Opiskelijoiden näkemyksiä sulautuvasta opetuksesta

Case: Data-analyysi II –kurssi

Taina Joutsenvirta & Kimmo Vehkalahti

Piirtoheittimen ensimmäisessä numerossa Kimmo Vehkalahti kuvaili Data-analyysi II –kurssin kehitystä. Tässä kirjoituksessa keskitymme pohtimaan kurssin muutosta normaalista lähiopetuksesta sulautuvaksi opetukseksi opiskelijoiden näkökulmasta.

Sulautuvassa opetuksessa yhdistetään kahta erilaista vuorovaikutustapaa; kasvokkaista- ja verkkovuorovaikutusta. Perinteisesti lähiopetutus (kasvokkainen opetus) ja etäopetus ovat perustuneet erilaisiin opetuksen ja oppimisen malleihin (Graham, painossa). Etäopetusympäristöt perustuvat opiskelijan ja materiaalin väliseen vuorovaikutukseen, kun taas kasvokkaiset vuorovaikutusympäristöt perustuvat ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Sulautuva opetus ei ole pedagoginen muutos, vaan enemmänkin opetus- ja vuorovaikutuskulttuurinen muutos. (Levonen & kump. 2005).

Hyvin suunnitellussa sulautuvassa opetuksessa verkkoa käytetään toimintaympäristönä, jossa opiskelijat tuottavat verkkoon materiaalia, tekevät erilaisia tehtäviä, opponoivat muiden opiskelijoiden tuotoksia, tekevät ryhmätöitä tai keskustelevat muiden opiskelijoiden kanssa verkossa. Väitämme, että hyvin suunniteltu sulautuva opetus mahdollistaa kurssikohtaisen yhteisöllisyyden ja yhteistyön, jollaista ei ole ollut aikaisemmin mahdollista toteuttaa. Kurssikohtainen verkkoyhteisöllisyyden mahdollisuus muuttaa myös opetuksen ja oppimisen käytäntöjä. Yhteisöllisyys sekä oman asiantuntijuuden jakaminen ovat taitoja, joka yliopisto-opiskelijan olisi hyvä oppia.

Kurssi sulautuvana opetuksena

Dataanalyysi II –kurssi nykymuodossaan on oiva esimerkki sulautuvasta opetuksesta. Alkujaan kurssia kehitettiin vaihtamalla yksi luento harjoitusten esitystilaisuudeksi ja laajentamalla kurssin osallistujien heterogeenisyyttä. Kurssille alkoi osallistua sekä tilastotieteen pääaine- että sivuaineopiskelijoita useista tiedekunnista. Vuonna 2003 siirryttiin sulautuvan mallin käyttöön, kun kurssiin liitettiin oma, suljettu verkkoympäristö BSCW, joka pääosin toimi opiskelijoiden töiden julkaisuympäristönä. Muuten kurssi säilyi samanlaisena kuin edellisen vuoden kurssi; aikataulut, materiaalit, opiskelijat, tehtävät, esitykset ym. Kaikki kurssiin liittyvä materiaali oli saavutettavissa yhteiseltä verkkoalueelta.

Verkkoympäristön aiheuttamaa muutosta pystyttiin havainnoimaan, koska mikään muu ei kurssilla muuttunut. Opettaja Kimmo Vehkalahti totesi omien havaintojen ja opiskelijapalautteen pohjalta, että jotain muutakin tapahtui kuin vain ”julkaisuvälineen” muutos. Esitystilaisuuksissa opiskelijat keskustelivat vilkkaammin kuin aikaisemmin, töiden taso oli parempi kuin aikaisemmin ja opiskelijat tuntuivat oppivan uudella tavalla.

Syksyllä 2004 Taina Joutsenvirta haastatteli yhtä edelliseen kurssiin osallistunutta sekä kahta sen vuoden kurssilaista. Haastattelujen teemana oli 1) kurssi yleensä, 2) verkkoalue kurssin tukena, 3) opiskelijan kokemus oppimisesta. Haastatteluissa nousi esiin opiskelijoiden kurssilla oleva yhteisöllisyys, opiskelun intensiivisyys ja oppiminen sekä asiantuntijuuden jakaminen. Tämä artikkeli pohjautuu haastatteluihin sekä kaikkeen siihen muuhun materiaaliin ja palautteeseen, jota on näiden kurssien aikana saatu.

