Marko van den Berg, Helsingin normaalilyseo

 

Yhdysvaltalaisten tutkijoiden Weinburgin ja Reismanin (2015) mukaan erilaisten tekstien tulkitsemistaitoja painottavan historianopetuksen merkitys korostuu digitaalisen informaatiotulvan täyttämällä aikakaudellamme. Kun kuka tahansa voi tuottaa verkkoon tulkintoja menneisyydestä, kriittisen lukemisen taito on entistäkin tärkeämpää. Nuorten lähdekriittisissä valmiuksissa näyttää tutkimusten valossa olevan toivomisen varaa.  Nuorten on havaittu esimerkiksi suhtautuvan jopa hälyttävän kritiikittömästi verkossa esiintyviin historiallis-yhteiskunnallisiin väittämiin (Weinburg & Reisman, 2015; Hargittai, Fullerton, Menchen-Trevino & Thomas, 2010).  Tässä kirjoituksessa tarkastellaan sitä, millaisia näkökulmia vuonna 2016 käynnistynyt HisLit-hanke on tarjonnut siihen, miten historiaa opetetaan lukiossa ja miten lukio-opiskelijat suoriutuvat kriittisen ajattelun taitoja vaativista dokumenttitehtävistä. HisLit-hanke on Suomen akatemian rahoittama konsortioprojekti, johon osallistuu tutkijoita Helsingin ja Jyväskylän yliopistoista. Hankkeen keskeisenä tavoitteena on saada tietoa lukiolaisten taidoista tulkita dokumentteja ja siitä, miten paljon lukio-opetuksessa panostetaan kriittisen ajattelun taitojen kehittämiseen. Lisäksi tavoitteena on tuottaa erityisesti lukio-opetukseen soveltuvia kriittistä ajattelua kehittäviä aineistotehtäviä.

Historiallisen ajattelun taidot lukion opetussuunnitelman lähtökohtana

Suomalaisessa historian opetuksessa on 1990-luvulta lähtien siirrytty historian suurkertomusten opettamisesta kohti historiallisen ajattelun taitojen korostamista. Sellaisiin kuuluu esimerkiksi kyky hahmottaa erilaisia syy- ja seuraussuhteita sekä historiallisten toimijoiden intentioita (ks. esim. Veijola, 2016, 8). Muutoksen taustalla on laajempi kansainvälinen kehitys. Historianopetuksen perinteistä   roolia ryhdyttiin kyseenalaistamaan esimerkiksi Britanniassa jo 1970-luvulla (Rantala & Ahonen, 2015, 60-65). Vähitellen myös Suomessa keskiöön ovat nousseet erilaiset kriittisen ajattelun taidot. Historianopetuksen keskeiseksi tehtäväksi on alettu nähdä opiskelijoiden perehdyttäminen arvioimaan historiallisen tiedon luonnetta ja luotettavuutta (Ouakrim-Soivio, 2016, 296–297; Rantala & Ahonen, 2015).

Kriittisen ajattelun taidot nousevat vahvasti esille Vuonna 2016 Suomessa käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelmassa. Lukion opetussuunnitelman perusteiden yleisessä osassa viitataan ns. monilukutaitoon. Käsite sulkee sisäänsä esimerkiksi sanalliset, kuvalliset ja auditiiviset viestit. (Opetushallitus, 2015, 38; ks. myös esim. Kupiainen, Kulju & Mäkinen, 2015; Ahvenisto, van den Berg, Löfström & Virta, 2013). Kriittinen lukeminen monilukutaidon osana tarkoittaa muun muassa kykyä tulkita erilaisia tekstejä ja arvioida niiden luotettavuutta tietoisena niiden tavoitteista ja konteksteista (Opetushallitus 2015, 25, 33). Lukion historian opetussuunnitelmien tavoitteissa ei mainita perusopetuksen opetussuunnitelman tapaan (2014) suoraan historian tekstitaitoja, mutta käsitteen voi ajatella sisältyvän myös lukion opetussuunnitelmaan (2015). Siinä historian opetuksen lähtökohdaksi määritellään historian luonne tieteenalana sekä tiedon luotettavuuden kriittinen arviointi. Tavoitteiden osalta opetussuunnitelmassa mainitaan esimerkiksi kyky rakentaa menneisyyttä koskevaa tietoa tarkoituksenmukaisia lähteitä käyttäen sekä kyky arvioida tietoa kriittisesti, sen monitulkintaisuuden ja suhteellisuuden ymmärtäen (Opetushallitus 2015, 170). Historian didaktiikassa käytetään historian tekstitaitojen käsitettä (historical literacy) historiallista ajattelua kuvattaessa.  Professori Arja Virran mukaan historian tekstitaidot voidaan määritellä erilaisten lähteiden todistusvoiman kriittiseksi arvioinniksi ja niiden keskinäiseksi vertailuksi (Virta 2007, 13–16; ks. myös Veijola 2016). Tutkijat nostavat keskiöön menneisyyden toimijoiden tuottaman lähdeaineiston ja sen tulkitsemisessa tarvittavat taidot (ks. esim. Lee, 2011; Barton & Levstik, 2009; Wineburg, 1991).

