Osittain yhdistetty katsomusaineiden opetus Helsingin yliopiston harjoittelukouluissa – opetussuunnitelmatyö kehittäjäopettajaryhmässä 

Tuuli Lipiäinen, Saila Poulter, Marjaana Kavonius, Karoliina Salonen, Hanna Hallikas, Anna Damskägg, Eero Salmenkivi ja Arto Kallioniemi

Katsomusaineiden opetuksen nykytila ja muutostarve

Suomalainen katsomuksellinen maisema on muuttunut voimakkaasti viimeisten vuosikymmenten aikana muun muassa maallistumisen ja katsomuksellisen moninaistumisen takia. Muutokset ovat johtaneet pohtimaan katsomusaineiden tarkoitusta nyky-yhteiskunnassamme sekä toisaalta määrittelemään tarkemmin opetuksen ydinsisältöjä. Sekä opetus- ja kulttuuriministeriö että Opetushallitus ovat huomioineet katsomusaineiden kehittämiseen liittyvän muutospaineen. Ministeriön tilaama tuore selvitys katsomusaineiden nykytilanteesta valmistui vuonna 2022. Selvitys nostaa esiin opetukseen liittyvän tilastoinnin ja tutkimuksen puutteita. Ajantasaisia tietoja eri katsomusaineiden opetukseen osallistuvien määristä ei vuoden 2018 jälkeen ole kerätty. Erilaisia katsomusaineiden opetusta yhdistäviä opetusjärjestelyitä on Suomessa paljon, mutta tarkempaa tietoa järjestelyistä tai tutkimusta esimerkiksi yhdistetystä sisällöstä tai sen määrästä ei ole tehty. (Salmenkivi & Åhs 2022.)  Opetushallitus puolestaan on asettanut kehittämisryhmän, jonka työskentelyaika kestää 2024 vuoden loppuun saakka. Kehittämisryhmä pyrkii rakentamaan lyhyen ja pitkän aikavälin ehdotuksia katsomusaineiden uudistamista koskeviin toimenpiteisiin. (Opetushallitus 2022.)

Valtakunnalliset tilastot katsomusaineiden opiskeluun osallistuvista ovat vuodelta 2018, jolloin 86,5% perusopetuksen1 ̶ ­­6 luokkalaisista opiskeli evankelisluterilaista uskontoa, 1,5% ortodoksista uskontoa, 2,5% islamia ja 8,3% elämänkatsomustietoa. Muut uskonnon oppimäärät jäivät verrattain pieniksi ja niitä, jotka eivät osallistuneet katsomusaineiden opetukseen, oli 0,7%. Opetukseen osallistuminen on uskontokuntaperustaista ja siksi on oletettavaa, että etenkin evankelisluterilaisen uskonnon opetukseen osallistuvien määrä on laskenut kirkkoon kastettavien määrän vähenemisen seurauksena (ks. esim Ketola 2020). Harjoittelukoulujen alakoululaisista evankelisluterilaista uskontoa opiskelee Viikin normaalikoulussa noin 50%, elämänkatsomustietoa opiskelee noin 32%, islamin uskontoa noin 5% ja ortodoksista uskontoa noin 4%. Helsingin normaalilyseossa evankelisluterilaista uskontoa opiskelee noin 56% ja elämänkatsomustietoa noin 44% oppilaista. Muita uskonnon oppimääriä ei vähäisen oppilasmäärän takia alakoulussa opeteta. Tilastoja verrattaessa voidaan siis todeta, ettei valtakunnallinen vuoden 2018 tilasto kuvaa harjoittelukoulujen todellisuutta katsomusaineista ja niiden opetukseen osallistuvien määristä. Kaikkiaan katsomusaineiden opetukseen osallistuvien määrissä on suuria alueellisia eroja ja koulut, joissa opiskellaan useita eri katsomusaineita painottuvat etenkin suuriin tai keskisuuriin kaupunkeihin (Salmenkivi & Åhs 2022).