Yhteisöllisyys, intensiivisyys ja oppiminen

Haastateltavat kokivat kurssin yhteisen verkkoalueen itsestään selvänä asiana. Omien harjoitustöiden tallentamista kurssin yhteiselle verkkoalueelle ei kukaan kritisoinut, vaan se koettiin positiivisena asiana. Haastateltavat opiskelijat kuitenkin kannattivat suljettua kurssialuetta avoimen verkkosivuston sijasta, kuten eräs opiskelija sen sanoo:

“Parasta mun mielestä on oikeastaan siinä se, että ne tehtävät, jotka on kuitenkin vähän semmosii harjotustehtäviä ja tälleen, ettei ne mee ihan nettiin kaikkien nähtäväks, vaan se on sitten se oma kurssi joka niitä näkee ja uskaltaa ehkä laittaa rohkeemmin jotain juttuja, et ei sillä tavalla pelkää. Tai tavallaan jos se menis nettiin, ni olis ehkä kauheen varovainen kaikkien juttujen kanssa, ettei nyt mee ihan jotain kummallisuuksia. ” (I#3 2004)

Toinen haastateltava oli myös samoilla linjoilla. Tehtävien julkaisemista kannusti myös se, että kaikki kurssilaiset tekivät niin:

“Jotenkin tykkään siitä, että se on tän kurssin porukan vaan, että kaikki muut on joutunut tekemään sen. Se on jotenkin kivempi sillä tavalla, että on semmonen pienempi porukka minkä tiedossa ne tehtävät on ja niin edelleen. ” (I#2 2004)

Lähiopetuksen ja verkon yhdistäminen tukivat toisiaan. Viikottaiset tapaamiset ja harjoituksen mahdollisti opiskelijoiden tutustumisen muihin opiskelijoihin:

“Opettaja oli semmonen tyyppinä, että silt uskaltaa kysyy ns. tyhmiä. Ja sit se porukka oli hirveen hyvää, että kyllä mä kyselin niiltä.…. vaikka ei tehty varsinaisesti ryhmänä töitä, niin kun tehdään noita harjoituksia kimpassa, mutta oli meitä semmonen tietty porukka, joka hioutui siinä porukaksi ja aina irvaili toisilleen. Kyllä siinä synty sellanen erilainen henki kun ihan vaan luentokurssilla ikinä syntyy. Mutta se tuli siitä yhdessä tekemisestä varmaan sitten.” (I#1 2003)

Mukavan ryhmähengen ansiosta opiskelijat uskalsivat paljastaa harjoituksensa toisilleen myös verkossa. Harjoitusten julkaiseminen etukäteen yhteiselle verkkoalueelle kannusti opiskelijoita harjoitusten tekemisessä. Opiskelijat kertoivat tekevänsä tehtävät ehkä hieman huolellisemmin kuin aikaisemmin, koska tietävät, että muut lukevat niitä. Kysyessäni miten verkkoalue vaikutti harjoitusten tekemiseen eräs vastasi:

“Ehkä ennemmän se patisti itseä. Se oli tiukempi deadline se, että se pitää olla siellä BSCW:llä kuin se epämääränen, et tuut sitten esitykseen, sit se on valmis. Must se toimi semmosena potkijana, et tuli tehtyä ne ja kirjalliseen muotoon myös jollain tavalla. ” (I#1 2003)

Asiantuntijuuden jakaminen

Kun julkaisee oman harjoitustyönsä yhteisellä verkkoalueella, voi samalla myös tutustua muiden jo julkaistuihin tehtäviin. Toisten tehtäviin tutustuminen etukäteen oli yhteisen verkkoalueen tuoma uusi ominaisuus, jota ei ollut ilman verkkoa toteutetussa kurssissa.

” … viikonlopun aikana saa ne yleensä tehtyä ja vie ne sinne BSCW-alueelle ja siinä sitten yleensä kattoo ennen niitä harjoitusten läpikäymistä, miten muut on ratkaissut niitä tehtäviä ja vähän vertailee niinkun ja sen perusteella sitten pystyy paremmin siellä varsinaisessa tilaisuudessa kun niitä katotaan läpi pysymään mukana, kun tietää vähän mitä ite on tehnyt ja mitä muut on tehnyt. ” (I#2 2004)

Muiden tekemien harjoitustöiden lukeminen aktivoi omaa ajattelua ja näin ollen tukee oppimista. Melko pian opiskelij
at oppivat tuntemaan toistensa ratkaisutyylit, jolloin he lukivat huolellisemmin niiden opiskelijoiden tehtävät, joiden ratkaisuihin he olivat tottuneet luottamaan.

