Opettaja-tutkija -kumppanuus

Opettaja-tutkija -kumppanuus opettajien ammatillisen oppimisen mallina.

Hankkeeseen osallistuneiden opettajien kanssa on perehdytty siihen, mitä sitoutumisella ja projektioppimisella tarkoitetaan. Tässä perehtymisessä projektioppimiseen erityisenä yhteistyötahona oli Michigan State yliopiston professorit Barbara Schneider ja Joe Krajcik tutkimusryhmineen. Hankkeessa kehitettiin opettajien kanssa yhdessä opetusjaksoja fysiikan ja kemian opintojaksoille.

Opettajien ja tutkijoiden yhteisiä suunnittelupäiviä on järjestetty erilaisin muodoin. Perinteisiä koulutuspäiviä yliopistolla, yhteissuunnittelua laivaristeilyllä, opetuskokeilun suunnittelua ja reflektointia koululla ja verkkovälitteisesti. Lähtökohtana on ollut se, että opettajat ovat voineet osallistua suunnittelu- ja reflektointitilaisuuksiin omalla työajallaan. Pandemia-aika on vaikuttanut opettajien mahdollisuuksiin osallistua hanketyöskentelyyn.  Pandemia-aika on osoittanut, että virtuaalisesti on mahdollista järjestää tapaamisia, joissa on jaettu kokemuksia etäopetuksen käytänteistä, kertoa aiemmin kerättyjen aineistojen analyysin tilanteesta, ymmärtää opiskelijoiden sitoutumiseen liittyviä kysymyksiä myös etäopetuksen tilanteissa sekä kokeilla verkko-oppimisympäristöön liitettyjä tilannekohtaisen sitoutumisen tutkimisen menetelmiä.

Hankkeessa on opittu opettaja-tutkija -kumppanuuden järjestämisestä.

opettaja-tutkija -kumppanuus

Suomessa on tarjolla paljon korkeatasoista täydennyskoulutusta, missä opettajat kokeilevat uusia opetuksen tapoja ja reflektoivat yhdessä kouluttajien kanssa kokemuksiaan. Tässä hankkeessa kokeillussa ja kehitetyssä opettajien ammatillisen oppimisen mallissa on olennaista se, että opettajat ovat mukana tutkimushankkeessa. Opettajille ei siis vain kerrota uusista opetuksen ja oppimisen tuloksista, vaan opettajat ovat mukana sellaisessa toiminnassa, jonka tavoitteena on uuden tutkimustiedon syntyminen. Näin opettajien ammatillisen oppimisen käytänteet heijastelevat situationaalisen oppimisen periaatteita eli opettajat osallistuvat uutta tieteellistä tietoa luovan yhteisön toimintaan. Tämä ei tarkoita sitä, että opettajat olisivat tutkijoita. He ovat opettajia, jotka ovat tutkimusryhmän jäseniä. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman tavoitteena on ollut opetuksen ja opettajankoulutuksen tutkimusperustaisuuden vahvistaminen. Osallistumalla tutkimustoimintaan, missä uutta tutkimustietoa tuotetaan, opettajat saavat syvällisen käsityksen tutkimustiedon merkityksestä ja roolista opetuksen uudistamisessa. (Sisennetyt kursiivilla olevat tekstit ovat lainauksia osallistuvien opettajien haastattelusta hankkeen lopulla).

On tullut sellainen olo että kaikilla on oma rooli. … Että on sujunut tosi hyvin. Ollaan viilattu yhdessä niitä meidän testejä. Tykkään yliopistoyhteistyöstä kahdestakin näkökulmasta. Tietysti opettajan näkökulmasta, kun kyseessä on tällainen iso asia, eikä mikään pikkuvinkki tai laboratoriotyö, että on teoreettinen viitekehys ja sitä on ehkä jo joku tutkinutkin tai on aikomusta tutkija sen hyötyjä vaikka. Ja toisaalta se on vastavuoroista siinä mielessä, että yliopisto antaa teoreettisen viitekehyksen – että on tutkittua tietoa ja asioita jotka ohjaavat opiskelijan ajatustoiminta, että on tutkimustuloksia positiivisista vaikutuksista oppimistuloksiin – ja toisaalta sitten opettajan on tosi paljon annettavaa tutkijoille siitä, mitä käytännössä siellä koulutyössä saadaan toteutettua. Ja kun tutkijat tekevät meidän kanssa yhteistyötä, niin ehkä he voivat myös luennoillakin kertoa konkreettisia esimerkkejä siitä millainen se arki siellä koulussa on. Ja kaikki kehittyy – koulu kehittyy ja teoriat kehittyy. Olen kokenut että meidän yhteistyö on ollut vastavuoroista ja antoisaa.