Odysseus-hankkeen tavoitteet ja toiminta

Helsingin yliopiston Kasvatustieteen tiedekunnan osaston ja normaalikoulujen yhteinen Osittain yhdistetyn katsomusaineiden opetuksen tutkimus- ja kehittämishanke (Odysseus) pyrkii osaltaan vastaamaan katsomusaineiden opetuksen muutospaineesta nousseisiin kysymyksiin tuomalla esiin kehittäviä käytännön ja tutkimuksen näkökulmia. Hankkeessa katsottiin erityisen olennaiseksi tutkia ja kehittää katsomusaineiden opetusta alakoulun kontekstissa, sillä luokanopettajat opettavat tuntimäärällisesti katsottuna suurimman osan perusopetuksen katsomusopetuksesta. Osittain yhdistetystä katsomusaineiden opetuksesta yläkoulussa on olemassa joitain selvityksiä ja tutkimuksia, mutta alakoulun osalta tutkimustieto puuttuu täysin (Salmenkivi & Åhs 2022). Hankkeen lähtökohtana ja yhtenä tutkimusteemana on katsomusaineiden ydinaineksen identifioiminen ja tähän perustuvien integroivien opetusjärjestelyiden toteutus ja tutkiminen. Hankkeessa selvitetään, mitä ovat katsomusaineiden opetuksen ydinaines, tarve ja merkitys yksilön ja yhteiskunnan tasoilla nykypäivän sekulaarissa ja moninaisessa yhteiskunnassamme. Hankkeen tarkoituksena on luoda ajantasaista tietoa osittain yhdistetyn katsomusaineiden opetuksen kehittämisestä ja sen mahdollisuuksista ja haasteista, sekä laajentaa ymmärrystä yhdistetyn opetuksen vaikutuksista opettaja-, oppilas- ja oppilasryhmän tasoilla.

Hankkeen työskentely on alkanut lukuvuonna 2021–2022. Hankkeen työryhmään kuuluu opetus- ja tutkimushenkilöstöä Kasvatustieteesestä osastosta sekä johto- ja opetushenkilöstöä harjoittelukouluista. Lukuvuonna 2022–2023 muodostettiin laajan työryhmän lisäksi erityinen kehittäjäopettajaryhmä, joka työsti harjoittelukoulujen opetussuunnitelmaa yhden lukuvuoden ajan. Kehittäjäopettajaryhmän työskentelyn päämääränä oli tehdä normaalikouluille opetussuunnitelma, jossa katsomusaineita opetetaan osittain yhdistetysti. Ryhmän tehtävänä oli määritellä opetuksen sisällöt, sekä yhteisen ja erillisen opetuksen määrät. Kehittäjäopettajaryhmässä oli mukana normaalikoulujen luokanlehtoreita sekä uskonnon aineenopettajia. Työryhmä työskenteli lukuvuoden aikana kuukausittaisissa tapaamisissa tavoitteenaan luoda olemassa olevien koulun opetussuunnitelmien perustalta osittain yhdistetyn katsomusaineiden opetussuunnitelma. Työskentelyn yhteydessä pyrittiin identifioimaan valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman pohjalta katsomusaineista ja uskonnon eri oppimääristä yhdistettävät ja erilliset sisällöt ja rakentamaan niiden perusteella osittain yhdistettyä katsomusopetusta toteuttava opetussuunnitelma Helsingin yliopiston harjoittelukouluihin. Opetussuunnitelma saatiin valmiiksi keväällä 2023 ja Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan tiedekuntaneuvosto hyväksyi uudet alakoulun uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetussuunnitelmat kesällä 2023. Opetussuunnitelman mukainen opetus aloitettiin lukuvuoden 2023–2024 alusta porrastetusti. Hankkeen puitteissa tarkoituksena on tulevien lukuvuosien aikana kartoittaa mahdollisuuksia kehittää osittain yhdistettyä katsomusopetusta myös yläkoulussa ja lukiossa.

Hankkeen metodologisena ja teoreettisena viitekehyksenä toimii osallistava toimintatutkimus (ks. esim Reason & Branbury 2008), joka perustuu moniammatillisen työryhmän työskentelyyn. Moniammatillinen työryhmä, joka toimii yhdessä yhteisen tavoitteen näkökulmasta, mahdollistaa ideaalin tilanteen ammatilliseen kehittymiseen (Garet yms 2001). Osittain yhdistetyn katsomusopetuksen ydinaineksen identifioimisen lisäksi hankkeen toisena päätavoitteena onkin kartoittaa opettajan ammatillista kehittymistä työryhmätyöskentelyn aikana. Aikaisempi tutkimus osoittaa, että opettajat kokevat henkilökohtaisen ja ammatillisen näkemyksen erottamisen usein haastavaksi etenkin arvoihin, uskomuksiin ja maailmankatsomuksiin liittyen (Häusler ym. 2019; Lipiäinen & Poulter 2021). Henkilökohtaisen ja ammatillisen näkemyksen yhteys, sekä opettajan ammatillisuuden kehittyminen ovatkin hankkeen tutkimuksen keskiössä.