“Aluks mä luin aika tasasesti vähän kaikkien, mut sitten on niinkun ehkä muutama semmonen henkilö, josta mä tiedän et jotkut laittaa suoraan niit tulostukia eikä niin hirveesti selitä niitä juttuja. Toisilla on enemmän semmonen tyyli ko mulla, et mä jotenkin pyrin selittämään lähinnä itselleni, mutta myös just silleen, että selventää niitä omia ajatuksia ja kyl mä oon huomannut, että siinä on meidän ryhmässä muutama muu tollanen. Niitten juttuja mä luen yleensä.” (I#3 2004)

Kun jotkut opiskelijat selittivät kommenteissa omia ratkaisujaan, muutkin rohkaistuivat kommentimaan omia töitään.

“Siinä oppii niistä omista virheistään ja siinä oppii niistä muiden ihmisten. Musta on ollut hirveen hyvä, että jotkut on laittanut ihan kysymyksiä sinne, jos niillä on jäänyt joku epäselväksi, kun ne on tehnyt, että ne ei oo varma onks tää nyt oikein. Sitä ehkä ittekin havahtuu miettimään semmosia asioita ja siinä oppii samalla, et toisaalta mä kyl tykkään tosta, että se on tälle porukalle ja et kaikki näkee sen.” (I#2 2004)

Opiskelijat arvostivat mahdollisuutta tutustua toisten opiskelijoiden tehtäviin. Näin he näkivät harjoitustehtävät monista näkökulmista. He pitivät muiden töiden näkemisen erittäin opettavaisena.

“Sekin on mun mielestä hyvä asia, et voi kattoon. Voi toisaalta verrata niitä omia töitä sitten, muuten ei olisi mitään tapaa millä vois tietää edes minkä tasoisia juttuja itse tekee. Sitten myös se, et muitten harjoituksista voi tulla mieleen sellaisia asioita, mitä ei ole aiemmin tullut mieleen tai siinä voi olla vähän eri perspektiivistä katsottuna ne asiat, että se on hirveen opettavaista. Et voi katsoo myös muita.” (I#3 2004)

Työskentelyjäljet ja oppimisprosessi näkyväksi

Verkko laajensi kurssin ajallista kestoa avaamalla opiskelijoille koko kurssin ajan avoinna olevan verkkoalueen. Esimerkkinä käytetty kurssi tarvitsee molempia vuorovaikutusmuotoja: kasvokkaista ja verkkovuorovaikutusta. Kurssista ei voi irrottaa esimerkiksi esitystilaisuutta, koska silloin kyseessä olisi pikimminkin verkkokurssi. Toisaalta taas yhteisesti rakennettu tietovaranto edisti kasvokkain tapahtuvaa esitystilaisuutta. Molempien vuorovaikutusmuotojen yhdistäminen edisti toista vuorovaikutusta. Lähitapaamisissa tutustutaan ja tehdään harjoituksia aluksi yhdessä. Kun tunnetaan opiskelijatoverit, voidaan paremmin julkaista omia tuotoksia tutulle joukolle. Julkaistuihin harjoituksiin tutustuu paremmin, kun tietää kuka on ne tehnyt ja tietää, että niistä käydään yhteistä keskustelua myöhemmin. Ainakaan Helsingin yliopistossa ei ole kovin tyypillistä, että opiskelijat esittävät kysymyksiä opetustilanteessa. Tutustumalla yhteiselle verkkoalueelle julkaistuihin harjoituksiin etukäteen, opiskelijalla on mahdollisuus pohtia asiaa etukäteen, jolloin hänellä voi olla enemmän kysyttävää. Yhteisöllisyyden tunne taas tukee sitä, että uskaltaa kysyä.