Käytännössä opettajat osallistuvat opetuskokeilun suunnittelun lisäksi tutkimusaineiston keräämisen suunnitteluun ja alustavien tulosten tulkintaan. Näiden pohjalta opetuskokeiluiden suunnitelmia on kehitelty eteenpäin. Opetuskokeilun kuluessa kerättiin opetukseen ja oppimiseen liittyvää tutkimusaineistoa. Opetusjaksojen oppituntien aikana opiskelijat vastasivat kännykällä sitoutumista mittaaviin kyselyihin. Lisäksi opettajien kanssa laadittiin kehitettävien opintojaksojen sisältöjen (käsitteet ja tieteelliset käytänteet) osaamistestejä. Näitä testejä pilotoitiin ja kehitettiin edelleen.

Aineiston alustavia analyysejä tarkasteltiin yhdessä opettajien kanssa. Tutkijan näkökulmasta opettajien kanssa työskentely on rikastanut merkittävästi sitä, miten kerättyjä aineistoja ja analyysin tuloksia voi tulkita.

Opettajien kanssa toiminnassa on ollut keskeisenä periaatteena luottamuksen vahvistaminen ja opettajien ammattitaidon arvostaminen. Siten toiminnan fokus on kohdistunut opetuskokeilujen suunnitteluun sekä opiskelijoiden kokemukseen ja oppimiseen. Tilannetta, missä opettajat kokisivat, että heitä arvioidaan, on aktiivisesti  pyritty välttämään. Toiminnassa on nojauduttu pragmatistiseen näkemykseen tiedosta. Tämä tarkoittaa hankkeen toiminnan kontekstissa sitä, että tieto opetuksesta ja oppimisesta syntyy opetuksen ja oppimisen tilanteissa. Mutta pelkkä kokemus ei ole tietoa. Tieto muodostuu reflektoinnin kautta. Tässä hankkeessa on kerätty tietoa oppilaiden opiskelusta eri tilanteissa sekä hyödynnetty osaamistestejä. Opettajien kokemusten ja kerättyjen aineistojen reflektoinnin kautta opetuksesta ja oppimisesta saadaan tietoa. Hankkeen toimijoilla on ollut yhteinen tavoite kehittää opetusta ja ymmärtää opiskelijoiden sitoutumista oppimiseen ja miten digitaalisia välineitä hyödyntävää projektioppimista voidaan soveltaa suomalaisessa lukion fysiikassa ja kemiassa – laajemmin luonnontieteiden opetuksessa.

[ehdotettiin], että voisi olla joku ope myös norssista meidän ryhmässä. Ja tavallaan kaikki se mitä me tehtiin kolmistaan, on jäänyt tosi hyvin mieleen. Koska se meidän tiimi toimii super hyvin. Me täydennettiin toisiamme ja kehiteltiin yhdessä niitä tunteja, se oli kaikki sellaista mutkatonta ja  saumatonta. Kaikki osallistuimme kaikkeen ja meillä oli yhteinen palo ja intohimo tehdä sitä. Niin nämä sessiot on jäänyt tosi hyvin mieleen. Ja varsinkin se koko porukka, se ydinporukka, siinä hankkeessa, ne ketkä on ollut alusta loppuun, on ollut on mun mielestä tosi hyvä. On ne sitten yliopiston tai norssin tai muiden koulujen opettajat, niin kaikki on ollut tosi kivoja.

