmistavasta opetuksesta eväät suomalaisen peruskoulun oppimäärän suorittamiseen. Hän oppii paitsi suomen kielen alkeet, myös peruskäsitteitä muista aineista. Valmistavan vuoden aikana sukelletaan myös suomalaiseen koulukulttuuriin. Jotta opettajat jaksavat haastavaa työtään, heille tulisi luoda mahdollisuudet kehittää omaa työtään, saada lisäkoulutusta ja jakaa kokemuksia muiden samanlaista työtä tekevien kanssa. Lisäksi on osoitettu, että yläkouluikäisinä maahan muuttaneilla oppilailla valmistavan opetuksen suorittaminen ennustaa parempaa kielitaitoa peruskoulun päättövaiheessa, kuin jos valmistavaa opetusta ei ole suoritettu (Kuukka & Metsämuuronen 2016, 92, 99, 100).

K: Miten toimitaan sellaisen oppilaan kanssa, joka muuttaa Suomeen ilman aiempaa koulutaustaa ja mahdollisesti luku- ja kirjoitustaidottomana? Koskeeko häntäkin samat valmistavan opetuksen tuntimäärät?

V: Periaatteessa kyllä. Kun valmistavan opetuksen tuntimäärä tulee täyteen, valtio ei enää maksa valmistavan oppilaasta erillistä korvausta kunnalle. Kunta- ja koulukohtaisesti voidaan kuitenkin sopia, että oppilas jatkaa valmistavan opetuksen ryhmässä esimerkiksi lukuvuoden loppuun, mikä usein onkin järkevää. Joissain tapauksissa oppilas voi myös opiskella osan kouluviikkoaan valmistavan ryhmässä vielä yleisopetukseen siirryttyäänkin, esimerkiksi silloin, kun muu luokka opiskelee ruotsia.

K: Millaista on alkuvaiheen kielitaidon kehittymistä tukeva valmistava opetus? Millaisia vinkkejä Vastaantulolla on tähän?

V: Vastaantulo-hankkeessa on havainnoitu peruskouluun valmistavaa opetusta kymmeniä tunteja ja kerätty tutkimusaineistoa monesta eri valmistavan opetuksen ryhmästä. Oppimista näyttää tukevan ainakin rutiinien läsnäolo luokassa. Kun opetuksessa on paljon samanlaisena toistuvia tilanteita, oppilas voi keskittyä opetuksen sisältöön paremmin. Rutiinien lomaan opettaja voi helposti kutoa tilanteita, joissa oppilaat voivat harjoitella suullista kielitaitoaan (katso esimerkiksi Vastaantulon materiaalipankin osio Valmistavan opetuksen aamurutiini ja Anni Ratilaisen artikkeli Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena). Kuvia, lauluja, leikkejä, konkretisointia ja toiminnallisia menetelmiä kannattaa hyödyntää paljon.

 

Myös Opetushallitus on listannut sivuilleen usein kysyttyjä kysymyksiä valmistavaan opetukseen liittyen. Sivu löytyy osoitteesta https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/kieli-_ja_kulttuuriryhmat/maahanmuuttajataustaiset_oppilaat/perusopetukseen_valmistava_opetus

 

Lähteet:

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. (2016). Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Julkaisuja 13:2016. Saatavilla osoitteessa https://karvi.fi/app/uploads/2016/05/KARVI_1316.pdf 

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet (2015). Helsinki: Opetushallitus.

Ratilainen, A. (2019). Struktuurit ja pelit kielenoppimisen alkuvaiheen tukena. Kieli, koulutus ja yhteiskunta; Vuosikerta 10, nro 3 https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-huhtikuu-2019/struktuurit-ja-pelit-kielenoppimisen-alkuvaiheen-tukena

Julkaistu

Monikielisestä kirjastosta tukea monikielisyyteen

Mistä löytää monikieliselle oppilaalle sopivaa luettavaa ja samalla vahvistaa hänen kielitaitoaan monella kielellä? Vastaus löytyy monikielisestä kirjastosta!

Monikielinen kirjasto on osa pääkaupunkiseudun Helmet-kirjastoverkostoa, ja se sijaitsee Pasilan kirjaston tiloissa. Kirjaston päätarkoituksena on tukea Suomessa asuvan vieraskielisen väestön kirjastopalveluita. Tämän lisäksi monikielinen kirjasto tarjoaa myös tiedotusta ja neuvontaa, ja sen palveluihin kuuluu myös erilaiset kielikahvilat ja satutuokiot vieraskieliselle väestölle sekä maahanmuuttajuuteen ja monikulttuurisuuteen liittyvien tapahtumien ja seminaarien järjestäminen. Monikieliselle kirjastolle on myönnetty Suomen kieltenopettajien liiton SUKOL ry:n Vuoden kieliteko -palkinto vuonna 2018 monikielisyyden ja lukemisen edistämisen eteen tehdyn työn perusteella. Monikielinen kirjasto on OKL:n rahoittama, joten se on käyttäjille täysin ilmainen.

Monikielisen kirjaston aineistoon kuuluu lähes 23 000 kirjaa noin 80 eri kielellä. Näistä kirjoista noin 40 prosenttia on lasten- ja nuortenkirjallisuutta ja 60 prosenttia aikuisille suunnattua kirjallisuutta. Suurimpia kokoelmia löytyy arabian, kiinan, somalin ja farsin kielillä, ja kirjojen lisäksi kirjastosta löytyy lehtiä, musiikkia ja elokuvia. Fyysisiä lehtiä ilmestyy yhdeksän kappaletta, ja niiden lisäksi kirjastokortilla on lukuoikeus PressReaderiin ja RBdigital-sovellukseen, joissa molemmissa on tarjolla vieraskielisiä lehtiä.

Fyysisten kirjojen lisäksi kirjaston kokoelmiin kuuluu myös äänikirjoja ja e-kirjoja. Äänikirjoja löytyy jonkin verran esimerkiksi arabiaksi, kurdiksi, somaliksi ja persiaksi, mutta niitä on haasteellisempaa löytää, joten valikoima on suppeampi, eikä kaikilla kielillä ole tarjolla äänikirjoja. E-kirjoja taas löytyy paremmin, ja esimerkiksi arabian kielellä on lainattavissa noin 120 eri e-kirjaa. Äänikirjojen ja e-kirjojen lainaaminen edellyttää valtakunnallista kirjastokorttia tai e-kirjastokorttia, joten ne eivät aina tavoita kaikkia materiaalista kiinnostuneita.

Monikielinen kirjasto keskittyy tällä hetkellä lasten- ja nuortenkirjallisuuden hankintaan, ja aineiston hankinnan lisäksi lasten ja nuorten lukemisen edistämisen eteen on tehty paljon työtä. Usein lasten kirjoista on olemassa fyysisen kirjan lisäksi CD, joka helpottaa pienten lasten ja juuri lukemaan opettelevien koululaisten lukuharrastusta. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös monikielisen lukudiplomin, vinkkilistat arabian- ja somalinkielisistä lastenkirjoista ja monikielisiä satutuokioita. Monikielinen kirjasto tarjoaa myös kaukopalvelun, jonka avulla kirjaston aineistoa voi tilata eri puolille Suomea.

Kaukopalvelun avulla monikielinen kirjasto on kaikkien ulottuvilla. Monikielisen kirjaston aineistoja voi tilata sujuvasti lähimmän kirjaston kautta. Muut kirjastot voivat tehdä myös vapaamuotoisen siirtokokoelmatilauksen Helsingin Monikielisestä kirjastosta. Siirtokokoelmien avulla voi täydentää kirjaston kokoelmaa esimerkiksi harvinaisempien kielten teoksilla. Kirjasto voi saada siirtokokoelman 3 – 4 kuukauden ajaksi ja lainat ovat uusittavissa jopa viisi kertaa. Sekä aikuisten että lasten aineistoa toimitetaan siirtolainoina.

Aineiston hankinnan painopisteenä on ollut lasten- ja nuortenkirjallisuus. Monikielisen kirjaston tavoitteena on edistää vieraskielisten lasten ja nuorten lukuharrastusta, kielellistä kehitystä ja oppimista. Koulun tehtävänä on ohjata lapsia ja nuoria kirjastopalveluiden käyttöön sekä innostaa omakielisen kirjallisuuden lukemiseen. Myös opettaja voi tilata oppilaiden mieltymysten mukaisia siirtokokoelmia lähettämällä siirtokokoelmapyynnön sähköpostilla Monikieliseen kirjastoon.