HisLit-hanke historian taitoja tutkimassa

Tutkittua tietoa siitä, missä määrin historian tekstitaitoja tukeva opetus näkyy lukiossa, on ollut viime vuosiin asti tarjolla niukasti. Useat pienehköillä aineistoilla tehdyt tutkimukset viittaavat siihen, että aineistopohjaiset dokumenttitehtävät ovat opiskelijoille haasteellisia (ks. esim. Rantala & van den Berg, 2013; Rantala & van den Berg, 2015). Vuonna 2016 käynnistyneen ja edelleen jatkuvan HisLit –tutkimusprojektin myötä käsitys historian taitojen osaamisesta on vähitellen syventynyt. Myös kuva historian oppitunneilla tyypillisesti käytettävistä työmuodoista on tarkentunut.  Teetimme vuonna 2017 eräässä hankkeeseen kuuluvassa tutkimuksessa muutamalle sadalle eri puolille Suomea opiskelleelle lukiolaiselle lähdekriittisiä taitoja mittaavaan aineistotehtävän (Ouakrim-Soivio & van den Berg 2018). Tutkimuksessa käytetyt aineistot liittyivät Yhdysvaltain presidentin Richard Nixonin ja pop-tähti Elvis Presleyn salalaiseen tapaamisen Valkoisessa talossa vuonna 1970. Opiskelijoiden tehtävänä oli arvioida erilaisiin lähteisiin ja taustatietoihin nojautuen tapaamisen motiiveja. Saadut vastaukset pisteytettiin sen mukaan, kuinka monipuolisesti ja taitavasti   opiskelijat olivat käyttäneet lähteitä arvioidessaan tapaamiseen johtaneita syitä.  Opiskelijoilta tiedusteltiin tutkimuksen yhteydessä myös erilaisia taustatietoja kuten aiemmin opiskeltuja historian kursseja ja niistä saatuja arvosanoja. Opiskelijoita pyydettiin myös arvioimaan Likert-asteikolla, kuinka tavallisesti erilaisia työmuotoja käytetään tunneilla. Myös ryhmien opettajilta kysyttiin samanlaisella lomakkeella oppitunneilla käytettävistä työmuodoista. Saatuja tuloksia analysoitiin sekä laadullisin että tilastollisin menetelmin.

Opiskelijat saivat aineistotehtävästä keskimäärin kohtuullisen hyviä pisteitä. Hyviä kurssiarvosanoja saaneet oppilaat saivat keskimäärin parempia pisteitä kuin heikompia arvosanoja saaneet.  Opetusryhmien väliset erot tuottamistehtävästä saaduissa keskimääräisissä pisteissä muodostuivat suuriksi. Pistemäärän ja suoritettujen pakollisten historian kurssien määrän välinen korrelaatio oli negatiivinen. Enemmän historian kursseja suorittaneet opiskelijat eivät siis menestyneet tuottamistehtävässä muita paremmin. Historian tunneilla käytettyjen työmuotojen osalta tulos oli selkeä: opiskelijat arvioivat erilaisten dokumenttien tulkitsemista vaativien tehtävien määrän johdonmukaisesti pienemmäksi kuin heidän opettajansa.

Vertailun vuoksi Nixon-Elvis -dokumenttitehtävä teetettiin myös suurehkolla ryhmällä ruotsalaislukiolaisia. Suomalaiset saivat dokumenttien tulkintatehtävästä keskimäärin selvästi parempia pisteitä kuin ruotsalaiset. Toisaalta opetusryhmien väliset erot olivat Suomessa huomattavasti suurempia kuin Ruotsissa. Suomen tuloksissa kiinnitti huomiota myös tyttöjen ja poikien keskimääräisten pisteiden huomattavan iso ero tyttöjen hyväksi. Ruotsissa pojat menestyivät jonkin verran tyttöjä paremmin, mutta erot olivat pieniä (van den Berg & Ouakrim-Soivio, 2018).