Toiminnassa on ollut olennaista se, että opettajat eivät koe olevansa arvioinnin kohteena. Hankkeen aikana on pyritty siihen, että ei synny mielikuvaa siitä, että onko yksittäinen opettaja onnistunut tai epäonnistunut. Aineistojen tarkastelun yhteydessä tuloksia on esitelty yksittäisen opettajan oppilaiden tulosten sijaan isompana ryhmänä. Tällä on pyritty vahvistamaan sitä, että ei olla kiinnostuneita yksittäisen opettajan opetuskokeilun onnistumisesta vaan tarkoituksena on ymmärtää yleisempiä projektioppimiseen ja opiskeluun sitoutumiseen liittyviä piirteitä. Tällä toiminnalla on ilmeisellä tavalla vahvistettu luottamusta. Yhtenä keskeisenä osoituksena siitä on opettajien pitkäkestoinen sitoutuminen toimintaan.

Fokuksessa työskentelyssä on ollut opetuskokeiluiden suunnittelu ja toisaalta sitten kokeiluista kerättävän aineiston analyysi tieteellisesti ja kunnianhimoisesti. Osa opettajista toivoi tarkempaa tutkimusaineistoon perustuvaa tietoa juuri omasta opetuskokeilun toteutuksestaan. Jälkikäteen arvioituna tässä asiassa oltiin kenties liian varovaisia. Tähän opettajien oman datan tarkasteluun ei muodostunut käytännettä. Tämä on yksi opettaja–tutkija -kumppanuuden käytänteiden kehittämiskohde jatkossa. Työskentelyssä opettajien kanssa pyrittiin olemaan herkkiä sille, että olisiko joku hankkeen opettajajäsenistä voinut siirtyä tutkijajäseneksi. Tässä asiassa ei hankkeessa saatu selkeitä kokemuksia. Yksi merkittävä tekijä oli pandemian aiheuttamat muutokset koulun toiminnassa.

Lisäksi koettiin, että toiminnassa on mukana hyvin paljon henkilöitä ja välillä tavoitteet ja suunnittelu ovat olleet epäselviä. Tämä liittyi erityisesti tutkimusaineistojen keräämisen yhteyteen.

Opetuskokeiluja voidaan toteuttaa omassa opetuksessa miten paljon halutaan. Mutta jos tuleekin tarvetta tutkimukseen ja mitataan ja ovat puhelimet mukana tai jotain muuta, niin se vaikuttaa kuitenkin meidän koulun suunnitteluun. …  Mutta siis joo just sellainen suunnitelmallisuus, että tiedetään mitä tänä syksynä tehdään tai ensi keväänä tai ensi vuonna. Kun kuitenkin koulussa täytyy aika tarkkaan etukäteen suunnitella ja seuraavan lukuvuoden ryhmät ja kurssit lyödään lukkoon jo keväällä edellisenä lukuvuotena. Ja kuka opetta sitten mitäkin, eikä opettaja voi sitten yhtäkkiä vaan hypätä tutkimukseen. Eli sellaista suunnitelmallisuutta, että tietäisi opettajat etukäteen riittävän ajoissa, että onko esimerkiksi mukana tutkimuksessa tai ei.

Opettaja–tutkija -kumppanuus on hyvin erityislaatuinen tapa opettajien ammatilliseen oppimiseen. Tällaista opettajat tutkimusryhmän jäsenenä -lähestymistapaa ei voi ajatella täydennyskoulutuksen perusmuodoksi. Mutta tällainen toiminta voi olla keskeinen lähestymistapa opetuksen uudistamiseen tähtäävän kehittämistyön muotona. Erilaiset vertaismentoroinnit tai kehittäjäopettajaverkostot ovat lähellä tällaista kumppanuutta. Kuitenkin aktiivisen käynnissä olevan tutkimuksen merkitys on opettaja–tutkija -kumppanuudessa olennaista. Siten opettaja–tutkija -kumppanuuden laajentaminen edellyttää tutkijoiden ja erilaisten verkostojen yhteistä työskentelyä ja yhteistä kehittämistavoitetta.

Aina kun ollaan jossakin hankkeessa tehty jotakin tai mitä suunnitellaan, tai mitä tutkimusta on tehty, niin niistä kyllä kerrotaan opettajakunnalle. Mutta eri aineryhmille viestiminen on aika haastava. Kun eri aineet näkevät oman aineen toiminnan vähän eri tavalla. Olen ollut tyytyväinen siihen, että olen uskaltanut avoimesti lähteä tällaisiin juttuihin mukaan. Vaikka jossain ajan hetkenä voi tuntua siltä, ettei aika riitä. Lopulta kuitenkin niin se kokonaisuus minkä tällaisesta hankkeesta saa, niin siitä on sitten niin paljon suurempi hyöty. Niin pohdin, että miten tällaisia mahdollisuuksia saisi useammalle opettajalle.

