Author: eweiste

Yliopistoissa tarjotaan yhä enenevissä määrin englanninkielistä opetusta ja painotus onkin kohti kansainvälisiä, englanninkielisiä maisteri- ja tohtoriohjelmia. Pääosa kyseisten ohjelmien opettajista puhuu kuitenkin suomea äidinkielenään ja heidän kykynsä opettaa englannin kielellä on hyvinkin vaihteleva. Varsinaista kielikoetta tai virallista vaadetta kielitasosta ei opettajilla ole.

Hahl kumppaneineen (2015) on tutkinut opiskelijoiden ja opettajien käsityksiä ja kokemuksia opetuksesta ja opiskelusta kansainvälisessä englanninkielisessä opetuskoulutusohjelmassa Suomessa. Koska opiskelijoiden kielitaito oli pääosin opettajien kielitaitoa parempi, havaittiin perinteisten opettaja- ja opiskelijaroolien vaihtuneen osittain päinvastaisiksi opetuksessa: opiskelijat auttoivat aktiivisesti opettajia käsitteiden kääntämisessä ja vuorovaikutustilanteiden hallinnassa. Opettajat kokivat tämän heikentävän ammatillisuuttaan ja opiskelijat kokivat turhautumista ja huolta saamansa opetuksen tasosta. Kirjoittajien johtopäätös on, että kielitaidosta johtuva roolimuutos vaikutti kuitenkin myönteisesti opettajakoulutukseen, koska se lisäsi opiskelijakeskeisiä työtapoja. Kirjoittajien mukaan ongelma on lähinnä opettajien oma kokemus heikentyneestä ammatillisesta kompetenssistaan ja ratkaisuksi ehdotetaankin opettajien itsetunnon kohentamista.

Toisaalta voisi ajatella, että ongelmana ei ole vain opettajien kokemus heikentyneestä kompetenssistaan vaan myös opiskelijoiden näkemys opettajiensa kompetenssista. Opiskelijoiden näkemyksen opettajan tietotaidollisesta kompetenssista on todettu olevan yhteydessä oppimistuloksiin (mm.Kelly 2007; Kunter ym. 2013). Ehkä siis kysymys opettajien valta-aseman purkamisesta ja opiskelijakeskeisiin työtapoihin siirtymisestä on monisyisempi kuin Hahlin ym. (2015) artikkelissa annetaan ymmärtää. Opettajien itsetunnon sijaan kyse voi olla moninaisista valtaan liittyvistä tekijöistä, jotka vaikuttavat opettajien kompetenssiin ja uskottavuuteen opiskelijoiden silmissä ja sitä kautta opettajien mahdollisuuksiin soveltaa menestyksekkäästi opiskelijalähtöisiä menetelmiä. Voisi ajatella, että jos opettaja on tunnustetusti arvostetussa asemassa joko statuksensa tai erityisosaamisensa puolesta, opettajan kompetenssi on turvattu vaikka valtarakenteita purettaisiinkin opiskelijalähtöisempiin työtapoihin siirtymällä. Opettaja voi tällöin huoletta toimia itsevarmasti ja luottaa siihen, etteivät opiskelijat kyseenalaista hänen kompetenssiaan vaikka hän aktiivisesti kutsuisi opiskelijoita avuksi esimerkiksi kielitaitonsa kompensointiin. Onkin todettu, että opettajan kokemus hyvästä kompetenssista on osaltaan seurausta opetustilanteiden menestyksekkäästä hallinnasta (Holzberger ym. 2013).

Jos opettajalla ei vielä ole vahvaa institutionaalista statusta ja hänen kompetenssinsa opettaa kyseistä substanssia ei välttämättä ole erityisen hyvä, on opettajan huomattavasti vaikeampaa siirtyä opiskelijalähtöisiin työtapoihin menettämättä kaikkea uskottavuuttaan. Opiskelijalähtöisiin työtapoihin siirtyminen antaa tällöin helposti opiskelijoille tunteen, että opettaja pyrkii välttelemään kompetenssin puutteensa esille tuloa laittamalla opiskelijat ’työskentelemään puolestaan’. Ja tämä jos mikä on opiskelijoista turhauttavaa. Myöskään kompetenssin puutteen ekplikoiminen tietoiseksi pedagogiseksi strategiaksi ei välttämättä ole kovinkaan toimiva ratkaisu. Tilanne näyttäytyy opiskelijoille helposti siten, että opettaja pyrkii verhoamaan osaamattomuutensa nykyaikaisen oppimiskäsityksen ihanteisiin. Kun opettaja ei koe menestyksekkäästi hallitsevansa tilannetta, ei käsitys kompetenssistakaan lisäänny.

