Moninaisuutta, monikulttuurisuutta ja kansainvälisyyttä

Helsingin yliopiston tavoitteena on kansainvälisyys. Nykysuomen sanakirjasta määritelmää kansainvälisyydelle ei löydy, mutta käsitettä käytetään runsaasti eri yhteyksissä ja varsinkin yliopistojen arvioinnissa opetus- ja kulttuuriministeriön taholta.Tiedepolitiikan yhtenä painopisteenä 2015 onkin kansainvälisyyden lisääminen. Yliopistojen rahoitusmallissa kansainvälisyys onkin yksi vaikuttavista tekijöistä laadun ja vaikuttavuuden ohella. Kansainvälisyys  rahoitusmallissa muodostuu ulkomaalaisten suorittamista tutkinnoista, kansainvälisestä opiskelijavaihdosta, kilpaillusta kansainvälisestä tutkimusrahoituksesta ja ulkomaalaisesta opetus- ja tutkimushenkilöstöstä. Viimeksi mainitun kohdalla jää ihmettelemään, miten ulkomaalainen määritellään, kuten kurssillakin pohdimme. Tomperi varoittaakin verkkosivullaan siitä, että kansainvälisyys on yhtäläistetty englanninkielen kanssa. Kyseenalaistaessaan monikulttuurisuuskasvatustutkimuksen metodologiaa, Riitaoja (2013) tuo esiin kysymyksen siitä, kuka on suomalainen ja ovatko suomalaisuuden ulkopuolella olevat niitä muita, keitä ovat maahanmuuttajat ja siten niitä muita, sillä Suomeen on muuttanut vuosisatojen saatossa tullut ihmisiä useista eri syistä eri ilmansuunnista.

Kansainvälisyyskasvatus sisältää Timosen ja Kantelisen (2013) mukaan “globaalin näkökulman, rauhanedistämisen, ihmisoikeudet ja maailmanpolitiikan ja -talouden näkökulmat”. Useiden Helsingin yliopiston tiedekuntien verkkosivuilla on maininta siitä, kuinka opintoihin liittyen kansainvälisyyttä voi toteuttaa moni  eri tavoin: osallistumalla opiskelijavaihtoon omatoimisesti tai vaihto-ohjelmissa, harjoitella ulkomailla, tehdä opinnäytetyö ulkomailla (tai kerätä sen aineisto ulkomailla), osallistua kansainväliseen opiskelijatoimintaan yms. Timosen ja Kantelisen (2013) artikkelin perusteella em. toiminta on kuitenkin ehkä enemmän moninaisuuskasvatuksen kriteerit (“globaali ja lokaali näkökulma, moninaisuus toiseuden kaikkiaan kattavan  käsitteenä, eettisyys ja tasa-arvoisuus, taito toimia vastuullisesti moninaisessa maailmassa”) täyttävää, erityisesti moninaisessa maailmassa toimisen taitoja kehittävänä toimintana. Toisaalta toiminnassa voi nähdä myös monikulttuurisuuskasvatuksen (“globaali ja lokaali näkökulma, kulttuurien välinen moninaisuus ja sensitiivisyys, eettisyys, taito toimia vastuulliseti kulttuurisesti moninaisessa ympäristössä”) piirteitä, erityisesti eettisyyden ja moninaisessa ympäristössä toimimisen kannalta tarkasteltuna. Kulttuurien välisen kasvatuksen piirteistä (“globaali, jossain määrin lokaali näkökulma, kulttuurien tuntemus, sensitiivisyys, viestintätaidot, taito toimia erilaisissa kulttuureissa ja erilaisten ihmisten kanssa”) täyttyvät erityisesti viestintätaitojen ja erilaisten ihmisten välisen kanssakäymisen myötä. Timonen ja Kantelinen (2013) korostavatkin nimenomaan opiskelijan ajattelun, kokemusten ja reflektion merkitystä moninaisuuden omaksumisessa. Tässä puolestaan opettajan rooli ja kokemus korostuu.

Em. perusteella kansainvälisyyden, monikulttuurisuuden, moninaisuuden ja kultturienvälisyyden rajapinnat ovat jossain määrin päällekkäisiä ja niiden tarkka erottelu on haasteellista ja ilmeisesti johtanut termien sekavaan ja vaihtelevaan käyttöön (Dervin ym. 2013). Regelski (2010) ja Riitaoja (2013) tuovatkin esiin erilaisen näkökulman: sen sijaan, että keskityttäisiin erotteluun teennäiseen kulttuurisuuteen pohjautuen, huomiota tulisi kiinnittää enemmän sosiaalisuuteen, jonka ymmärrän yhteisöllisyytenä ja sen toimintana. Pohdinkin sitä, onko OKMn asettama kansainvälisyystavoite osuva vai pitäisikö senkin olla moninaisuutta korostava.