Yhteystiedot: Monikielinen kirjasto, Kellosilta 9, 00520 Helsinki

monikielinen.kirjasto@hel.fi

kaukopalvelu@hel.fi

http://www.helmet.fi/fi-FI/Kirjastot_ja_palvelut/Monikielinen_kirjasto

www.facebook.com/monikielinenkirjasto

Kirjoittajat Henna Hyvärinen ja Vera Mikkola ovat Helsingin yliopiston tutkinto-opiskelijoita. Hennan pääaineena on erityispedagogiikka ja Veran kasvatustiede (luokanopettaja). Molemmat viimeistelevät tällä hetkellä kandidaatin tutkintojaan lyhyenä sivuaineenaan Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus.

Julkaistu

Opettajaopiskelijan kokemuksia valmistavassa luokassa työskentelystä

Viime vuoden loppupuolella minulle tarjoutui mahdollisuus päästä kevääksi 2018 opettajaksi valmistavaan luokkaan. Luokanopettaja- ja suomen kielen opettajaopiskelijan näkökulmasta tilaisuus vaikutti niin mielenkiintoiselta, että olihan siihen pakko tarttua! Ja onneksi uskalsin alun jännityksestä huolimatta lähteä tekemään ensimmäistä pidempää opettajan työpätkää, sillä kevät valmistavassa luokassa oli todella antoisa ja opettavainen. Se vahvisti omaa ajatustani siitä, että tämä ala on juuri sitä, mitä haluan opiskella ja tehdä työkseni. Pääsin hyödyntämään opinnoissa opittua käytännössä sekä saamaan arvokasta kokemusta valmistavan opetuksen arjesta. Kuvailen tässä blogitekstissä omia kokemuksiani valmistavan luokan opettajan työstä. Tekstin tavoitteena on peilata Vastaantulo-hankkeessa – esimerkiksi sen työpajapäivissä ja datasessioissa – esillä olleita asioita omien havaintojeni kautta sekä kertoa ajatuksia valmistavan opetuksen kentältä opettajaopiskelijan näkökulmasta.

”Ope, minä!” – sukellus kielenoppimisen alkuvaiheeseen

Valmistavassa luokassa työskentely oli minulle ennestään jonkin verran tuttua lyhyiden sijaisuuksien ja opintojen kautta, mutta keväällä pääsin sukeltamaan valmistavan luokan arkeen ja kielenoppimisen alkuvaiheeseen kunnolla; näkemään oppilaiden suomen kielen oppimista ihan alusta lähtien.

Kun tapasin oppilaat tammikuussa ensimmäisen kerran, meitä kaikkia taisi jännittää: Mitä jos emme ymmärrä toisiamme, kun suuren osan kanssa ei ole aluksi mitään yhteistä kieltä?Mutta kuvien, toiston, eleiden, esittämisen, piirtämisen ja kääntämisen avulla päästiin hyvin alkuun. Pikkuhiljaa aloimme oppilaiden kanssa yhdessä huomata, kuinka heidän suomen kielen osaamisensa karttui. Kuukauden koulunkäynnin jälkeen kokosimme seinälle taulun, johon oppilaat kirjoittivat sanoja, joita olimme alkuvuodesta harjoitelleet: tavoitteena oli saada kokoon 100 sanaa, mutta vauhtiin päästyämme sata sanaa ylittyikin helposti.

Myöskään väärinymmärryksiltä ei luokassa tietenkään kokonaan vältytty ja joskus tuntui, että jokin opeteltu asia ei meinannut lukuisista toistoista huolimatta jäädä joidenkin oppilaiden mieleen. Etenkin aloittelevana opettajana oli tällöin hyvä palauttaa myös itselle mieleen, että kielenoppimiseen kuuluu usein erilaisia vaiheita ja eri oppilaiden kielen osa-alueet kehittyvät eri aikaan. Oppilaan- ja ryhmäntuntemus oli tässäkin keskeistä. Melko nopeasti omasta ryhmästä oppi huomaamaan, milloin pystyttiin etenemään vauhdikkaammalla tahdilla ja milloin taas oli syytä rauhassa pysähtyä kertaamaan harjoiteltuja taitoja.

Valmistavan luokan opettajana pääsin seuraamaan sitä kehitystä, mitä oppilaiden kielitaidossa voi tapahtua jo puolessa vuodessa. Sain kevään aikana olla monesti ylpeä oppilaistamme ja siitä rohkeudesta, jota heillä oli uuden kielen käyttämiseen. Toisaalta samalla on kuitenkin muistettava, että valmistavan opetuksen päättyessä oppilaan kielitaito on tavoitteiden mukaan keskimäärin kehittyvä alkeiskielitaito. Kevät antoi tähänkin asiaan itselleni arvokasta käytännön kokemusta siitä, millaisella kielitaidolla oppilaat yleisopetukseen siirtyvät. Valmistavan opetuksen päättyminenhän ei tarkoita, että kielitaito olisi yhtäkkiä valmisvaan vastasaapuneen oppilaan kehittyvää kielitaitoa tulee tietenkin tukea runsaasti myös yleisopetukseen siirtymisen jälkeen.

Yhteisopettajuus valo-ryhmässä

Valmistavan opetuksen ryhmämme oli iso, suurimmillaan yli 20 oppilasta, minkä vuoksi meitä oli luokassa kaksi opettajaa. Pääsin kevään aikana siis tutustumaan myös yhteisopettajuuteen valmistavassa opetuksessa. Työparin kanssa työskentely oli monellakin tapaa upea ja antoisa juttu. Toisen opettajan kanssa keskusteleminen antoi itselle uusia näkökulmia ja esimerkiksi oppilaiden opinto-ohjelmia tehdessä oli hyödyllistä saada kahden opettajan ajatuksia oppilaan kehittymisestä ja taidoista. Aloittelevana opettajana oli myös ihanaa, että lähellä oli toinen opettaja, joka oli valmis neuvomaan ja jonka kanssa oli mahdollisuus jutella työhön liittyvistä oivalluksista ja epävarmuuksista.

Työparin kanssa työskentely mahdollisti myös sen, että pystyimme jakamaan oppilaita ryhmiin sen mukaan, miten pitkällä suomen kielen osaamisessa kukakin oli. Meidän luokassamme oppilaat olivat iältään 3–6-luokkalaisia, mutta taitotasot vaihtelivat valmistavalle opetukselle tyypilliseen tapaan tätä enemmän. Osa oppilaista harjoitteli vasta koulunkäyntitaitoja, lukemista, kirjoittamista ja peruslaskutoimituksia, kun taas osa oli käynyt koulua lähtömaassaan saman verran kuin Suomessa syntyneet ikätoverinsa. Eriyttämisen tarve ja eritasoiset tehtävät ovat siten valmistavassa opetuksessa jatkuvasti läsnä.

Päivämme alkoi aina kahden opettajan ja koko ryhmän kanssa luokan yhteisellä aamurutiinilla. Yhteinen aamurutiini tuki hyvin eritasoisia kielenoppijoita ja oppilaat vastasivat luokassamme kokonaan aamurutiinin etenemisestä. Kauemmin suomea opiskelleet toimivat aamurutiinissa tärkeänä kielellisenä mallina uusille oppilaille ja joka päivä toistuvat kysymykset jäivät aina pikkuhiljaa uusimpien oppijoiden mieleen. Yhteisen aloituksen jälkeen jakaannuimme usein kahteen tilaan, niin että työparini ryhmään kuuluivat pidemmälle ehtineet ja minun ryhmääni myöhemmin aloittaneet kielenoppijat. Kun uusia oppilaita kevään mittaan aloitti, pystyimme yhdessä muokkaamaan ryhmäjakoja, mikä helpotti osaltaan tehtävien eriyttämistä ryhmän sisällä.

Vaikka pääosin opetimme oppilaita erillisissä ryhmissä ja eri tiloissa, matematiikan tunneilla yhdistimme tilat ja opetimme oppilaita yhdessä. Tässä yhteiset oppitunnit olivat toimivia ja hyödyksi sekä oppilaille että meille opettajille. Matikan tunneilla oppilaiden väliset erot taidoissa ovat aika selkeästi läsnä, kun jokainen oppilas etenee omien matikan taitojensa ja opinto-ohjelmansa mukaan. Tämä tarkoittaa opettajan kannalta sitä, että käytännössä tunnilla pidetään yksilöllisiä opetustuokioita jokaiselle oppilaalle. Yhteisten tuntien avulla pystyimmekin hyödyntämään kahden opettajan resurssia mahdollisimman hyvin, sillä tukea pystyi helpommin kohdistamaan juuri niille oppilaille, jotka sitä tarvitsivat eniten.