Eräässä toisessa lukiolaisilla teetetyssä tutkimuksessa Hislit-hankkeen tutkijat puolestaan sovelsivat tutkimustulosten analysoinnissa VanSledrigtin ja Afflerbachin (2005) kehittämää kognitiivisten aktiviteettien jaottelua.  Tutkimuksessa lukiolaiset tulkitsivat erilaisia kylmään sotaan liittyviä lähteitä ja pohtivat lähteiden tuottajien intentioita. Vastaukset luokiteltiin Vansledrightin ja Afferbachin kehittämällä mallilla, jossa edetään aloittelijatasolta kohti kognitiivisesti vaativampia suorituksia. Valtaosa tutkimukseen osallistuneista lukiolaisista jäi lähteiden tulkitsijoina noviisitasolle. Näillä opiskelijoilla oli esimerkiksi suuria vaikeuksia hahmottaa sitä, että kylmän sodan osapuolten tuottamat aineistot eivät ole neutraalia informaatiota (Rantala & Veijola, 2016).

HisLit-hankkeen tutkijat kävivät havainnoimassa historian oppitunteja.  Tuntien seuraamisen ohella tutkijat keskustelivat seuraamiensa ryhmien opettajien kanssa muun muassa historianopetuksen haasteista. Tyypillisesti lukion opettajat kokivat käsiteltäviä asioita olevan hyvin paljon oppituntien määrään nähden. Siksi lähdetehtäviin tai tiedon kriittiseen punnitsemiseen ei välttämättä jäänyt kovin paljoa aikaa.  Tutkijoiden havaintojen mukaan opetus vaikutti ammattitaitoiselta, mutta opettajien kokema kiire näytti heijastuvan tapaan, jolla kriittisen ajattelun elementtejä sisältäviä harjoituksia tehtiin.  Aikaa opiskelijoiden omaan itsenäiseen pohdintaan jäi niukasti.

Tutkimustuloksia

Kun Hislit-hankkeen myötä saatuja havaintoja kootaan, voidaan päätellä, osa tutkituista opiskelijoista ei osannut työskennellä lähdetehtävien parissa niin taitavasti kuin olisi toivottavaa. Opetusryhmien väliset taitoerot olivat merkittäviä. Ongelmiin dokumenttiopetuksen laadussa viittaa esimerkiksi aiemmin tässä kirjoituksessa kuvattu tutkimus, jossa aineistotehtävien tekemiseen osallistuneiden lukio-opiskelijoiden tulokset eivät olleet yhteydessä suoritettujen historian kurssien määrään. Tulos on yllättävä, sillä historian opetussuunnitelman sisään rakennettuna ajatuksena on ollut, että historiallisen ajattelun taidot kumuloituvat, kun kokemus lähteiden tulkitsemisesta karttuu.  Tämä voi olla signaali siitä, että taitojen opettamisessa on puutteita tai ainakin merkittävää vaihtelua opetusryhmien välillä.

Myös opiskelijoiden opettajistaan poikkeavat arviot historiallisen ajattelun taitoja kehittävien tehtävien osuudesta opetuksessa viittaavat samaan suuntaan. Samankaltaisia havaintoja on tehty aiemmin peruskoulun puolella. Vuonna 2012 julkaistussa peruskoulun päättövaiheen osaamistasoa arvioineessa tutkimuksessa havaittiin, että opettajat arvioivat historiallisten lähteiden käyttöön harjaannuttavien työtapojen osuuden historian oppitunneilla merkittäväksi suuremmaksi kuin heidän oppilaansa (ks. Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 39). Eräs mahdollinen selitys erolle on se, että opettajat saattavat vastata tutkimuskyselyihin oletettujen odotusten mukaisesti. Koska opetussuunnitelmissa painotetaan historian taitojen merkitystä, osa opettajista saattaa korostaa näitä vastauksissaan.  Toinen mahdollinen selitys on, että opiskelijat eivät aina välttämättä tunnista, milloin oppitunneilla harjoitellaan historiallisten lähteiden käyttöä. Dokumenttitehtävien määrän ja systemaattisuuteen niiden parissa työskentelyssä tulisi kiinnittää huomiota.