 

Lingua franca – englanti

Englanti lingua francana tulee esiin omassa työympäristössäni siinä, että joudumme järjestämään maisterivaiheen opetuksen englanninkielisenä. Tai ehkä pitäisi ilmaista “joudun”. Osa henkilöstöstä pitää itsestäänselvyytenä sitä, että opetus järjestetään englanniksi. Osa puolestaan haluaisi järjestää ainakin osan kursseista suomeksi ja osa on hiljattain havainnut, että ainakin osa kurseista pitäisi järjestää suomeksi. Kun englanninkielistä opetusta ja maisteriohjelmaa pohdittiin useita vuosia sitten, suurin osa oli sitä mieltä, että opetuksen pitää olla englanniksi, joten kokemus on ainakin jossakin määrin muuttanut näkemystä.

Etuna ja mahdollisuutena englanninkielisessä opetuksessa on se, että kaikki oppimateriaali on olemassa englanniksi. Sen sijaan ruotsin – ja suomenkielistä materiaalia on erittäin vaikea löytää tai sitä on rajallisesti. Jos sitä haluaa käyttää, se pitää tuottaa itse. Tämä johtuu osittain siitä, että tieteenalaa ei opeteta missään muussa suomalaisessa yliopistossa ja Ruotsissakin vain yhdessä yliopistossa. Englannista on tavallaan muodostunut luonnollinen valinta opetuskieleksi. Etuna on se, että opiskelijat tutustuvat jo opintojen aikana alan kansainväliseen terminologiaan. Kirjallisuutta on runsaasti englanninkielisenä ja opiskelijat tottuvat opintojen edetessä käyttämään sitä. Mahdollisuutena on se, että voimme tarjota kansainvälisille opiskelijoille kursseja ja saada heidän myötään myös erilaisia näkökantoja ja kokemuksia sisältöihin liittyen ja luoda kansainvälisiä kontakteja tuleville ammattilaisille jo opiskeluvaiheessa. Englanti opetuskielenä saattaa luoda myös pohjaa uskaltaa lähteä opiskelemaan ulkomaille esim. vaihto-ohjelmiin.

Kuten Hahl ym. (2014) mainitsevat, myös meillä haasteet liittyvät lähinnä siihen, että alalla on paljon suomenkielisiä termejä, jotka eivät esiinny jokapäiväisessä puhekielessä. Sen sijaan ammattitehtävissä nämä termit on osattava. Sanakirjakaan ei auta, sillä usein näitä termejä ei löydy sanakirjoista. Osa opettajista onkin esittänyt huolensa nimenomaan termistön osaamattomuudesta (aina opettaja ei itse muista termejä suomeksi, jolloin apua saa opiskelijoilta – tai termeille ei ole suomennoksia). Sama ilmiö esiintyy myös toisinpäin – englanninkieliset termit eivät esiinny jokapäiväisessä puhekielessä eikä niitä siten myöskään löydy sanakirjasta. Osa opiskelijoista onkin tuonut tämän ongelman esiin ja toivonut keskeisten kurssien järjestämistä suomeksi tai minisanakirjan laatimista. Haasteena on myös Hahlin ym. (2014) esiin tuoma ajankäyttö. Usein käy niin, että englanninkielisellä kurssilla aika kuluu nopeammin, joten sisältöjä on harkittava huolella ja pohdittava, mikä on sitä kaikkein oleellisinta. Tämä saattaa olla myös etu rönsyjen jäädessä pois, mutta haitta jos se vähentää käytännön esimerkkien esiin tuomisen. Opiskelijat tuntuvat myös osallistuvan vähemmän keskusteluun englanninkielisillä kursseilla, mikä lisää opettajan haastetta. Toisaalta opiskelijat ovat myös tuoneet esiin, että opettajan “tankeroenglanti” häiritsee varsinkin luentotilanteissa (vrt. Hahl ym. 2014) ja näissä tilanteissa on toivottu luentojen suomenkielisyyttä.

Ongelmia on ilmennyt termistön lisäksi esseemuotoisten tehtävien myötä. Plagiaatintunnistuksen käyttö on paljastanut, että usein yksittäisiä lauseita on kopioitu, joissakin tapauksissa – tosin harvemmin – kokonaisia kappaleita. Vieraalla kielellä operoitaessa on huomattavasti hankalampi ilmaista ajatuksiaan, kuten Hahl ym. (2014) toteavat. Useinkaan ei ehkä tule ajatelleeksi sitä, että jo yksi lause on plagiaatiota ja saman asian ilmaiseminen omin sanoin voi tuntua hankalalta tai turhauttavalta, etenkin jos valmis lause on juuri se, miten on asian ajatellut.