Ongelmana ”perinteisessä” täydennyskoulutuksessa on, että se on lyhytkestoista eikä sillä ole välttämättä vaikutusta opetuskäytänteisiin. Kumppanuudessa lähtökohtana on se, että ollaan uuden tiedon ja käytänteiden äärellä. Sekä tutkijat että opettajat ovat kiinnostuneita siitä, että miten opetusta voidaan kehittää. Tässä hankkeessa kumppanuus on ollut pitkäkestoista. Opettajat ovat toteuttaneet opetuskokeiluita useita kertoja. Kokeiluiden toteutusten välillä kokemuksia on reflektoitu ja opetusjakson suunnitelmaa on muokattu. Toiminnan käynnistämisvaiheessa tarvitaan intensiivisiä tapaamisia ja hyvin strukturoitua toimintaa. Opetuskokeiluiden yhteissuunnitteluun tulee voida varata aikaa. Optimaalisessa tilanteessa opettaja kokee, että nyt hankkeessa pääsee tekemään sellaista yhdessä toisten opettajien ja tutkijoiden kanssa, mitä pitäisi joka tapauksessa tehdä. Esimerkiksi kurssien muokkaaminen lukion uuden opetussuunnitelman mukaiseen moduuliajatteluun. Kun opetuskokeiluihin kytkeytyy tutkimusaineiston keruu, huomio siirtyy kysymykseen, että mistä tiedetään tehdyn muutoksen olleen kehitystä. Opetuksen uudistamisen yhteydessä opettajat ja oppilaat ovat uuden äärellä. Projektioppiminen on uusi toimintatapa niin opettajille kuin oppilaille. Siten uusien käytänteiden käyttöönottamisen vaiheessa on hyvin mahdollista – ellei jopa odotettavaa – että kokemus opetuksesta on negatiivisempi kuin aiemmin.

Tätä tukee myös osallistuneiden kokemus pitkäkestoiseen kumppanuuteen osallistumisesta. Yksi hankkeeseen osallistunut opettaja kertoo pitkäkestoisuuden merkityksestä.

Tämä [pitkäkestoisuus] on aivan oleellinen asia. Jos se olisi jäänyt siihen ekaan kierrokseen ja siitä olisi jäänyt sille huono maku, että vitsi kun en osannut tätä [projektioppimista] että se meni ihan mönkään tää koko juttu. Niin silloin olisi helppo palata siihen omaan perinteiseen oppituntien malliin. Toisaalta pitkäkestoisuus mahdollista tietyllä tavalla sen, että voi olla itselleen armollinen, ettei tarvitse heti ekalla kierroksella onnistua. Saa kokemusta. Niin silloin tavallaan se [uusi menetelmä, projektioppiminen] ikään kuin tipahtaa osaksi normaalia opettajan työtä, eikä se tunnu myöskään isolta lisäpalalta. Kyllä mä huomaan, että kun palavereita tai muita kello 16 jälkeen, niin haluaisi mennä mieluummin kotiin. Kun elämässä on muitakin askareita. Eli työkuorma on aika iso meillä, ja silloin hankkeen on oltava pitkäkestoisempi, että siinä on mitään mieltä edes olla mukana.

Kun hanke on saatu käyntiin, työskentely on rytmittynyt opetuskokeiluiden suunnittelun, toteutuksen ja reflektoinnin tapaamisilla. Lisäksi on ollut työpajoja, jotka ovat liittyneet kansainvälisten yhteityökumppaneiden vierailuihin. Opetuskokeiluiden suunnittelussa on ollut yhteisiä tapaamisia ja pienryhmätapaamisia.

Siitä jäi sellainen tunne, että haluttiin siellä yliopiston päässä aidosti tukea siinä opettajaa. 