Kurssilla tehtävät viikoittaisen harjoitukset olivat kaikille yhteisiä, mutta joita jokainen teki omista tilastollisen osaamisen lähtökohdistaan lähtien. Aikaisemmin heidän tuottamansa harjoitustyöt olivat heidän yksityistä omaisuuttaan, mutta kun tämä yksityisesti tuotettu harjoitustyöt laitettiin yhteiselle verkkoalueelle, muodostui siitä yhteistä tietoa. Kutsumme näitä harjoitustehtävien ratkaisujen työstämisestä syntyviä tiedostoja työskentelyjäljiksi. Ne voivat sisältää analyysien tuloksia, kuvia, taulukoita, tulkintoja, kommentteja, ihmettelyä ja kysymyksiä. Työskentelyjälkien jakaminen yhteisellä kurssialueella tuottaa rikkaan ja monipuolisen kurssisisällön, jollaista opettaja ei edes pystyisi yksin tuottamaan. Opiskelijat jakavat toisilleen ei vain tuloksia, vaan oppimisprosesseja. Tämä oppimisprosessien läpinäkyvyys oli se uutuus, jonka verkko toi mukanaan kurssille. Opiskelijat kokivat työskentelyjälkien jakamisen tukevan omaa oppimistaan.

Työskentelyjäljet jaettiin yhteisellä verkkoalueella, joka oli ainoastaan kurssilaisten käytössä. Haastateltujen opiskelijoiden mielestä kurssialueen pitää olla tämän tyyppisessä tiedon jakamisessa suljettu. Jos työskentelyjäljet olisi pitänyt julkaista internetissä, niin jaettu tieto ei olisi niin monipuolista. Suljettu alue rohkaisi oman oppimisprosessin julkaisemiseen. Toisaalta toisten esimerkki kannustaa opiskelijoita julkaisemaan prosessissa olevia töitään.

Kurssilla työskennellään yhteisen päämäärän eteen, samoin kuin työelämässä. Nykyisin työelämässä työntekijä ei tee asioita yksin ja paljasta lopputuotetta vasta viime hetkellä. Lopputuotteesta (esim. tieteellisestä artikkelista) voi olla vaikeaa nähdä miten tulokset on saatu. Oppimisen kannalta on hyödyllistä päästä käsiksi välivaiheisiin tai työversioihin.

Kurssin verkkoalue on opiskelijoiden yhdessä rakentama tietovaranto, joka säilyy myös kurssin päättymisen jälkeen. Siellä voi vierailla, voi hakea tietoa sekä muiden että omista ratkaisuista. Opiskelijoiden työmäärä ei lisääntynyt verkkoalueen liittämisen myötä. Materiaalin taso kuitenkin nousi, koska nyt se oli kurssilaisille näkyvää, jolloin se nosti opiskelijoiden tehtävien suoritustasoa.

Ilmapiiri ja opiskelijoiden motivaatio

Esitelty sulautuvan opiskelun kurssimalli soveltuu hyvin kaikille sellaisille kursseille, jotka perustuvat opiskelijoiden omiin tuotoksiin: seminaarit, harjoituskurssit, analyysikurssit. Kurssilaisten oma alue on siinä ehdottoman tärkeä asia. Haastateltavat käyttivät haastatteluissa sanoja uskaltaa, pelkää, omat virheet, toisten virheet. Kurssille pitää muodostua ilmapiiri, joka kannustaa opiskelijoita julkaisemaan omat tuotoksensa ilman, että hänen täytyy menettää kasvojaan tai hävetä virheitään. Molemmat vuorovaikutusmuodot vahvistavat, stimuloivat ja sytyttävät toisiaan. Näin muodostuu täysin erilaista opetusta, oppimista ja sosiaalista yhteisöllisyyttä: kurssiyhteisö, jossa on turvallista opiskella.

Pääasia yhteisellä verkkoalueella on, että opiskelijat kurssin aikana itse havaitsevat ja oivaltavat omista ja toisten töistä koituvan hyödyn. Toisten työt toimivat tällöin peilinä opiskelijan omassa oppimisessa. Kun tällainen ilmapiiri on saatu luotua ja opiskelijoiden oivallus on syntynyt, opettajan ei tarvitse hallinnollisin järjestelmin valvoa opiskelijoiden harjoitustöiden tms. tekemistä vaan opiskelijat pitävät siitä itse huolen.

Lähteet

Graham, Charles R. (2006): Blended Learning Systems: Definition, current trends,
and future directions. Bonk, C. J. & Graham, C. R. (eds.) (painossa) Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Joutsenvirta, Taina & Vehkalahti, Kimmo (2005): Blended learning at a methodology course. LeTTET: LEARNING TECHNOLOGY and TELEMATICS in EDUCATION and TRAINING 2005 -konferenssi, 3.-5.8.2005, Savonlinna.

Vehkalahti, Kimmo (2004): BSCW menetelmäkurssin oppimisympäristönä. Piirtoheitin, 1/2004.