Meidän luokassa puhutaan…

Luokan oveen on kiinnitetty oppilaiden tekemiä puhekuplia, joihin on kirjoitettu tervehdyksiä suomen lisäksi monella muullakin kielellä. Suomen kielen lisäksi meidän luokassamme puhuttiin yhteensä lähes kymmentä eri äidinkieltä. Monella oppilaalla oli myös muiden kielten osaamista esimerkiksi aiemman koulunkäynnin kautta. Luokassamme oli siis tavattoman paljon kielitaitoa! Moni- ja limittäiskielisyys ovat valmistavan opetuksen arjessa luonnollisestikin läsnä; suomen kieli ei ole kenellekään oppilaista äidinkieli, mutta kaiken tekemisen tavoitteena on kuitenkin opiskelukielen oppiminen.

Jo ennen kevään työkokemusta olin esimerkiksi s2-opintojen ja Vastaantulo-hankkeen kautta tutustunut monikieliseen koulutyöhön liittyviin kysymyksiin teoriassa, mutta kevään aikana pääsin pohtimaan sitä myös käytännön kautta: Millaisia limittäiskieliset käytänteet voisivat olla luokkahuoneessa? Miten oppilaan muu kielitaito voisi tukea suomen kielen oppimista?

Monikielisyys tuli usein esille luonnollisesti kouluarjen tilanteissa. Kun yhdistelimme kuva-sana-kortteja, tukena olivat oman kielen sanakirjat ja kääntäjät. Kun jokin tehtävä ei auennut suomen kielellä, siitä juteltiin toisen samaa kieltä puhuvan oppilaan kanssa. Kun opettelimme uusia sanoja suomeksi, juttelimme välillä siitä, mitä sanat olivatkaan oppilaiden osaamilla muilla kielillä. Yhdessä ihmettelimme, kun löytyikin sana, joka oli useammalla kielellä samanlainen. Lisäksi oppilaiden osaamat kielet olivat toisinaan käytännön kannalta ihan korvaamattomia, esimerkiksi silloin, kun oppilas käänsi jonkin tärkeän viestin toiselle oppilaalle kielellä, jota en itse opettajana osannut lainkaan. Valmistavassa luokassa oppilaiden kielirepertuaari näyttäytyi siten monella tapaa ennen kaikkea resurssina ja oppimista tukevana tekijänä.

Näin jälkikäteen ajateltuna en voi olla muuta kuin tyytyväinen, että sain opiskeluaikana mahdollisuuden olla opettajana valmistavassa luokassa sekä työskennellä yhdessä niin monien upeiden työkavereiden ja oppilaiden kanssa.

Maija Jonkka, luokanopettajaopiskelija, KK, on tehnyt kandidaatintutkielmansa vastasaapuneiden oppilaiden siirtymisestä yleisopetukseen. Tällä hetkellä hän tekee pro gradu -tutkielmaansa Vastaantulossa.

Julkaistu

Yksilölliset erot toisen kielen oppimisessa

Minna Intke-Hernándezin tiivistelmä Lily Wong Fillmoren (1976) artikkelista Individual Differences in Second Language Acquisition*

Tutkimuksen tausta

Fillmore jäljitti tutkimuksessaan (1976) viiden meksikolaisen, vasta Yhdysvaltoihin saapuneen lapsen englannin kielen kehitystä vuoden ajan. Lapsista kukaan ei ollut formaalin kielenoppimisen piirissä tutkimusvuoden aikana, vaan heidän kielenoppimisensa lähde oli kieli, jota he käyttivät opettajiensa ja luokkatovereidensa kanssa. Nämä meksikolaiset 5 – 7–vuotiaat lapset saivat englanninkielisistä ikätovereistaan kukin ”kaveriparin”, ja Fillmore itse havainnoi lasten leikkiä, nauhoitti heidän puhettaan ja teki kirjallisia muistiinpanoja heidän vuorovaikutukseen.
Meksikolaislasten kaveriparit olivat kaikki englanninkielisiä paitsi yksi, joka oli kaksikielinen (englanti ja espanja). Englanninkielisille lapsille yhteistä oli a) seurallinen luonne, b) normaali ensimmäisen kielen kehitys ja suhteellisen selvä artikulaatio, c) normaali äly ja d) vanhemmat, jotka lähtökohtaisesti olivat aikeissa pysyä samalla asuinalueella seuraavan vuoden ajan. Tavoitteena oli valita viisi mahdollisimman ”tavallista” lasta, jotta heidän kielensä oli tyypillistä sen ikäisten käyttämää kieltä.
Lapsilla ei ollut aluksi yhteistä kieltä ja Fillmoren tarkoitus oli havainnoida lapsia pareittain saadakseen selville, mitä sosiaaliprosesseja ilmenee, kun kielenoppija-lapset ovat tekemisissä opittavan kielen natiivipuhujalasten kanssa, joilta heidän oli tarkoitus oppia kieltä, mutta joiden kanssa he eivät voineet helposti kommunikoida.

Kielellistä syötettä saa aidoissa, itselle merkittävissä sosiaalisissa konteksteissa

Fillmoren mukaan kieltä voi oppia vain, jos saa oikeanlaista syötettä. Näiden lasten tapauksessa oikeanlainen syöte tarkoitti sitä kieltä, jota he käyttivät ollessaan mukana heille itselleen merkittävissä tilanteissa. Saadakseen tällaista syötettä kielenoppijan on oltava itse aktiivisessa roolissa, pyrittävä saamaan yhteys toisiin ja pidettävä sitten tätä saatua yhteyttä yllä. Koska tämä tapahtuu silloin, kun kielenoppija ei vielä pysty kommunikoimaan sujuvasti opittavalla kielellä, hän tarvitsee erityisiä sosiaalisia taitoja.
Fillmoren mukaan nämä sosiaaliset taidot ovat vähintään yhtä tärkeitä kuin ne kognitiiviset taidot, ja häntä kiinnostikin selvittää, minkä tyyppisiä strategioita nämä kielenoppijalapset käyttivät etsiessään yhteyttä natiivipuhujalapsiin.

Kielen oppimista sosiaalisten suhteiden, ei kielen itsensä takia

Näillä kielenoppijalapsilla oli suuri kognitiivinen haaste toisen kielen oppijoina, sillä heillä oli opittavanaan kaikki kielestä, mutta vain vähän työkaluja siihen. Heillä oli kuitenkin käytettävissään joitakin strategioita, jotka eivät aluksi liittyneet kielenoppimiseen. Lapsia ei niinkään huolettanut kielenoppiminen, vaan heidän tavoitteensa oli ratkaista sosiaalinen ongelma: Miten tulla toimeen muiden kanssa niin kauan, kun yhteistä kieltä ei ole? Miten onnistua herättämään natiivipuhujaystävän halu auttaa kielenoppimisessa?
Kielenoppija kohtaa monenlaisia kognitiivisia haasteita. Hänen on muun muassa löydettävä sisäänpääsy kieleen, kehitettävä kielellistä sujuvuutta ja selvitettävä rakenteiden yksityiskohtia, jotta voisi kommunikoida toisten kanssa. Tutkimuksen lapset eivät näyttäneet kuitenkaan olevan tietoisia näistä kognitiivisista ongelmista; he keskittyivät enemmän sosiaalisten haasteiden selättämiseen ja näkivät opittavan kielen mahdollisuutena.
Kielenoppijalapset eivät voineet kommunikoida natiivipuhujien kanssa, minkä vuoksi he halusivat oppia kieltä. Lapsia ei kiinnostanut kielen oppiminen kielen vuoksi, vaan he halusivat oppia sitä saadakseen ystäviä.