Hankkeessa saatujen kokemusten perusteella voimme väittää, että vähitellen projektioppimisen avulla voidaan lisätä opiskelijoiden sitoutumista opiskeluun. Juuti et al. (2021) artikkelissa osoitetaan, että verrattaessa ensimmäistä opetussuunnitelman toteutuskertaa toiseen, opiskelijoiden sitoutuminen kasvoi 20%. Opiskelijat siis kokivat viidenneksen verran useammin, että heillä on riittävät taidot, tehtävä on kiinnostava ja haastava. Tässä on hyvä todeta, että korkean sitoutumisen hetkien osuus vaihtelee. Jos projektioppimisen opetusjaksoa toista kertaa kokeiltaessa opiskelijat raportoivat sitoutumista opiskeluun keskimäärin 27% tilanteista, etäopiskelun aikana tällaisia tilanteita, missä opiskelija kokee samaan aikaan korkeaa kiinnostusta, kokee tilanteen haasteeksi, jonka haluaa ottaa sekä kokee, että hänellä on tehtävään riittävät taidot oli alle 5% tilanteista (Maestrales et al. 2021). Työtapakohtaisessa tarkastelussa havaittiin, että opiskelijat sitoutuvat opiskeluun etenkin analysoidessaan aineistoa ja mallintaessaan luonnontieteellisiä ilmiöitä sekä tehdessään tehtäviä. Nämä työtavat olivat erityisesti yhteydessä opiskelijoiden kokemaan haasteeseen. Opiskelijoiden kokema kiinnostus liittyi tyypillisesti opiskeluun orientoiviin ja motivoiviin työtapoihin (Vilhunen et al, hyväksytty).

Olennaista on ollut opettajankouluttajien ja opettajien yhteiset pienryhmätapaamiset opetuskokeiluiden suunnittelun yhteydessä. Nämä ovat olleet koululla tai verkossa. Kuten yllä olevassa lainauksessa korostuu, ei opetuksen kehittämiseen tähtäävä toiminta voi olla ainoastaan koulun jälkeen tapahtuvaa toimintaa. Kuitenkin pandemia-aikana yhteisten tilaisuuksien järjestäminen ei ole ollut mahdollista. Opettajien kanssa on kokoonnuttu verkon välityksellä iltatilaisuuksiin. Koska ryhmä on tavannut usein ja ryhmän jäsenet tuntevat toisensa, eikä näitä iltatilaisuuksia ole ollut liian usein, tilaisuudet on koettu antoisiksi. Tämä on yksi kumppanuuden voima. Vaikka toiminta ei ole kovin intensiivistä, niin melko harvoin tapahtuvien kokoontumisten kautta voidaan vahvistaa ja ylläpitää kehittämistyötä.

Ne oli semmoisia hyviä tapaamisia Siltavuorenpenkereellä. Yhteisiä keskusteluja ja oman opetuskokonaisuuden suunnittelu muiden kanssa. Eli se oli sellainen tapaamisten sarja, mikä on jäänyt mieleen ja minkä koin hyödylliseksi. Ja silloin syntyi sellainen hyvä opintokokonaisuus, mikä on siis edelleen käytössä.

Opettaja–tutkija-kumppanuus on pitkäkestoista. Ideaalisessa tilanteessa tällainen säännöllinen mutta kohtuullisen harvoin tapahtuva yhteiskehittäminen synnyttää itseään ruokkivan älyllisen prosessin yksittäisen opettajan tasolla. Tällaisessa prosessissa opettaja kytkee aktiivisesti uudet teoreettiset ja pedagogiset ajatukset opetusjakson suunnitteluun ja arviointiin. Jos opettaja havaitsee opetuksen edistävän paremmin sitoutumista ja oppimista, hän voi olla halukkaampi osallistumaan jatkossa uusiin tutkimusperustaisiin kehittämiskumppanuuksiin. Tämä on yksi teema, mikä olisi jatkossa tärkeää kytkeä esimerkiksi opettajien henkilökohtaisiin kehittymissuunnitelmiin.