Tutkimustulosten valossa oppikirja vaikuttaa edelleen olevan opetuksen keskeinen jäsentäjä. Tämä kävi ilmi esimerkiksi, kun tutkituilta lukiolaisilta kysyttiin, mitä oppitunneilla tehdään. Myös tutkijoiden seuraamat oppitunnit paljastivat, että oppikirja viitoittaa vahvasti opetusta. Oppikirjojen tekstit ovat periaatteessa laadukkaita, mutta ongelma piilee niiden luonteessa. Suomalaisille historian oppikirjoille on edelleen tyypillistä keskittyminen vahvasti historian asiasisältöihin. Mikäli oppikirjoissa nostetaan esille historian lähteitä, niitä käytetään usein pikemminkin tapahtumien kuvittajina kuin kannustajina opiskelijoiden omaan kriittiseen ajatteluun (Rantala & Ahonen, 2015). Jos opettaja siis noudattaa tiukasti oppikirjan tarjoamaa jäsentelyä, opetus saattaa helposti muovautua hyvin sisältöpainotteiseksi.

Johtopäätöksiä

Dokumenttiopetuksessa suomalaisessa historian lukio-opetuksessa on haasteita, jotka näyttävät liittyvän osittain siihen, missä määrin ja miten kriittisen ajattelun taitoja opetetaan. Myös historian opetuksen rakenteisiin liittyvät tekijät vaikuttanevat dokumenttiopetuksen määrään. Kurssien sisällöt ovat säilyneet erittäin laajoina. Tämä saattaa muodostaa ainakin osalle opettajista vaikeasti ratkaistavan yhtälön: kuinka käydä läpi sisällöt riittävän perusteellisesti ja opettaa samalla historiallisen ajattelun taitoja?  Osa opettajista saattaa valintatilanteessa jättää taitopainotteisen opetuksen vähemmälle ehtiäkseen käymään läpi kaikki kurssien sisällöt.  Valmista lähdepohjaista opetusmateriaalia on tarjolla niukasti. Tässä tilanteessa monet opettajat turvautuvat oppikirjaan. Tutkimustulosten perusteella voidaan olettaa, että historian taitoihin liittyvä dokumenttityöskentely ei välttämättä ole kaikkien opetusryhmien osalta säännöllistä ja strukturoitua. Erilaisia historiallisia lähteitä saatetaan kyllä nostaa opetuksessa esille, mutta niihin syventyminen jää tekemättä.

Hislit-tutkimustulokset kertoivat myös huomionarvoisista eroista tekstidokumenttien tulkintataidoissa poikien ja tyttöjen väillä. Peruskoulun osalta on tuoretta tietoa siitä, että Suomessa tyttöjen ja poikien osaamiserot ovat kansainvälisessävertailussa huomattavan suuria (Jyväskylän yliopisto 2017). Kattavaa selitystä ilmiölle ei toistaiseksi ole pystytty antamaan eikä sitä voi antaa myöskään HisLit-hankkeen tutkimustulosten pohjalta.  Asiaa kannattaa joka tapauksessa seurata ja siihen tulee kiinnittää myös tutkimuksellista mielenkiintoa erityisesti, jos lukioista saadaan lisää samansuuntaisia tutkimustuloksia. Suomalalaisesta historianopetuksesta ei ole syytä maalata ylenpalttisen pessimististä kuvaa.  Siirtyminen valmiin kaanonin opettamisesta kohti taitopainotteisuutta ei ole ollut maailmallakaan helppoa. Taitojen ja sisältöjen opettamisen välinen jännite ja aiheen ympärillä käyty kriittinen keskustelu ovat tuttuja esimerkiksi Britanniassa. Siellä taitopainotteista historianopetusta kritisoitiin erityisesti 1980-luvulla, mutta vilkasta keskustelua aiheen ympärillä on riittänyt tämänkin jälkeen (Rantala 2015).  Paljon aikaa vievän taitopainotteisen opetuksen on pelätty johtavan hajanaiseen historiakuvaan, jossa kokonaiskuva menneisyydestä jää hataraksi. Kriitikot ovat varoitelleet myös suurten kansallisten kertomusten häivyttämisen vaarantavan kansallisen yhtenäisyyden.