Sosiaaliset strategiat kognitiivisten strategioiden ja kielenoppimisen mahdollistajina

Fillmoren kuvaavat sosiaaliset ja kognitiiviset strategiat ovat seuraavat:
Sosiaalinen strategia 1: Liity ryhmään ja toimi kuin ymmärtäisit, mitä on meneillään, vaikka et ymmärtäisikään.
Tämä ensimmäinen sosiaalinen strategia auttaa oppijan pääsemään tilanteeseen ja asemaan, jossa hän voi oppia. Oppijan on itse oltava aktiivinen, sillä hän on ulkopuolinen ja hänen on osoitettava, että hän on kanssakäymisen arvoinen. Tämän oppija tekee käyttäytymällä kuin ymmärtäisi, mitä tapahtuu, vaikkei hän ymmärtäisikään. Hänen on seurattava tilannetta ja tulkittava sitä mahdollisuuksiensa mukaan, sillä yhteistä kieltä ei ole tai sitä on vain vähän.
Sosiaalinen strategia 1 on yhteydessä kognitiiviseen strategiaan 1: Oleta, että se, mitä sanotaan, on relevanttia kyseissä tilanteessa. Metastrategia: Arvaaminen.
Tämä ensimmäinen kognitiivinen strategia merkitsee tilanteisen informaation hyödyntämistä puheen tulkitsemiseksi, mikä on ensimmäisen askel kielen ymmärtämisessä ja oppimisessa.
Sosiaalinen strategia 2 liittyy sosiaalisen kontaktin ylläpitämiseen: Anna muutaman hyvin valitun sanan avulla vaikutelma, että pystyt puhumaan kieltä. Tämä on ensimmäisen askel kielen käyttämisessä. Jos oppija pystyy antamaan vaikutelman, että puhuu kieltä, natiivipuhujat jatkavat kommunikoimista hänen kanssaan.
Tätä toista sosiaalista strategiaa toteutetaan kognitiivisen strategian 2 avulla, joka perustuu kielellisten formuloiden poimimiseen: Hanki muutamia ilmauksia, joita ymmärrät, ja ala puhua. Tämä on äärimmäisen tärkeää, koska näin oppija pääsee käsiksi kieleen ja oppii käyttämään kielen ilmauksia paljon ennen kuin tulee tietoiseksi niiden rakenteesta ja ennen kuin voi varsinaisesti muodostaa lauseita.
Fillmoren mukaan nämä kielelliset formulat, jotka mahdollistavat toiminnan ja yhteyden jatkumisen, eivät ole ainoastaan merkittäviä sosiaalisesti vaan myös kognitiivisesti, sillä ne ovat materiaalia, jonka pohjalta oppija alkaa analysoida ja tuottaa rakenteita.
Kognitiivinen strategia 3 perustuu siihen, että oppija alkaa analysoida formuloita: Etsi toistuvia osia tuntemistasi formuloista. On kaksi tapaa, joiden avulla oppija analysoi formuloita: 1) huomaaminen, miten ilmausten osat varioivat puhetilanteiden mukaan; 2) huomaaminen, mitkä osat näistä formuloista ovat samanlaisia kuin muut oppijan tuntemat tai kuulemat lauseet/ formulat.
Kognitiivinen strategia 4 mahdollistaa oppijan kehittää kielellistä sujuvuutta, ja se on myös yhteydessä sosiaaliseen strategiaan 2: Ota kaikki irti siitä, mitä sinulla on.
Fillmore totesi tutkimuksensa lasten käyttävän paljon tätä neljättä kognitiivista strategiaa. Kun lapsilla oli vain rajoitettu määrä kielellistä materiaalia käytössään ja he joutuivat tilanteeseen, jossa oli ristiriita sen välillä, mitä he osasivat sanoa ja mitä he halusivat sanoa, he ottivat käyttöönsä omaksumansa ilmaukset. Nämä ilmaukset eivät aina olleet tarkasti ottaen sitä, mitä lapset olisivat halunneet sanoa, kuten Juanin esimerkki kertoo: hän käytti sanaa ’sandwich’ kaikesta ruoasta. Lapset kuitenkin pystyivät viestimään ja ylläpitämään sosiaalista yhteyttä.
Kielenoppijalla on kaikki opittavana, ja kaikkea sitä tarvitaan pienimmänkin ilmauksen tuottamiseen. Sen vuoksi kognitiivinen strategia 5 on tärkeä: Työskentele suurien asioiden kanssa: jätä yksityiskohdat myöhemmäksi. Kaikki viisi oppijaa seurasivat tämän strategian ensimmäistä osaa, ja vain kaksi heistä tutkimusvuoden lopulla siirtyi strategian jälkimmäiseen osaan.
Viimeisenä Fillmore mainitsee sosiaalisen strategian 3: Luota ystäviesi apuun. Kielen oppiminen vaatii aina kaksi osapuolta: sen, joka oppii, ja sen, joka jo puhuu kieltä. Ilman natiivipuhuja-ystäviä tutkimuksen oppija-lapset olisivat oppineet vain vähän.
Natiivipuhujat auttoivat monin tavoin, he esimerkiksi uskoivat oppijalasten kykyyn oppia kieltä. Tämän uskonsa ansioista natiivipuhujat jatkoivat kommunikoimistaan eivätkä pelkästään käyttäneet elekieltä. Tärkeintä oli se, että natiivipuhujat ottivat oppijalapset mukaan leikkeihinsä. Toinen merkittävä natiiviystäviltä saatu apu oli heidän kannustuksensa, kun se oli tarpeen.

Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot merkittävä tekijä kielen oppimisessa

Kielen oppimisen yksilöllisiin eroihin vaikuttavat mm. motivaatio, lahjat, tempperamentti ja tarpeet. Fillmoren tutkimuksessa kävi ilmi, että yksilöllisiin oppimiseroihin vaikutti kuitenkin eniten vuorovaikutus.
Ero nousi kriittisimmin esiin siinä, miten hyvin lapsilla oli vaadittavat sosiaaliset taidot hallussaan, jotta he pystyivät käyttämään tarvittavia sosiaalisia strategioita. Ennen kuin oppija pystyi käyttämään kielen oppimisessa tarvittavia kognitiivisia strategioita, hänen täytyi päästä sosiaaliseen vuorovaikutukseen natiivipuhujien kanssa, mihin hän tarvitsi näitä tiettyjä sosiaalisia strategioita.
 
FM Minna Intke Hernández työskentelee espanjan kielen opettajana Helsingin yliopiston Kielikeskuksessa. Hän tekee väitöskirjatutkimusta maahanmuuttajataustaisten äitien kielen oppimisesta informaaleissa konteksteissa. Tutkimuksen keskeinen teema on äitiys sisääntuloammattina ja kielellisen sosiaalistumisen areenana.
*Lily Wong Fillmoren artikkeli Individual Differences in Second Language Acquisition on julkaistu vuonna 1976 teoksessa Individual Differencies in Language Ability and Language Behaviour (toim. Charles J Fillmore, Daniel Kempler and William S-Y. Wang).

Julkaistu

Vastasaapuneet vanhemmat ja ruotsalainen koulu

Miina Gustafssonin tiivistelmä Nihad Bunarin (2015) artikkelista Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan*
Nihad Bunar käsittelee artikkelissaan vastasaapuneiden vanhempien sosiaalisia verkostoja, siteitä ja siltoja ruotsalaisessa yhteiskunnassa keskittyen vastasaapuneiden vanhempien kokemuksiin ruotsalaisesta koulusta. Vastasaapuneiden vanhempien elämäntilanne on Bunarin mukaan vaativa, ja siten heidän edellytyksensä toteuttaa vanhemmuutta ovat rajalliset. Bunar nostaa esiin useita tutkimuksia, joissa todetaan lapsen kouluviihtyvyyteen ja -menestykseen vaikuttavan suuresti vanhempien ja koulun välinen yhteistyö. Haasteita yhteistyöhön tuo kuitenkin koulun todellista asemaa laajempi merkitys vastasaapuneille vanhemmille. Koulu toimii linkkinä yhteiskuntaan, johon he yrittävät sopeutua. Myös koulun ja vanhempien välillä vallitseva epäsymmetrinen valtasuhde aiheuttaa ongelmia. Nihad Bunar käsittelee artikkelissa seuraavia tutkimuskysymyksiä: Ovatko vanhemmat toimijoita suhteessa kouluun? Kokevatko he olevansa kompetentteja vanhempia ja täysvaltaisia kumppaneja liittyen lapsen koulutukseen?
Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat teoriat sosiaalisen pääoman merkityksestä integraatiossa. Bunar hyödyntää vanhempien kokemusten käsittelyssä Agerin ja Strangsin (2004a, 2004b, 2008) teoriaa, jossa kymmenen eri indikaattorin avulla pyritään määrittelemään, kuinka integraatio toteutuu yhteiskunnassa sen eri osa-alueilla. Ager ja Strangs ovat jaotelleet indikaattorit neljään eri domainiin, joista sosiaalisiin kontakteihin liittyvän domainin indikaattoreita Bunar käyttää analyyttisina käsitteinä tutkimuksessaan. Domainin indikaattorit ovat sosiaaliset verkostot, sosiaaliset siteet ja sosiaaliset sillat.
Bunarin aineistona on 26 syvähaastattelua, joista 25 haastateltavaa ovat pakolaistaustaisia. Haastateltavat asuvat kolmessa eri kunnassa. Haastateltavista 15 asuu suurkaupungin kahdessa eri lähiössä, jotka kummatkin ovat maahanmuuttajavaltaisia. Myös heidän lapsensa käyvät maahanmuuttajavaltaisia kouluja. Kahdeksan haastateltavaa asuu keskisuuren kaupungin etnisesti sekoittuneessa lähiössä. Heidän lastensa koulussa enemmistöllä oppilaista äidinkieli on ruotsi. Loput seitsemän haastateltavaa asuvat pienessä kaupungissa etnisesti sekoittuneessa lähiössä, jossa heidän lastensa koulussa enemmistö on ruotsia äidinkielenään puhuvia oppilaita.

