Tyttöjen ja poikien arvosanojen eroista

Sirkku Kupiainen piti kurssilla esitelmän 17.3.2016 aiheesta “From Compulsory to Upper Secondary Education in Finland”. Esitelmässä nousivat esille mm. tyttöjen ja poikien arvosanojen erot. Tyttöjen arvosanat ovat Kupiaisen mukaan keskimäärin korkeampia kuin poikien arvosanat kaikissa oppiaineissa: tyttöjen keskimääräinen kouluaineiden keskiarvo on 8,18, kun taas poikien vastaava arvo on 7,66.

Julkisessa keskustelussa on toisinaan pohdittu, suosiiko arviointi jotenkin tyttöjä. Itse olen sitä mieltä, että näin ei välttämättä ole. Toimin nimittäin vuonna 2004 muutaman kuukauden luokanopettajana eräässä koulussa Etelä-Suomessa. Kyseessä oli aivan tavallinen 5. luokka. Oppilaita oli muistaakseni 27. Kiinnostavaa oli se, että luokan pojat saivat keskimäärin selvästi parempia arvosanoja kuin luokan tytöt kaikissa lukuaineissa. Suuri osa pojista sai jatkuvasti kaikista kokeista kiitettäviä arvosanoja. Tytöistä vain pari sijoittui arvosanojen puolesta samaan kategoriaan. Nekin pojat, jotka eivät yleensä onnistuneet saamaan kiitettävää arvosanaa, tekivät kovasti töitä arvosanojensa eteen ja saivat tyypillisesti kokeesta vahvan kasin (8+ / 8½). Vain pari poikaa menestyi heikosti.

Syy poikien vahvaan koulumenestykseen oli selvä: luokan poikien kesken vallitsi kova kilpailu arvosanoista. Luokan johtajaksi valikoitunut poika oli erittäin lahjakas. Hän oli “kympin poika”, joka ihan kirjaimellisesti sai kympin joka kokeesta ja menestyi lisäksi hyvin liikunnassa. Hän oli myös hyvin vahva johtajahahmo, joka vaikutti käyttäytymisellään ja toiminnallaan muihin. Syntyi yleinen ilmapiiri, jossa pojat kilpailivat keskenään korkeista arvosanoista. Sen sijaan tyttöjen kesken vastaavaa kilpailua ei ollut.

Kuvaamani tilanne osoittaa mielestäni sen, että motivaatiotekijät vaikuttavat vahvasti siihen, millaisia arvosanoja oppilaat saavat. Kuten Sirkku Kupiainenkin esitelmässään totesi, pojat vertailevat helposti itseään muihin poikiin, ja tytöt taas muihin tyttöihin. Jos muutkin pojat menestyvät loistavasti koulusta, syntyy itsellekin tarve menestyä. Ja sama kääntäen.

En ole sitä mieltä, että kilpailuhengen lietsominen luokassa olisi ratkaisu poikien koulumenestyksen parantamiseen. Poikien välinen kilpailu sai nimittäin hetkittäin hieman huolestuttaviakin piirteitä: kerran eräs poika alkoi itkeä saatuaan kokeesta “vain” 9-… Erään toisen pojan äiti puolestaan soitteli minulle toistuvasti, koska hänen poikansa sai jatkuvasti kokeista “vain” 8½… Hän etsi ilmiölle syytä mm. epäreilusta arvioinnista. Myös huijausyrityksiä esiintyi. Lisäksi toisten poikien vahva koulumenestys (josta pojat myös pitivät kovaa ääntä luokassa) tuntui lannistavan niitä poikia, joilla ei ollut edellytyksiä kiitettäviin arvosanoihin. He tuntuivat tavallaan syrjäytyvän porukasta ja ajautuivat ehkä tämän takia häiriökäyttäytymiseen.

Ehkä olisi kuitenkin arviointimenetelmien kyseenalaistamisen sijaan syytä pohtia, onko kouluympäristössä yleisesti ottaen jotakin sellaista, mikä motivoi enemmän tyttöjä kuin poikia panostamaan koulutyöhön.

Kansainvälisyyden haasteita kieliaineen opetuksessa

Kieliaineen opetuksessa kansainväliset opiskelijat ovat ilman muuta rikkaus, mutta joillakin kursseilla myös haaste. Esimerkiksi käännöskursseilla, joilla joko lähtö- tai kohdeteksti on suomenkielinen, kansainvälisten opiskelijoiden integroiminen opetukseen voi olla haastavaa. Käytännössä heille joudutaan useimmiten keksimään jokin korvaava suoritustapa. Tämä aiheuttaa tietenkin lisätyötä opettajalle ja johtaa helposti myös siihen, että korvaava suoritustapa on melko kaukana kurssin alkuperäisestä suoritustavasta. Tällöin kansainvälisiltä opiskelijoilta jää tavallaan yksi opinto-ohjelman osa-alue opiskelematta, mikä on oppimisen kannalta harmillista. Ongelmaa on kuitenkin vaikea kiertää, jos kansainvälisillä opiskelijoilla ei ole lainkaan suomen kielen taitoa, mikä on tietenkin tavanomainen tilanne.