Sen sijaan, että opiskelijalähtöisten oppimistehtävien ongelmista syytetään opettajien huonoa itsetuntoa, voisikin olla höydyllisempää tunnustaa, että opiskelijalähtöisten tehtävien käyttö opetuksessa vaatii tiettyä uskottavuutta ja kompetenssia opettajana. Tämän jälkeen voitaisiin miettiä sitä, minkälaista kompetenssia kyseinen lähestymistapa opettajalta oikeastaan vaatii. Lienee itse asiassa hyvin paljon vaikeampaa tulla tunnustetuksi kompetenttina oppimisen fasilitaattorina kuin hyvänä perinteinä luennoitsijana.

Lähteet:

Kelly, C. (2007). Student’s perceptions of effective clinical teaching revisited. Nurse Education Today, 27(8), 885-892.

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805.

Hahl, K., Järvinen, H. M., & Juuti, K. (2015). Accommodating to English‐medium instruction in teacher education in Finland. International Journal of Applied Linguistics.

Holzberger, D., Philipp, A., & Kunter, M. (2013). How teachers’ self-efficacy is related to instructional quality: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 105(3), 774.

 

Suurin osa ihmisten päätöksistä perustuu uskomukseen siitä, että heillä on käytettävissään tietoa, joka auttaa arvioimaan tekojen todennäköisiä seurauksia. Ihmisten päätöksenteossa käyttämä tieto voi olla tuotettu erilaisissa tiedonmuodostukseen erikoistuneissa instituutioissa tai se voi pohjautua heidän henkilökohtaisiin kokemuksiinsa. Akateemisella tiedolla on pitkään ollut erityisasema ylimpänä ja objektiivisimmin tuotettuna tiedon tuottamisen tapana yhteiskunnassa. Akateeminen tiedontuotto eroaa muista tiedontuotontavoista erityisesti siinä, että se pohjautuu vahvasti logiikkaan ja argumentaatioon sekä tiedon koettelemiseen ja kriittiseen arviointiin. Perinteisesti akateeminen tieto ja puhetapa ovat olleet kohtalaisen pienen akateemisen eliitin käytössä, vaikkakin tieto on poliittisen päätöksenteon kautta vaikuttanut kaikkien yhteiskunnan jäsenten elämään. Nykyään akateemisen puhetavan kaltainen argumentaatio näyttää kuitenkin informaatiotekniikan kehityksen myötä levittäytyneen yhä laajenevassa määrin kansalaisten käyttöön.
Amerikkalainen historian professori Sheldon Rothblatt kuvaa vuonna 1997 julkaistussa kirjoituksessaan The ”place” of knowledge in the American academic profession tiedon ”paikan” jakaantumista kahtaalle akateemisessa maailmassa. Perinteisimmin akateemisen tiedon paikka on ollut yliopistoilla, eri tieteenalojen omilla laitoksilla, jossa tutkimusta on tehty pääasiassa julkisin varoin. Tutkimus on ollut pääasiassa perustutkimusta. Sittemmin perinteisen mallin haastajaksi ovat muodostuneet loputtomat erilliset tutkimusprojektit, jotka eivät enää ole samalla tavoin sidottuja tiettyyn instituutioon ja henkilöön vaan tiimeihin, jonka jäsenet teknologisen kehityksen ansiosta voivat sijaita kuka missäkin. Tutkimusta rahoittavilla tahoilla on intressejä tiedon käytettävyyden suhteen ja soveltavan tutkimuksen merkitystä korostetaan yhä enemmän.