Sosiaalinen verkosto ja sosiaaliset siteet

Sosiaalinen verkosto koostuu sukulaisista sekä tutuista ja maanmiehistä, jotka edustavat samaa etnistä ryhmää. Sosiaalisen verkoston olemassaolo on ollut merkittävin tekijä, kun vastasaapuneet vanhemmat ovat valinneet perheelleen kohdemaata. Sosiaalinen verkosto on toiminut tietolähteenä maata valittaessa ja se on sitä edelleen. Lisäksi se voi tarjota taloudellista, henkistä ja sosiaalista tukea. Ruotsissa verkoston fyysinen läheisyys on vaikuttanut paljon myös asuinpaikan valintaan, vaikka se vaikuttaisikin negatiivisesti asumisen tasoon ja integraation mahdollisuuksiin. Kun samalle alueelle hakeutuu saman etnisen ryhmän edustajia, voi se voi muuttaa alueen etnistä rakennetta ja johtaa alueen leimautumiseen ja eristäytymiseen. Bunar mainitsee ilmiön white flight –process, mikä tarkoittaa hyväosaisten muuttoa pois alueelta etnisen rakenteen muuttuessa. Tämä voi vaikuttaa myös alueen kouluihin ja niiden maineeseen.
Sosiaalisilla siteillä tarkoitetaan yksilön yhteyksiä yhteiskunnan eri tahoihin, kuten kouluun työvoimatoimistoon ja sosiaalipalveluihin. Sekä positiiviset että negatiiviset kohtaamiset eri tahojen kanssa heijastuvat toisiinsa. Haastatteluissa on käsitelty kolmea eri aihealuetta: ensitapaamista koulun kanssa, koulun antamia tietoja ja tarjoamia valintamahdollisuuksia lasten koulunkäynnin suhteen sekä kodin ja koulun välistä viestintää.
Suurkaupungissa ja keskisuuressa kaupungissa ensitapaamiseen on liittynyt negatiivisia kokemuksia. Vanhemmat eivät ole kokeneet itseään kompetenteiksi kansalaisiksi ja vanhemmiksi, eivätkä ole enää myöhemmin hakeutuneet yhteistyöhön koulun kanssa. He ovat kokeneet koulun myös asenteiltaan muita yhteiskunnan tahoja negatiivisemmaksi. Pienessä kaupungissa kokemus on ollut positiivinen, minkä Bunar näkee olevan yhteydessä tyytyväisyyteen asumistasoon.
Tietoa haastateltavat ovat saaneet vaihtelevasti, ja mitään valintoja koulunkäynnin suhteen he eivät ole tehneet. Bunarin mukaan päätös lapsen koulunkäynnin toteutuksesta pitäisi tehdä vasta lapsen tilanteen kartoituksen jälkeen. Kartoitettavia tietoja ovat aiempi koulunkäyntihistoria, hankitut sekä puuttuvat tiedot ja taidot sekä lapsen yksilölliset edellytykset. Tämä edellyttäisi Bunarin mukaan yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta haastateltavat eivät ole olleet mukana kartoituksessa eivätkä olleet myöskään tietoisia mahdollisesti tehdystä kartoituksesta. Todellisuudessa lapsen koulunkäynninkin toteutuksen määrittelee kunnan käytäntö vastasaapuneiden oppilaiden suhteen.
Koulun ja kodin välisessä viestinnässä monet vanhemmat ovat kokeneet, että heidän kompetenssiaan vanhempina ja kansalaisina vähätellään. Koululta puuttuu heidän mielestään suvaitsevaisuutta, ymmärrystä ja toisen kulttuurin arvostusta. Puutteellinen kielitaito nähdään esteenä, mutta ei kuitenkaan ylitse pääsemättömänä esteenä kommunikoinnille, jos koulu tulisi vastaan. Kielitaidon koetaan myös vaikuttavan koulun näkemykseen vanhempien kompetenssista. Lisäksi osa vanhemmista on muun muassa kokenut, että he eivät tule samalla tavalla kohdatuksi koulun arjessa kuin kantaruotsalaiset.
Jos koulu asettaa vanhemmat kontekstiin, joka kuuluu marginaaliin, toteaa Bunar sen syventävän kuilua kodin ja koulun välillä mutta myös vanhempien ja lasten välillä. Vanhemmat kaipaavat enemmän tietoa koulusta, kunnioitusta kohtaamisissa ja säännöllistä viestintää.

Sosiaaliset sillat – ei täällä ole ruotsalaisia

Sosiaalisilla silloilla tarkoitetaan säännöllisiä yhteyksiä muiden etnisten, uskonnollisten ja kulttuuristen ryhmien edustajiin. Ajatuksena on, että silloista tulisi hiljalleen osa yksilön sosiaalista verkostoa, mutta siltojen määrä on Ruotsissa Bunarin mukaan vähentynyt. Maahanmuuttajavaltaisissa lähiöissä, joissa on vahva sosiaalinen verkosto, ei välttämättä ole mahdollisuuksia siltojen rakentamiseen, vaikka siihen haluja olisikin.
Maahanmuuttajavaltaisten koulujen etninen rakenne vaikuttaa sekä oppilaiden kielitaidon kehitykseen että tulevaisuuden mahdollisuuksiin. Koulun etninen rakenne vaikuttaa koulun maineeseen ja statukseen, opettajien ja yhteiskunnan odotuksiin oppilaiden taidoista sekä oppilaan minäkuvaan ja itseluottamukseen. Haastateltujen vanhempien näkemys on, että ruotsinkieliset kaverit auttaisivat lapsia sekä integroitumisessa että koulumenestyksessä. He ajattelevat, että koulu on sitä parempi mitä enemmän koulussa on ruotsinkielisiä oppilaita. Toisaalta he myös uskovat, että hyvät koulut eivät ota oppilaikseen maahanmuuttajaoppilaita. Tutkijoiden mukaan ruotsinkielisten kavereiden ja koulumenestyksen välillä on jonkinlainen yhteys, mutta kausaalista yhteyttä ei ole todettu, joten sitä ei pidä korostaa liikaa.