Kriittisen ajattelun taitoja korostava opetus on noussut historian didaktiikan keskiöön Suomessa vasta muutama vuosikymmen sitten. On hyväksyttävä, että muutoksen koko historianopetuksen kentän kattava läpäisy vaatii paljon aikaa, näin on ollut myös muualla. Weinburg ja Reisman (2015) korostavat, ettei taitopainotteiden historianopetuksen ideana ole kouluttaa kaikista nuorista historiantutkijoita vaan kriittisesti oman aikakautensa ilmiöihin suhtautuvia. Ajattelun taitojen korostaminen ei siis merkitse, etteikö myös sisältötiedolla olisi edelleen merkitystä historian opetuksessa. Edelleen Weinburg ja Reisman (2015) painottavat, että historiallisten tekstien tulkitseminen edellyttää kykyä sitoa ne kulloiseenkin historialliseen kontekstiin. Tämä vaatimus erottaa osaltaan historian tekstitaidot geneerisistä lukemiseen liittyvistä taidoista. Taidot ja sisällöt eivät kuitenkaan ole toisiaan poissulkevia historianopetuksen osa-alueita. Pikemminkin ne tukevat toisiaan ja molempia tarvitaan historian opetussuunnitelmien tavoitteiden toteuttamisessa.

Lähteet

Ahvenisto, I., van den Berg, M., Löfström, J. & Virta A. (2013). Kuka oikeastaan asettaa opetuksen tavoitteet? Yhteiskuntaopin taidolliset tavoitteet ja niiden arviointi opetussuunnitelmien perusteissa ja ylioppilastutkinnossa. Kasvatus & Aika 7 (3), 40–55.

Barton, K. C. & Levstik, L. S. 2009 [2004]. Teaching History for the Common Good. New York: Routledge.

Hargittai E., Fullerton L., Menchen-Trevino E., Thomas K. (2010). Trust online: Young adults’ evaluation of web content. International Journal of Communication 4, 468–494.

Kupiainen, R., Kulju, P. & Mäkinen, M. (2015). Mikä monilukutaito? Teoksessa Kaartinen, Tapani (toim.), Monilukutaito kaikki kaikessa. Tampere: Tampereen yliopiston normaalikoulu, 13–24.

Lee, P. (2011). Historical Literacy and Transformative History. Teoksessa Perikleous, Lukas & Shemilt, Denis (toim.), The Future of the Past: Why History Education Matters. Nicosia: Association for Historical Dialogue and Research, 129–154.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf [Luettu 20.7.2019.]

Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf. [Luettu 20.7.2019]

Ouakrim-Soivio, N. (2016).  Historian opetuksen tavoitteet ja sisällöt muuttuvat – entä niiden arviointi? Historiallinen aikakauskirja 114 (3), 293-305.

Ouakrim-Soivio, N. & van den Berg, M. (2018). Lukiolaiset historian lähteiden tulkitsijoina Kasvatus & Aika. 12 (3), 33-48.

Rantala, J. & van den Berg, M. 2013. Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavina. Kasvatus 44 (4), 394–407.

Rantala, J. & van den Berg, M. (2015). Finnish High School Students’ and University Students’ Ability to Handle Multiple Source Documents in History. Historical Encounters 2 (1), 70–88.

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit: Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus.

Rantala, J. & Veijola, A. (2016). Historiallisen tiedonmuodostuksen periaatteet hukassa. Tapaustutkimus nuorten historian tekstitaidoista. Historiallinen aikakauskirja114(3), 267-277.

Rantala, J. & Oukrim-Soivio, N. (2016). Opettajien näkemyksiä historian opetussuunnitelmaperusteista. Ainedidaktiikka 2 (2), 2-20.

Syrjäläinen, E. (1994). Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

VanSledright B. & Afflerbach P. (2005). Assessing the status of historical sources. An exploratory study of eight US elementary students reading documents. Teoksessa Rosalyn Ashby Rosalyn, Gordon Peter &  Lee Peter(toim.) Understanding history. Recent research in history education. Routledge Falmer, 1–20.

Veijola, A. (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian tekstitaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus & Aika 10 (2), 6–18.

Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal 28 (3), 319–346.

Wineburg S. & Reisman A. (2015) Disciplinary Literacy in History (2015) A Toolkit for Digital Citizenship. Journal of Adolescent & Adult Literacy 58 (8), 636-639.

Virta, A. (2007). Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History. Tidskrift för lärarutbildning och forskning 14 (4), 11–27.