Rothblattin kuvaaman kahden tiedon ”paikan” lisäksi nyky-yhteiskunnassa näyttää syntyneen myös kolmas tiedontuotannon tapa, joka tuottaa akateemisen tiedon kaltaista tietoa, ja jota käytetään osin perinteisen akateemisen tiedon rinnalla. Tämä kolmas tapa tuottaa tietoa ei lähtökohtaisesti ole sidoksissa yliopistoon tai mihinkään muuhunkaan instituutioon vaan tiedon tuottaja on viimekädessä yksilö, joka tuottaa tietoa omien kiinnostustensa mukaan viimekädessä omiin tarpeisiinsa. Wikipedian kaltaiset kollektiivisesti tuotetut tietomuodot voidaan laskea kuuluvaksi tällaiseen tiedontuotannon tapaan, mutta puhtaimmillaan tällainen tieto on tietyn yksityisen henkilön tuottama blogikirjoitus tai sosiaalisen median julkaisu, joka jäljittelee akateemista puhetapaa. Usein tällaiset kirjoitukset pohjautuvat loogiseen argumentaatioon ja tilastotietojen käyttöön, mutta tuotettua tietoa ei alisteta vertaisarvioinnille eikä akateemisia viittauskäytäntöjä tyypillisesti noudateta. Kuitenkin tällainen tieto saattaa saavuttaa nopeasti suuriakin ihmisjoukkoja ja saada lähes akateemisen tiedon veroisen uskottavuuden joissakin yhteyksissä ja tietyissä ihmisryhmissä. Malliesimerkkeinä voidaan mainita Jussi Halla-Ahon ja Henry Laasosen blogit, joissa molemmissa kyseiset kirjoittajat käyttävät paljon omia tilastollisia ja meta-analyysejä argumentointinsa tukena omien päämääriensä ajamiseen. Myös vihreän liikkeen toiminnassa tällainen tiedontuotanto on ollut jo pidemmän aikaa keskeisessä asemassa.
Toisaalta on tietysti hyvin positiivista, että tieteellinen logiikkaan ja argumentaatioon perustuva tiedontuottamisen tapa on saavuttanut akateemisia piirejä laajemman aseman yhteiskunnassa. Logiikan ja argumentaation lisäksi akateemiseen tiedontuottamiseen on kuitenkin erottamattomasti kuulunut kriittinen suhtautuminen niin omaan kuin muiden tuottamaan tietoon sekä tuotetun tiedon asettaminen vertaisarvioitavaksi. Tällainen systemaattisesti kriittinen ajattelutapa ja vertaisarviointi vaikuttavat puuttuvan uudesta tiedontuotannon tavasta. Samalla akateeminen tiedontuotanto saattaa näyttäytyä tällaisen uudenlaisen tiedon levityksen rinnalla hitaana ja jäykkänä. Vaikka uusi tiedontuotannon tapa ei välttämättä pääse suoraan vaikuttamaan päätöksentekoon yhteiskunnan asiantuntijaelimissä (ainakaan samoin kuin akateeminen tieto), ruohonjuuritasolla se leviää nopeasti ja vaikuttaa haastavan akateemisen tiedon ainoana ”objektiivisena” tiedonmuodostuksen tapana yhteiskunnassa.