Yhteenveto

Haastateltavien kokemukset kohtaamisissa koulun kanssa eroavat riippuen asuinpaikasta. Kokemukset suuremmissa kaupungeissa ovat negatiivisempia kuin pienessä kaupungissa. Positiivisiin kokemuksiin liittyvät tervetulleeksi toivottava ilmapiiri, kunnioitus kohtaamisessa ja sopiva asunto. Tosin pienessäkin kaupungissa positiiviset kokemukset liittyvät pääosin kohtaamisiin yhden opettajan kanssa.
Haastatellut vanhemmat eivät kokeneet itseään itsenäisiksi ja aktiivisiksi toimijoiksi suhteessa kouluun. Toimijuutta heikentävät esimerkiksi leimaavat ryhmäidentiteetit. Vanhemmat kokevat myös, että heidän koulutuksensa ja puutteellinen kielitaito vaikuttavat näkemykseen heistä toimijoina. Negatiivissa kohtaamisissa on puuttunut vanhemmuuden positiivinen huomiointi. Ja vaikka viestintä ja vastaanotto olisivatkin positiivisia, niin vanhempien toimijuutta ei tunnusteta. Vanhemmat toivovat koululta riittävästi tietoa lapsensa koulunkäynnistä ja myös ymmärrystä vanhemman haastavan elämäntilanteen suhteen.
Miina Gustafsson työskentelee Stadin osaamiskeskuksessa suomen kielen opettajana. Hän on ollut mukana Long Second -tutkimushankkeessa ja tutkinut alakoulun valmistavan opetuksen luokkahuonevuorovaikutusta Pro gradu -tutkielmassa ja opettajan pedagogisten opintojen OTT-tutkielmassa.
* Nihad Bunarin artikkeli Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar nyanlända föräldrar och den svenska skolan on julkaistu vuonna 2016 teoksessa Nihad Bunar (toim.): Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering (Natur & Kultur).

Julkaistu

Tatsiana Shestunova: Teaching multilingual – mothers' reflection

I am the mother of a 10-year old girl. Nothing would be special about this fact, unless there comes only one solely “but” – we don’t speak Finnish. Two years ago my family came to Finland where I wanted to get my Master’s degree. My daughter, Alina by name, who completed two years of school education in Belarus, definitely had to attend school in Finland. From this moment my headache started: I could not understand how my child would attend school if she did not speak the language of the school. So I had to surf the internet in an attempt to obtain basic information on how foreign children are taught to the Finnish language.
According to my findings, upon arrival to Finland, children are placed in a pull-out class for a year, where, although main efforts are aimed at learning Finnish, kids also study school subjects corresponding to their age. After a year of training in a transition class, a child is placed into a regular class. Everything seemed to be easy and simple, but I still could not understand how children could study, for example, mathematics in Finnish, if they did not speak Finnish at all. But all things are difficult before they are easy.
Finally, we are in Jyväskylä. As expected, Alina was placed in a transition class, where besides her, nine other children studied. They were lucky to get an amazing teacher, who became their second mother in school. In addition, I also want to note her help to us, parents, who with stress-stricken eyes, rushed around the city, made out various papers, went to study, and at the same time tried to understand the realities of the Finnish life.
The attention of the whole school was focused on my daughter’s class, which was a new phenomenon for them, as it was their first year of having this kind of students. As a parent, I was immensely grateful for the support from the side of the school headmaster, other teachers, assistants. What was most important for me is that my child attended school with pleasure. In addition, children visited numerous exhibitions, went on excursions, to the cinema. On the whole, they actively tried to flow into the Finnish society. After some time, the class was integrated into mainstream classes of käsityö, physical education, and arts lessons.
I think it is not a secret for anybody how difficult it is for newcomers in a new school where they need to get acquainted with teachers, classmates and build relationships with them. And now imagine that, to the problems of a newcomer, in addition to all of the above, lack of language knowledge and, possibly, differences in the mentality are added. What does a child experience when he/she is unable to express the opinion, consent or disagreement? Of course, these problems are not solved in a preparatory class, but there all children are in the same condition, they are all newcomers, they all need to be integrated into the existing system.
However even in a transition class, everything is not so smooth. After one year of education, a child is transferred to a mainstream class or school, being placed one grade lower. For my daughter, this has become a source of resentment and disappointment, to which she cannot reconcile herself yet. How can I, as a mother, find the right words for my child to explain why she, a diligent, hard-working girl, after the second grade in Belarus and the year of schooling in the Finnish school, was transferred to the third grade? Why do her former classmates in Belarus study in the fifth grade today, and she is only in the fourth grade?
It is time to sum up. Is one year enough for a child to master the Finnish language and start freewheeling? Yes, and no. In our case, before the start of the regular school, summer holidays began, during which the Finnish language was successfully forgotten. The first month in school turned into a nightmare, after which the child came with tears in her eyes home, complaining that she did not understand anything. Today, Alina has no problems in everyday communication, although she is still at the second level of support of the three-tier model and once a week attends additional lesson in the Finnish language. Difficulties are caused by specific terms from, for example, Ympäristö class, such as plant names and their parts. But soon all this will be left behind.
Of course, it is difficult to draw conclusions about the effectiveness of existing models of teaching Finnish to newly arrived children. Careful research is needed. Undoubtedly, these models work. Only I would like to see the process of transition less painful for children and teachers.
Tatsiana Shestunova is a PhD student in University of Helsinki and a member of the Vastaantulo / Meeting in the Middle project. She is doing research focused on the living experience of Finnish teachers working with recently arrived students during their first year in Finland.

Julkaistu

Vastaantulon työpaja kokosi opettajat implisiittisen kielenoppimisen äärelle

Vastaantulon toinen työpaja Muotteja! kokosi yhteen 47 opettajaa ja opettajaopiskelijaa Siltavuorenpenkereen Minerva-torille. Avauspuhevuorollaan hankkeen johtaja Maria Ahlholm esitteli hankkeen työntekijät ja sen keskeisen tavoitteen kehittää tutkimuksen, valmistavan opetuksen ja opettajankoulutuksen välistä yhteistyötä. Päivän teemaksi oli muotoiltu: Miten muoto kohtaa merkityksen? Tarkoitus oli siis pohtia kielen rakenteiden implisiittistä mutta kuitenkin suunnitelmallista opettamista valmistavissa ryhmissä.

Opettajat kertoivat vievänsä työpajasta mukanaan muun muassa uusia ideoita, kontakteja ja inspiraatiota arkeen.

Hankkeen tohtorikoulutettava Tatsiana Shestunova piti puheenvuoron tulevasta väitöskirjatutkimuksestaan, joka koskee valmistavan opetuksen opettajia ja heidän kokemuksiaan. Shestunova aikoo tarkastella tutkimuksessaan muun muassa sitä, millaisia tunteita työ valo-opettajissa herättää, millaisia ongelmia he työssään kohtaavat ja miten he tekevät yhteistyötä muiden kanssa. Shestunovan pyyntö, että opettajat osallistuisivat väitöskirjatutkimukseen haastattelujen muodossa, sai osallistujilta lämpimän ja innostuneen vastaanoton.

Päivän teemaa avasi hankkeen projektisuunnittelija Ninni Lankinen, jonka puheenvuoron aikana pääsimme pohtimaan kielen oppimista implisiittisestä näkökulmasta. Lankinen muistutti miettimään, onko tarkoitus opettaa kielitaitoa vai kielitietoa, ja päättämään oppimisen tavoitteet sen mukaisiksi. Implisiittinen kielenopetus perustuu merkityksille, vuorovaikutukseen osallistumiselle ja tarpeelle käyttää kieltä. Suomen kielen rakenteiden oppiminen ja niiden käytön harjoittelu erilaisten päivittäin toistuvien rutiinien ja oppilaille tuttujen vuorovaikutustilanteiden kautta on lähempänä oppilaiden kokemus- ja elämismaailmaa kuin irrallisten kielioppisääntöjen mieleen painaminen. Toki kielen sääntöjäkin tarvitaan, mutta vasta kun pohja niiden ymmärtämiselle on kunnossa. Teoria konkretisoitui katkelmassa Vastaantulon videoaineistoa, jossa sanastoa ja kielen rakenteita opitaan sanastopelin sivutuotteena.

Valmistava opettaja Elina Lintu Tampereelta kertoi materiaalin tekemisestä valmistavaan opetukseen peruskoulussa.

Työpajan vierailevat puheenvuorot kuultiin opetusmateriaalin tuottamisesta. Elina Lintu esitteli materiaalia niin valmistavaan opetukseen alkuopetusikäisille kuin myös vanhemmille oppilaille, jotka kamppailevat oppikirjojen suuren tekstimäärän kanssa yleisopetukseen siirryttyään. Nardin Hautajärvi puolestaan kertoi, kuinka lauluja voi käyttää valmistavassa opetuksessa. Hän esitteli itse tekemiään yksinkertaisia mutta toimivia lauluja, joissa yhdistyivät tarttuva melodia, kuvavihjeet säkeiden lomassa sekä toisto. Näissä kahdessa puheenvuorossa esitellyt materiaalit olivat implisiittistä kieliopin opettamista parhaimmillaan – oppilaita motivoivia työtapoja, joihin jokin kielen rakenne on taitavasti punottu sisälle.