Osallistuminen kumppanuuksiin ja niissä tehtävä opetuksen kehittämistyö tulisi saada paremmin näkyviin. Lisäksi koulun tasolla tulisi olla rakenteita, jotka kannustavat tällaisiin kumppanuuksiin osallistumista. Yksi ratkaisu voisi olla selkeät sijaisresurssit, jotka liittyisivät opettajan henkilökohtaiseen kehittämistoimintaan. Toisaalta sijaisten saaminen ja ohjeistaminen on monesti vaikeaa, vaikka sijaisen palkkarahat järjestyisivätkin. Haastavaa tällaiseen kumppanuuteen perustuvassa työskentelyssä on se, että miten työaikaa voidaan tarkoituksenmukaisella tavalla vapauttaa kehittämistyöhön. Satunnaisten sijaispäivien kuormittavuus liittyy sijaisen ohjeistamisen kysymyksiin. Vähennys opetusvelvollisuudessa vapauttaa aikaa suunnitteluun lukuvuoden aikana koulun sisällä, mutta se ei ratkaise koulun ulkopuoliseen yhteiskehittelyyn osallistumista. Koulujen ja opettajien tilanteet ovat erilaisia. Siten yhtä mallia tällaiseen ei liene mahdollista laatia. Olennaista kuitenkin on se, että tunnustetaan opettajien työn arvo ja se, että opetuksen uudistamista ei voi tehdä pelkästään osana normaalia opetuksen suunnittelua ja arviointia.

Hankkeessa tutkijat ja opettajat ovat suunnitelleet yhdessä opetusjaksoja. Opetuskokeiluiden toteuttamisen aikana tutkijat ovat vastanneet aineistonkeruusta. Aineistonkeruu on suunniteltu yhdessä opettajien kanssa ja tässä olennaista on ollut, miten aineistonkeruut ovat tai voivat olla osa opetussuunnitelman mukaista opiskelua. Alustavien analyysien jälkeen opettajat ja tutkijat kokoontuvat yhteen jakamaan kokemuksiaan ja tulkitsemaan alustavia analyysejä. Samalla on vahvistunut käsitys siitä, miten opetusta jatkossa kehitetään, miten yhteisestä kiinnostuksen kohteesta – tässä opiskeluun sitoutuminen – saadaan paremmin tietoa, sekä mistä projektioppimisessa ja opiskeluun sitoutumisessa itse asiassa on kyse. Seuraavan opetuskokeilun suunnitteluun on tarvittu selvästi vähemmän aikaa. Tällaisessa kumppanuudessa opettajat ovat uuden kasvatustieteellisen tiedon muodostumisen äärellä.

Opettaja–tutkija -kumppanuuteen osallistumista voi pitää nykyaikaisena tapana olla tutkiva opettaja. On epärealistista odottaa, että koulussa toimiva opettaja olisi tutkija, mutta opetuksen kehittäminen yhdessä tutkijoiden kanssa tekee opettajasta tutkimusryhmän jäsenen ja opettaja on uuden tieteellisen tiedon muodostumisen äärellä ja siten vahvistaa opetuksen tutkimusperustaisuutta.

Projektioppiminen on vaativa opetuksen lähestymistapa

Hankkeen kuluessa on syntynyt kuva siitä, miten projektioppimista on mahdollista toteuttaa suomalaisen lukion fysiikan ja kemian opetuksessa.