Kansainvälisyys maisteriohjelmassa

Vuosia sitten laitokselle perustettiin englanninkielinen maisteriohjelma. Tämän myötä kaikki maisteritason opetus päätettiin järjestää englanninkielisenä. Minulle yhtenä opettajista ajatus oli ensin alkuun kauhistuttava. Kaikki olemassa oleva opetusmariaali oli suomeksi ja toimintakieli oli suomi – tai ruotsi. Tosin kaikki alan kirjallisuus on englanniksi. Miten osaan puhua sellaista englantia, että kuulijat ymmärtävät, miten muistan sanat? Etenkin, kun jo ennestään osa sanoista tuli mieleen itsepintaisesti vain englanniksi, kun piti puhua suomea ja suomeksi, kun piti puhua englantia. Ja entäpä sitten ne kysymykset, joita minulle esitetään. Montako kertaa joudun kysymään takaisin ihmetellen mistä puhutaan?

Mutta myös opiskelijat olivat alussa hieman jännittyneitä kurssien suhteen. Alkuaikoina tuli jonkin verran valituksia siitä, miksi kurssit oli pidettävä tankeroenglannilla, englanti kurssikielenä haittaisi opintoja ja asioiden ymmärtämistä ja valittipa joku jopa eduskunnan oikeusasiamiehelle. Tämän jälkeen olemmekin antaneet kaikille mahdollisuuden tehdä tehtävät tai tentit suomeksi, ruotsiksi tai englanniksi. Nykyisin tilanne on ilmeisesti hieman toinen, sillä tiedusteltuani juuri syksyllä, mitä mieltä opiskelijat olisivat siitä, että yksi entinen kanditason kursseista järjestettäisiin jatkossa englanniksi, kannatus oli yksimielinen. Mutta nostaako englanti silti kurssikielenä kynnystä ottaa osaa keskusteluun tai tehdä sitä mielessä piinaavaa kysymystä?

Opetuksen muututtua englanninkieliseksi aloimme saada yhä enemmän ERASMUS-opiskelijoita kursseillemme. Monet heistä ovat erittäin aktiivisia ja innostuneita ja omalla osallistumisellaan saattavat jopa edistää koko ryhmän oppimista. Maisteriohjelmaan rekisteröityneet ulkomailta tulleet opiskelijat ovat muutamia poikkeuksia lukuunottamatta olleet erittäin motivoituneita. Nämä motivoituneet ja oppimisesta ja oppimastaan innostuneet ihmiset ovat kursseilla olleessaan usein myös innostaneet ns. natiiveja. Monet ovat maisterintutkinnon suorittamisen jälkeen jatkaneet tohtorintutkintoon ja iso osa jatko-opiskelijoista alkaakin olla jo muita kuin ns. natiiveja. Jatko-opinnoista osa järjestetään yhteispohjoismaisena koulutuksena ja tällöin kurssikielenä on ollut jo ilmeisesti vuosikymmeniä englanti. Nämä yhteispohjoismaiset kurssit ovat olleet erittäin pidettyjä juuri siksi, että niiden parissa on päässyt tutustumaan oman yliopiston ulkopuoliseen elämään ja luomaan uusia kontakteja. Vaikka kulttuurierot pohjoismaiden välillä eivät suuria olisikaan, osallistujat ovat olleet erittäin kansainvälisiä.

Keskusteluissa on paljon esillä se, että tietyistä kulttuureista tulevat ihmiset toimivat tietyllä tavalla tai ovat tietynlaisia. Vuosien varella olen joskus havainnut joidenkin henkilöiden todella täysin vastaavan kulttuurista stereotypiaa, mutta hyvin monet ovat olleet omia persooniaan aivan kuten ns. natiivit. Useimmiten heihin on suhtauduttu tavallisena ryhmän jäsenenä ja he ovat suhtautuneet muihin tavallisina ryhmän jäseninä. Joskus kulttuuriero-ongelmia esiintyy ja joissakin tapauksissa opittua käytösmallia on hankala muuttaa, mutta voidaan ainakin sopia yhteisistä pelisäännöistä helpottamaan toimintaa ja vähentämään konflikteja. Täysin ongelmatonta ja ristiriidatonta kansainvälisyys opetuksessa ei ole ollut, mutta sekä opettajat että opiskelijat ovat oppineet ja kehittäneet toimitatapoja, kuten jatkossakin.