Työpajassa ideoitiin ja työstettiin monenlaista materiaalia valmistavan opetuksen tarpeisiin.

Iltapäivällä työpajaan osallistuneet opettajat pääsivät työstämään materiaalia omiin tarpeisiinsa. Opettajia oli ennakkoon ohjeistettu valmistautumaan työpajan tähän osuuteen tuomalla mukanaan jonkin tilanteen luokastaan, johon olisivat kaivanneet opetusmateriaalia. Työhön tartuttiin toimeliaalla otteella. Ensitöikseen opettajat saivat jakaa ajatuksiaan ryhmissä. Mukaan otetuista kuvista ideoitiin ryhmien kesken jokin opetustilanne, joka vaatii oman materiaalinsa. Ryhmät keskittyivät muun muassa koulun järjestyssääntöjen, välituntien ristiriitojen ja oppilaiden tunnetaitoja tukevan materiaalin työstämiseen. Työn ideana oli saada aikaan materiaali, joka olisi valmis opetukseen vietäväksi ja kokeiltavaksi ja lopulta Vastaantulon materiaalipankkiin kerättäväksi.

Työpajapäivä päätettiin kahvitarjoiluun ja yhteiseen palautteenantoon. Flingaan kerätyn palautteen mukaan työpajassa syntyi verratonta vertaistukea, ideointia ja uutta materiaalia. Loppukeskustelussa sivuttiin opettajien ja tutkijoiden tärkeäksi kokemaa kysymystä valmistavan opetuksen tulevaisuudesta. Suuri kiitos kaikille työpajaan osallistuneille innokkaille ja työtään jatkuvasti kehittäville valo-opettajille motivoivasta päivästä!

Anni Ratilainen ja Emma Sten

Anni Ratilainen on neljännen vuoden luokanopettajaopiskelija, joka tekee parhaillaan pro gradu -tutkielmaansa pelien käytöstä perusopetukseen valmistavassa opetuksessa.

Emma Sten on toisen vuoden yleisen ja aikuiskasvatustieteen ruotsinkielisen opintosuunnan opiskelija Helsingin yliopistossa. Hän tekee kandidaatintutkielmaa Vastaantulo-hankkeessa aamurutiineista valmistavissa luokissa.

Julkaistu

Susanne Gerstler: Aamurutiinit – oppijoiden kielitaidon mukaan kehittyvä toistuva opetustapahtuma

Toimin suomen kielen kouluttajana ja opetan suomea toisena kielenä aikuisille maahanmuuttajille kotoutumiskoulutuksessa. Kotoutumiskoulutuksessa kieltä opitaan opiskelijalle merkityksellisissä kielenkäyttötilanteissa, suullista kielenkäyttöä ja viestinnällisyyttä painottaen. Pedagogisissa käytänteissä korostetaan opiskelijan aktiivisuutta ja toiminnallisuutta.
Esittelen tässä päivittäin toistuvan vuorovaikutteisen opetuskeskustelun, josta käytän nimitystä aamurutiinit. Aamurutiinit ovat tärkeitä alkavan kielitaidon kehittymisessä sekä lapsilla että aikuisilla kielenoppijoilla.  Ajattelen myös, että kurssin aamurutiinit jäsentävät opiskelijoiden päivää ja toivon niiden auttavan opiskelijoita normaaliin päivärytmiin. Esittelen aamurutiinit alla olevassa taulukossa, jonka jälkeen avaan niiden sisältöä.

Rutiini Opetustavoite
  • Mikä päivä tänään on?
  • Monesko päivä tänään on?
  • Mikä viikko nyt on?
  • viikonpäivien, päivämäärien, viikkojen ja kuukausien harjoitteleminen (ja automaattistaminen)
  • Minkälainen ilma tänään on?
  • Minkälainen ilma eilen oli?
  • säästä puhuminen, olla-verbin (+ sää-verbien) imperfekti
  • Otetaan luku, montako opiskelijaa on paikalla.
  • numeroiden ja järjestyslukujen harjoitteleminen
  • Kyselytunti.

”Opiskelijat kysyvät mitä vaan, opiskelija vastaa mitä vaan.”
  • peruskysymysten oppiminen ja vahvistaminen, opetuksen kohdentaminen opiskelijoiden tarpeen mukaan
  • Mitä teet tänään koulun jälkeen?
  • Mitä teit eilen?
  • verbien aikamuotojen oppiminen ja
    vahvistaminen

Aamurutiinit mukana päivittäin

Kurssin alusta lähtien aloitan opetuspäiväni kysymällä, mikä ja monesko päivä on sekä mikä viikko on menossa. Kysymykset ovat heijastettuna valkokankaalle. Kurssin ensimmäisinä päivinä minä kysyn ja vastaan itse (tai nopeimmat vastaavat) sekä kirjoitan vastaukset taululle. Viikon, parin päästä lisään aamurutiineihin kysymykset ”Mikä päivä eilen oli?” ja ”Mikä päivä huomenna on?” sekä ”Mikä kuukausi nyt on?”. Jo muutaman viikon päästä tulee joku opiskelija kysymään nämä kysymykset ja kirjoittamaan taululle vastaukset, joita toinen opiskelija antaa. Toiset opiskelijat kirjoittavat nämä aamurutiinikysymysten vastaukset vihkoihinsa.
Näillä päivä- ja kuukausikysymyksillä on tarkoitus vahvistaa viikonpäivien, kuukausien, järjestysnumeroiden ja päivämäärien osaamista ja kirjoittamista. Aamurutiineissa opiskelijat kuulevat usein samat kysymykset ja vastaukset, jolloin heidän on mahdollista jäljitellä ja sitä kautta oppia näitä. Lisäksi nämä kysymykset toimivat hyvin pohjana suomalaisten juhlapäivien läpikäymiselle. Suomessa on myös tärkeää tietää viikon numero ja onko ko. viikko parillinen vai pariton, koska esimerkiksi apteekit voivat päivystää vuoroviikoin tai kaupunkien kadunvarsipysäköinnissä voi olla vuoroviikoittaista vaihtelua, joten nämäkin harjoitukset ovat opiskelijoille relevantteja.

Numeroharjoittelua ja kyselytunti

Heti numeroiden opettamisen jälkeen aamurutiineihin tulee mukaan myös paikalla olijoiden laskeminen. Ensin otetaan luku perusluvuilla ykkösestä alkaen, sitten opettaja aloittaa jostain kymmenluvusta ja myöhemmin, kurssin edetessä, mukaan otetaan mukaan myös järjestysluvuilla laskemista. Tämän rutiinin on tarkoitus vahvistaa numeroiden ja järjestyslukujen osaamista.  Numerot ja järjestysluvuthan ovat suomessa hankalia taivutustyyppejä. Jos oppii aamurutiinissa sarjat yksi-ensimmäinen-yhdes(toista), kaksi-toinen-kahdes(kymmenes), kolme-kolmas jne, on päästy aika pitkälle. Opiskelijoiden kielitaidon kehittyessä mukaan tulee kysymyksiä, joihin vastataan numeroiden ja järjestyslukujen taivutetuilla muodoilla, esim. ”Kuinka monessa maassa olet asunut?”, ”Mihin kerrokseen olet menossa?” jne.
Peruskysymysten opettamisen jälkeen lisään aamurutiineihin kyselytunnin. Yksi opiskelija tulee luokan eteen istumaan ja vastaamaan muiden opiskelijoiden kysymyksiin. Tarkoitus on vahvistaa peruskysymysten oppimista, mutta yhtä lailla kyselytunti on oiva tilaisuus suunnata opetusta opiskelijoiden tarpeen mukaan. Ryhmän jokainen opiskelija saa kysyä yhden kysymyksen ja vuorollaan jokainen tulee vastaajaksi. Opiskelijat voivat kysyä mitä tahansa, mitä he osaavat kysyä, ja he voivat kysyä myös kysymyksiä, joita eivät vielä kunnolla osaa, sillä opettaja ja ryhmä auttavat. Kurssin alussa minä kirjoitan kysymykset ylös ja laitan oppilaitoksen sähköiselle oppimisalustalle ja yhtenä päivittäisenä kotitehtävänä on vastata kyselytunnin kysymyksiin. (Kurssin loppupuolella voi kyselytunnin vielä ottaa uudestaan, mutta silloin niin, että joku opiskelijoista kirjoittaa kysymykset opettajan tietokoneella.)