Nuorena perustutkinto-opiskelijana ajattelin, että kansainvälinen koulutus- tai työympäristö tarkoittaisi vieraisiin, kiinnostaviin kulttuureihin tutustumista ja niistä oppimista. Nyt tuoreena tohtorina (eikä enää kovin nuorena) lienee kiinnostavaa tarkastella, mitä kansainvälisyys on Helsingin yliopiston sosiaalitieteidenlaitoksen tohtorikoulutuksessa todellisuudessa tarkoittanut.
Kansainväliseen keskusteluun osallistuminen on tohtorikoulutuksessa tarkoittanut ennen kaikkea englannin kielellä toimimista. Tohtorikoulun seminaarit, luennot, työpajat ja kesäkoulut järjestetään pääasiassa englannin kielellä. Tohtorikoulutettava valmentautuu kansainväliseen yhteistyöhön esittelemällä tutkimustaan englanniksi. Koulutuksessa painotetaan runsaasti kansainvälisiin tutkimusverkostoihin integroitumista. Ulkomaisiin konferensseihin osallistumista suositaan. Mikäli tohtorikoulutettava haaveilee akateemisesta urasta, pidetään artikkelimuotoista englanninkielistä väitöskirjaa ainoana mahdollisena vaihtoehtona. Mikäli tohtorikoulutettava ei moisesta haaveile, pidetään sitä silti erittäin suotavana.
Tältä osin hyppäys maisteriopinnoista tohtorikoulutukseen on suuri. Ainakin omalla kohdallani niin kandi- kuin maisteriopinnot tapahtuivat lähes täysin suomenkielellä. Osa tenttikirjoista ja kursseilla luettavista artikkeleista oli toki englanninkielisiä, mutta niin opetus, kirjoittaminen kuin kaikenlainen muukin kommunikointi tapahtui lähes poikkeuksetta suomeksi. Siirtyminen suurelta osin englanninkieliseen työympäristöön olikin valtava shokki ja aiheutti (ja aiheuttaa edelleen) valtavan määrän ahdistusta ja yleistä kompetenssin puutetta. Toki tällainen shokkihoito on myös oppimisen kannalta tehokasta ja itseni kaltaisetkin englantia huonosti osaavat tohtorikoulutettavat altistuvat siinä määrin englannin kielelle, että voivat loppujen lopuksi (omaksi kauhukseen) väitellä englanniksi.
Osallistuminen tieteenalojen kansainväliseen keskusteluun tarkoittaa julkaisemista englannin kielellä kansainvälisissä journaaleissa. Tohtorikoulutettavien odotetaan julkaisevan yhdessä ohjaajansa kanssa korkeatasoisissa kansainvälisissä journaaleissa. Hyvin tiedeyhteisön käytänteisiin sosiaalistettu suomenkielistä monografiaa suunnitteleva tohtorikoulutettava alkaakin hyvin pian haaveilla omasta julkaisulistasta, eikä monografia ole enää vaihtoehto. Kansainväliset julkaisut ovat se akateeminen meriitti, jolla tiedemarkkinoiden kilpailussa voi pärjätä. Näin ollen on tietysti myös tohtorikoulutettavan omaksi eduksi, että julkaisuja alkaa kertyä jo alusta alkaen. Tohtorikoulutuksen aikana julkaisujen haluamisesta ja niiden haalimisesta tulee niin sisäistetty toimintamalli, että sille on vaikea nähdä vaihtoehtoja.
Kansainvälisyys tarkoittaa myös osallisuutta kansainvälisissä tutkimusverkostoissa. Verkostoja rakennetaan osallistumalla konferensseihin, tutkijakoulun järjestämiin kesäkouluihin ja muihin kansainvälisiin aktiviteetteihin. Monet lähtevät määräajaksi vierailulle ulkomaiseen yliopistoon ja toden totta tutustuvat vieraisiin kulttuureihin. Tärkeitä ovat myös ulkomaisten akateemikkojen vierailut kotiyliopistossa. Epäsosiaalisuudelle ei ole varaa vaan tohtorikoulutettavan on aktiivisesti osoitettava kiinnostusta, hakeuduttava tärkeiden kontaktihenkilöiden juttusille ja tehtävä itseään näkyväksi merkittäville ulkomaisille professoreille.
Kaikki tämä on hyvin linjassa laitoksen yleisten linjausten kanssa. Sosiaalitieteiden laitoksen internet sivustolla laitoksen todetaan olevan ”tutkimuksellisesti vahva, maan johtava alan yksikkö, joka tuottaa tutkimustietoa kansallisesti merkittävistä yhteiskunnallisista kysymyksistä ja osallistuu tieteenalojen kansainväliseen keskusteluun”. Laitoksen tohtorikoulutusohjelma vaikuttaa olevan siis varsin tehokas tuottamaan kansainvälisesti kyvykkäitä tohtorikoulutettavia (ja lopulta tohtoreita), jotka ovat sisäistäneet kansainvälisyyden vaateen niin itsestään selvänä osana yliopistoelämää ja tutkijan työtä, että oikeastaan on aika vaikeaa enää nähdä, mitä se itse asiassa tarkoittaa.