Joskus opettaja saattaa luonnollisestikin olla kykenevä arvioimaan käännöksiä, joissa suomen tilalla on käytetty jotakin muuta kieltä. Tämä ei kuitenkaan ole mitenkään itsestään selvää, koska etenkin edistyneillä tasoilla käännöksissä pyritään ottamaan huomioon myös erilaisia tyyliseikkoja ja vivahteita sekä kulttuurisidonnaisia implisiittisiä viittauksia, joiden tuntemus edellyttää hyvin korkeatasoista kielitaitoa ja syvällistä kulttuurintuntemusta. Ei voida edellyttää, että jonkin tietyn kieliaineen opettajalla olisi riittävää asiantuntemusta kovin monesta eri kielestä. Jonkinlainen laaja oppiaineiden välinen yhteistyö saattaisi tietysti olla ratkaisu tähän ongelmaan. Kansainvälisten opiskelijoiden äidinkielien kirjo on kuitenkin niin laaja, että niitä kaikkia olisi vaikea kattaa edes minkään yhteistyöverkoston avulla. Useimmat tietysti osaavat sujuvasti englantia, mutta jos englanti ei ole opiskelijan eikä opettajan äidinkieli, eikä myöskään se kieli, johon opetus kyseisellä kurssilla kohdistuu, ei voida edellyttää, että opiskelijan ja/tai opettajan englannin kielen taito olisi riittävällä tasolla, jotta englannin käyttäminen suomen sijaan olisi mahdollista.

Myös muilla kuin käännöskursseilla kansainvälisten opiskelijoiden integroiminen opetukseen voi olla toisinaan haastavaa. Erityisesti alemmilla tasoilla opetuskieli on usein suomi. Tällöin kansainvälisen opiskelijan voi olla vaikeaa tai mahdotontakin seurata opetusta, jos hänellä ei ole suomen kielen taitoa. Ratkaisuksi jää kansainvälisten opiskelijoiden henkilökohtaisten opintosuunnitelmien muokkaaminen sellaisiksi, että he osallistuvat vain kohdekielellä järjestettyyn opetukseen ja suorittavat suomenkieliset kurssit korvaavasti esimerkiksi kirjatenttien avulla. Ongelma voi taas kerran olla se, että korvaavat suoritustavat eivät välttämättä vastaa kovin läheisesti kurssin sisältöä. Lisäksi kaikenlaiset korvaavat järjestelyt työllistävät tietenkin opettajaa.

Kansainvälisten opiskelijoiden lähtötaso ei välttämättä aina ole samanlainen kuin Suomessa koulunsa käyneiden lähtötaso (jossa toki on myös runsasta yksilöllistä vaihtelua, sehän on selvä). Toisaalta on mahdollista, että joku kansainvälinen opiskelija on opetettavan kielen syntyperäinen puhuja. Tämä tilanne luo tietenkin haasteita opetukseen, joka on suunnattu pääasiassa kohdekieltä vieraana kielenä opiskeleville. Syntyperäinen puhuja hallitsee tietenkin kohdekielen paremmin kuin vieraskielinen puhuja, mutta hänellä ei välttämättä ole samanlaista kielen säännöstön tuntemusta kuin vieraan kielen opiskelijalla. Toisaalta on myös mahdollista, että kansainvälisen opiskelijan kielitaito on selvästi heikompi kuin tyypillisen suomalaisen opiskelijan kielitaito – etenkin, jos opiskelija ei ole tullut opintojen pariin valintakokeen kautta vaan esimerkiksi jonkin kansainvälisen yhteistyösopimuksen kautta. Kansainvälisillä opiskelijoilla saattaa myös olla erilaisia näkemyksiä esimerkiksi tehtävien tekemiseen liittyvistä eettisistä periaatteista sekä tehtävien palauttamiseen liittyvistä yleisistä käytänteistä (määräpäivät, jne.).

Kuitenkin on selvää, että kansainvälinen väri on rikkaus myös kieliaineiden opetuksessa. Kansainväliset opiskelijat ovat tyypillisesti rohkeita puhumaan ja esiintymään, ja he osallistuvat opetukseen aktiivisesti esimerkiksi esittämällä kysymyksiä ja kannanottoja, joita suomalaiset opiskelijat eivät välttämättä rohkenisi esittää. Myös kirjallisissa tuotoksissa heillä voi olla sellaisia lähestymistapoja, jotka ovat opettajan kannalta uusia ja piristäviä ja jotka voivat täten rikastuttaa tulevaa opetusta.