Rutiinin laajentaminen kielitaidon kehittyessä

Kun sää-sanastoa on opetettu, lisään aamurutiineihin sääkeskustelun. Olla- ja sää-verbien imperfektiä vahvistetaan keskustelemalla myös edellispäivän säästä. Keskustelu säästä on ehkä turvallisin smal talk -aihe Suomessa, ja kaikilla ihmisillä on mielipide ilmasta; milloin on liian kuuma tai kylmä, liian kuiva tai sateinen ilma jne., joten tämä vahvistaa osaltaan opiskelijoiden kuulumista yhteiskuntaan informaaleissa tilanteissa.
Kun olen opettanut verbit ja verbityypit, alamme keskustella siitä, mitä opiskelijat tekevät / eivät tee koulupäivän jälkeen. Otamme positiiviset ja negatiiviset verbimuodot vuoroviikoin. Tarkoituksena on vahvistaa verbien osaamista. Heti verbin preesensmuotojen opettamisen jälkeen otan mukaan verbin imperfektimuodot. Kutsun tätä imperfektin hivuttamiseksi. Ohjaan keskustelua niin, että sama lause tulee preesensissä ja imperfektissä, esim. ”Tänään menen kauppaan.”, ”Eilen menin kauppaan.” tai ”Tänään en mene kauppaan.”, ”Eilen en mennyt kauppaan.”  Lauseet kirjoitetaan taululle allekkain, jotta opiskelijoille konkretisoituu preesensin ja imperfektin ero. En nosta imperfektin muodostamista esille, mutta jos opiskelija kysyy, ”Onko -i- koska eilen muoto?”, niin siihen luonnollisesti vastaan.
Aamurutiineissa opiskelijat kertovat, mitä he tekivät eilen. Jos heillä on vaikeuksia tuottaa imperfektiä, autan heitä. Imperfektin hivuttamisen alussa, kun ei vielä ole kielellisiä valmiuksia tuottaa imperfektiä, opiskelija saattaa sanoa, että ”Eilen teen ruokaa, mutta eilen” ja kauhoa kädellään taaksepäin ilmaa olkapäänsä yli (S2-opettajan tyyliin). Tässä vaiheessa autan ja annan verbin imperfektimuodon tai ryhmän toiset opiskelijat auttavat. Näin opiskelijat saavat kielellisiä tarjoumia, joita he pystyvät hyödyntämään oikea-aikaisen pedagogisen tuen avulla. Aamurutiineiden kysymyksiä ja vastauksia käymme läpi sekä yleiskielisesti että puhekielisesti. Puhekielisissä lauseissa tulee hyvin esille mm. verbien pikapuhemuodot, puhekielen me-persoona (passiivi) ja he-persoona (yksikön 3. pers.). Aamurutiineissa opettaja voi ylipäätään hivuttaa rakenteita tarpeen mukaan, esim. perfektiä, konditionaalia, verbien rektioita, objektin ja predikatiivin sijan valintaa, joten aamurutiinit toimivat myös johdatuksena uuteen teemaan.

Opettajavetoisesta ryhmän toiminnaksi

Aamurutiinit myötäilevät opiskelijoiden kielitaidon tasoa ja laajenevat kielitaidon karttuessa. Aluksi aamurutiinit ovat opettajavetoista muutamaan yksinkertaiseen kysymykseen perustuvaa vuorovaikutustoimintaa. Sitten sisältöä tulee lisää ja opiskelijat ovat keskiössä opettajan ollessa syrjässä. Opettajajohtoiset kysymys–vastausparit muuntuvat vaihtelevien keskustelun yhteistyörakenteiden oppimiseksi juuri silloin, kun opettaja astuu syrjään. Kun vertaisopiskelija ottaa tilanteessa puheenjohtajuuden, vuorovaikutustilanteen moodi muuttuu opetuskeskustelusta lähemmäs tasaveroista keskustelua. Tällaista harjoitusta on tärkeä saada kielenoppimisen alkuvaiheessa, jotta opiskelijat saavat valmiuksia luokan ulkopuolellakin liittyä keskusteluihin ja osallistua niihin.
Tämä ”opiskelija opettaa” -metodi on mielestäni hyvä aktivointiharjoitus, joka korostaa opiskelijan omaa toimijuutta ja vastuuta oppimisessa. Tämän lisäksi opiskelijat saavat ja antavat vertaistukea, esim. minä en puutu kirjoitusvirheisiin, vaan opiskelijat itse neuvovat opettavaa opiskelijaa. Aamurutiiniimme ovat vuorovaikutusta, interaktiivisuutta ja ne toimivat paitsi puheen tuottamisen ja ymmärtämisen harjoituksina myös kirjoittamis- ja lukemisharjoituksina, sillä opiskelijoiden on tarkoitus kirjoittaa vihkoihinsa asiat, joista keskustellaan ja jotka kirjoitetaan taululle. Näin aamurutiinit harjoittavat kaikkia kielitaidon osa-alueita.
Susanne Gerstler FM on saksan- ja S2-opettaja, joka työskentelee kotoutumiskoulutuksessa aikuisten maahanmuuttajien suomen kielen opettajana.

Julkaistu

Lehdistötiedote: Vastaantulo-hanke kehittää valmistavaa opetusta

Maahanmuuttajien määrän kasvun myötä opettajien tiedon tarve vastasaapuneiden koululaisten oppimisen tukemisesta on kasvanut. Pääkaupunkiseudun peruskoululaisista jo yli 20 % on monikielisiä. Opetusalalla ei enää riitä pelkästään suomi toisena kielenä -opettajien ja erityisopettajien kouluttaminen vastasaapuneiden erityiskysymyksiin, vaan vastatulleiden oppilaiden suomen kielen taidon kehittyminen on koko koulun toimintaa ja yhteisöllisyyttä koskeva kysymys. Suomessa koulunsa aloittaneisiin lapsiin verrattuna osalla vastasaapuneista koululaisista on vähäinen koulunkäyntitausta ja puutteita luku- ja opiskelutaidoissa. Toisaalta heillä on taitoja, joiden havaitseminen edellyttää kouluyhteisöltä kykyä kuunnella, nähdä ja ymmärtää.
Vastaantulo-hanke vastaa lisääntyneeseen tiedontarpeeseen tekemällä tunnetuksi valmistavasta opetuksesta tehtyä tutkimusta sekä kehittämällä tutkimukseen perustuvia monikielisiä käytänteitä yhdessä opettajien kanssa. Hankkeen yhteistyöluokissa testataan vastasaapuneiden opettamiseen soveltuvia, tutkimusperustaisia työmenetelmiä, joita esitellään työpajapäivissä. Työpajat sopivat monien eri alojen opettajien täydennyskoulutuspäiviksi. Valmistavan opetuksen ammattilaiset tekevät yhdessä opetusmateriaalia oman luokka-asteensa tarpeisiin ja kehittävät metodeja valmistavaan opetukseen yhteistyössä opettajankoulutuksen tutkijoiden ja opiskelijoiden kanssa. Nämä materiaalit jaetaan avoimella sähköisellä alustalla opettajien hyödynnettäväksi.
Vaikka suomalainen koulu on maineikas ja tulokset ovat hyviä, voidaan muun muassa uusimmista Pisa-tuloksista päätellä, että monikielisyyden tukemisessa meillä on opittavaa. Kielitietoisen opetuksen toteuttaminen uuden opetussuunnitelman mukaisesti vaatii tutkittua tietoa, opettajien täydennyskoulutusta ja opetuskulttuurin muutosta. Vastaantulo pyrkii olemaan tässä muutoksessa apuna. Opettajat tarvitsevat parempaa metodista osaamista ja kattavampaa monikielisen oppimisen ymmärrystä, jotta koulu pystyy tukemaan oppilaitaan ja tarjoamaan heille yhdenvertaiset jatkokouluttautumisen mahdollisuudet.
Vastaantulo tukee opettajankoulutuksen ja valmistavan opetuksen yhteistyön tiivistämistä. Hankkeen myötä opettajaopiskelijat saavat entistä todenmukaisemman käsityksen koulujen arjesta ja pääsevät harjoittelemaan vastasaapuneiden opettamista jo opetusharjoittelujen aikana.
Vastaantulo on opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama kaksivuotinen tutkimus- ja kehityshanke, joka toteutetaan Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa.
 
Lisätietoja hankkeesta:
vastaantulo@helsinki.fi