Tutkimusraportissa Vilhunen et al, (hyväksytty) julkaistujen tulosten perusteella opiskelijat sitoutuvat opiskeluun etenkin analysoidessaan aineistoa ja mallintaessaan luonnontieteellisiä ilmiöitä. Nämä projektioppimiselle luonteenomaiset työtavat olivat erityisesti yhteydessä opiskelijoiden kokemaan haasteeseen. Lisäksi, opiskelijat olivat sitoutuneita opiskeluun tehdessään tehtäviä. Vähiten tilannekohtaista sitoutumista opiskelijat raportoivat opiskeluun orientoivissa ja motivoivissa aktiviteeteissa sekä toteuttaessaan tutkimuksia. Nämä seikat ovat tärkeitä muistaa opetusta uudistettaessa. Opiskelijoiden kokema kiinnostus liittyi tyypillisesti opiskeluun orientoiviin ja motivoiviin työtapoihin. Hankkeen kokemusten perusteella voidaan todeta, että opiskelijat kokevat haastetta opiskelun aikana melko vähän. Lisäksi kiinnostuksen, taidon ja haasteen kokemukset eivät tyypillisesti esiinny samaan aikaan. Opiskelun suunnittelussa tulee kiinnittää huomiota siihen, että tehtävän haastavuus on sopivalla tasolla. Tässä on hyvä muistuttaa, että haastavuus ei tarkoita vain vaikeutta, vaan haastetta, jonka opiskelija on halukas ottamaan vastaan. On epärealistista odottaa, eikä edes toivottavaa, että opiskelija kokisi jatkuvasti kaikissa opiskelutilanteissa korkeaa kiinnostusta, taitoa ja haastetta. Sen sijaan tuomalla näitä elementtejä opetukseen sopivassa suhteessa, voidaan vahvistaa opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia. Pedagoginen malli, jossa tunnistetaan kiinnostuksen herättämisen, osaamisen tunteen vahvistamisen sekä haasteen tuomisen tärkeys oppimistilanteissa, on hyödynnettävissä myös esimerkiksi opetusharjoittelussa ohjattaessa opettajaopiskelijoita oppitunnin rakenteen suunnittelussa. Jotta tilannekohtaisesti sitouttavan opetuksen toteuttaminen on käytännössä mahdollista, sitoutumisen tärkeys ja työtapojen vaikutukset siihen tulisikin huomioida laajasti sekä opettajankoulutuksessa että opetussuunnitelmatyössä.

Hankkeessa korostuivat seuraavat projektioppimisen piirteet:

  1. Lähtökohtana opetussuunnitelmassa korostuvat oppiaineen tiedot ja taidot
  2. Oppiaineen tietokäytänteiden mukainen opiskelu
  3. Ohjaava kysymys sitouttaa pitkäkestoiseen opiskeluun
  4. Opiskelijat rakentavat aktiivisesti tietoa
  5. Opiskelijat työskentelevät yhdessä
  6. Digitaalisten välineiden käyttö
  7. Opiskelusta syntyy jaettava tuotos
  8. Oman opiskelun ja oppimisen pohtiminen ja näkyväksi tekeminen

Hankkeen aikana vaikeimmaksi osoittautui projektin koherenssia lisäävien tekijöiden suunnittelu. Näitä ovat erityisesti ohjaava kysymys, projektituotos sekä opiskelijan aktiivinen tiedon rakentelu.

Mielestäni olen päässyt projektioppimisen sisälle. … jokainen [painottaa] vähän eri osa-alueita, niin kyllä siinä aika hyvän peruskuvan sai alussa. Mutta aika paljon siinä on kuitenkin sitä oma terminologiaa jota käytetään, kuten artefakti tai ohjaava kysymys tai muita. Vaikea sanoa, että kuinka siihen sitten nyt meni että sai sellaisen kokonaiskäsityksen. Mut nyt esimerkiksi kun kirjoitettiin siihen julkaisuun [Projektioppimisen kirja] noita esimerkkejä, niin kyllä me siinä sitten jo tunnistettiin ja tiedettiin ne kohdata, jotka eivät ihan olleet täsmällisesti projektioppimista. … Mutta kyllä sanoisin että mulla on vähintään hyvä kuva mistä on kysymys ja mikä on sen taustieto ja mihin sillä pyritään, ja miten sen avulla käytännössä oppitunteja rakennetaan. Miten se sitten soveltuu siihen omaan ympäristöön, niin sitten vähän riippuu. Koska se on myös opiskelijalle uusi lähestymistapa ja se vie aikaa vähän enemmän, sen opettelu. Ja sitten tulee lukion aikaresurssit vastaan ja joutuu sitten pallottelemaan sen kanssa. Eli joo, kyllä mulla on hyvä kuva. Kokonaisuuden hahmottamisessa kesti vähän, että kyllä ne yksittäiset osa-alueet tuli aika nopeasti. Se vaati sen, että tekee itse ja saa sitten kokeilusta palautetta. Eli oman tekemisen ja peilaamisen kautta.

Tiedonalojen tietokäytänteet osoittautuivat opettajille huomattavasti helpommaksi. Siten on luontevaa aloittaa projektioppimisen kokeilu ja kehittäminen esimerkiksi vahvistamalla opiskelijoiden mahdollisuuksia analysoida aineistoa tai laatia mallia luonnontieteellisestä ilmiöstä.