Opetussuunnitelmatyöskentely kehittäjäopettajatyöryhmässä

Kehittäjäopettajatyöryhmään kuului luokanlehtoreita ja aineenopettajia harjoittelukouluissa opetettavista uskonnon eri oppimääristä ja elämänkatsomustiedosta. Kehittäjätiimin muodostuksessa korostettiin jaetun asiantuntijuuden merkitystä sekä opettajan ammatillisuuden merkitystä opetussuunnitelmatyössä. Työskentelyn lähtökohtana oli jokaisen opettajan autonomian kunnioitus, osallistujien tietotaito ja opettajan professioon liittyvä epistemologinen asema (Urban 2008). Työskentely toteutettiin osallistavan osallistumisen (learning community) mallin mukaan roolissa, Kehittäjäopettajat työskentelivät työryhmässä aktiivisina toimijoina muokaten työskentelyä.

Kehittämisryhmän työskentelyn aluksi kehittäjäopettajat jakaantuivat eri asiantuntijarooleihin sen mukaan minkä katsomusaineen tai oppimäärän asiantuntijaksi kokivat eniten kuuluvan. Asiantuntijaroolit pysyivät samanlaisina koko työskentelykauden. Niin kutsuttujen pienryhmäuskonnon opettajille asiantuntijarooli opettamansa uskonnon edustajina oli luonnollista, kun taas evankelisluterilaisen uskonnon ja elämänkatsomustiedon osalta asiantuntijaroolit olivat osittain päällekkäisiä ja opetussuunnitelmia työstettiin usein yhdessä. Opettajien rooleilla oli merkitystä opetussuunnitelmatyöskentelyssä. Hankkeen aineistosta tehdyn Pro gradu-tutkielman mukaan opettajien lähestymistavat eri oppiaineisiin, niiden luonteeseen ja tavoitteisiin poikkesivat toisistaan (Hirvelä 2023).

Kehittäjäopettajat arvioivat opetussuunnitelmatyön lopputulosta opetussuunnitelman valmistuttua. Vaikka opettajien lähestymistavat opetussuunnitelmatyöhön poikkesivatkin toisistaan, työskentely kehittäjäopettajaryhmässä nähtiin pääasiassa myönteisenä. Hyvän työskentelyn mahdollistajana nähtiin riittävä ajallinen resurssointi sekä tuettu vertaisryhmä. Positiivisena nähtiin myös erilaisten näkemysten esillä oleminen monipuolisesti eri työskentelyvaiheissa sekä positiivinen kriittisyys. Vaikka työskentely ryhmässä koettiin pääasiassa myönteisesi, kehittäjäopettajat eivät olleet yksimielisiä opetussuunnitelman tuloksesta. Etenkin opetuksen painopisteet ja yhteisen opetuksen määrä jakoi opettajien näkemyksiä, eivätkä kaikki ryhmän jäsenet olleet opetussuunnitelman lopputuloksesta yksimielisiä.

Opetussuunnitelmatyön lopputulos

Kuten yllä mainittiin, osittain yhdistetyn katsomusopetuksen opetussuunnitelmat valmistuivat kehittäjäopettajatiimin työn tuloksena ja opetussuunnitelmat tulivat asteittain voimaan Tiedekuntaneuvoston hyväksynnän jälkeen syksyllä 2023. Käytännössä katsomusaineiden opetus toteutetaan opetussuunnitelman mukaisesti osittain yhdistetysti niin, että ensimmäisen ja kuudennen vuosiluokan opetus toteutetaan kokonaan yhdistetysti. Tämän lisäksi opetussuunnitelma ja opetusjärjestelyt (nk. oppimäärien palkitus) tukevat sitä, että viidennen vuosiluokan toinen vuosiviikkotunti voidaan uskonnon eri oppimäärien osalta järjestää yhdistetysti. Näin ollen alakoulussa hieman alle kolmasosa (2vvt/7vvt) opetuksesta järjestetään kokonaan yhdistetysti ja uskonnon osalta mahdollisuus yhdistettyyn opetukseen on yli 40 % opetuksesta (3vvt/7vvt).

Opetussuunnitelmatyön prosessin alkuvaiheessa pyrittiin identifioimaan jokaisesta erillisestä opetussuunnitelmasta ne sisällöt, jotka olisi mahdollista opettaa yhdistetysti, sekä ne sisällöt, jotka tarvitsevat oman ajan ja paikan vain kyseisen oppiaineen tai oppimäärän oppitunnilla. Mahdolliset yhdistettävissä olevat sisällöt koottiin yhteen ja niistä muodostettiin yhteisiä opetuskokonaisuuksia. Yhteiset opetuskokonaisuudet sijoitettiin ensimmäiselle ja kuudennelle vuosiluokalle seuraavin perustein. Ensimmäisen vuosiluokan sisällöt pyrittiin rakentamaan siten, että opetus tukisi mahdollisimman paljon oppilaan ikätasoa sekä ensimmäisen vuosiluokan roolia koulunkäynnin ja kaveritaitojen opettamisessa. Sisältöihin valittiin kokonaisuuksia, jotka tukevat koululaisidentiteetin muodostumista ja kouluyhteisöön kasvamista, sekä oppilaan oikeuksia laajemmin. Ensimmäisellä vuosiluokalla yhteisesti opetettavia sisällöiksi rakentuivat seuraavat kokonaisuudet:

  • Tutustutaan luokkakavereiden ja kouluyhteisössä läsnä olevien katsomusten ilmenemismuotoihin
  • Arkipäivän etiikkaa
  • YK:n lasten oikeuksien sopimus

Kuudes vuosiluokka valittiin toiseksi yhdessä opetettavaksi vuosiluokaksi, koska yhteisiksi sisällöiksi valikoitui haastavaa eettistä ja itsetuntemusta vaativaa pohdintaa sisältäviä teemoja, ja oppilaiden katsottiin olevan valmiimpia opiskelemaan tämän kaltaisia sisältöjä verrattain vanhempana. Lisäksi kuudennen luokan sijoittuminen nivelvaiheeseen katsottiin vahvistavan oppilaiden yhteenkuuluvuuden tunnetta ja ehkäisevän katsomusaineiden usein luomaa tilannetta oppilaiden lokeroimisesta. Sisältöjen valinnoissa painottuivat yleiset kaikkia koskevat ihmisoikeudet, oppilaan suhde itseensä ja omaan identiteettiin, suhtautuminen muihin niin henkilökohtaisella kuin laajemmallakin tasolla, suhtautuminen ympäristöön, sekä maailmanperintö ja katsomusten ja kulttuurin suhde. Kuudennen vuosiluokan sisällöiksi rakentuivat seuraavat kokonaisuudet:

  • Ihmisoikeuskasvatus
  • Minun maailmani
  • Minä ja muut
  • Minä ja ympäristöni
  • Maailmanperintö, katsomus ja kulttuuri

Lisäksi uskonnon oppimääriä yhdistäviä sisältöjä koottiin viidennen vuosiluokan opetussuunnitelmaan, mikä mahdollistaa yhdistetyn opetuksen järjestämisen vuosiluokan toisella vuosiviikkotunnilla. Uskonnon valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa uskonto-oppiaineelle on määritelty yhteiset tavoitteet ja sisällöt ja siksi yhteistä sisältöä katsottiin olevan enemmän uskonnon eri oppimäärien välillä, kuin uskonnon ja elämänkatsomustiedon oppiaineiden välillä. Uskontojen oppimäärille yhdessä opetettaviksi sisällöiksi tunnistettiin erilaisiin uskontoihin ja katsomuksiin tutustuminen, mikä pitää sisällään erityisesti uskontodialogin mahdollistamisen, sekä eri uskontojen ilmenemismuotoihin tutustumisen.

Suuntaa tulevaan, tutkimustarpeita ja mahdollisuuksia

Osittain yhdistetty katsomusopetus on lähtenyt käyntiin hyvin molemmissa harjoittelukouluissa. Pääasiassa palaute opettajakunnalta, oppilailta ja vanhemmilta on ollut positiivista. Viikissä yhteistä katsomusopetusta on ensimmäisillä vuosiluokilla toteutettu pääasiassa luokanlehtoreiden yhteisopettajuutta hyödyntäen. Käytännössä tämä on edellyttänyt yhteistyötä opetuksen suunnittelussa ennen lukuvuoden alkua sekä sen kuluessa. Opetusta on toteutettu siten, että kaikkien kolmen ensimmäisen luokan katsomustunti on samanaikainen, jolloin kaikki oppilaat on koottu samaan tilaan yhteisen opetuksen äärelle. Viikissä opettajien tähänastiset kokemukset ovat positiivisia koskien niin opetussuunnitelman yhteneväisyyttä katsomuksesta riippumatta kuin yhteisopettajuudenkin näkökulmasta. Myös huoltajilta saatu palaute on ollut yksinomaan positiivista. Normaalilyseon osalta palaute etenkin opettajilta ja vanhemmilta on ollut positiivista ja opetuksen opetussuunnitelma- ja tutkimusperustaisuutta on arvostettu. Toisaalta tilanne harjoittelukoulujen välillä on hieman erilainen, koska Normaalilyseossa pienryhmäuskontojen ryhmiä ei vähäisen oppilasmäärän takia ole muodostunut ja alakoulussa opetetaan vain evankelisluterilaista uskontoa ja elämänkatsomustietoa.

Osittain integroitu katsomusaineopetus tarjoaa mahdollisuuden käsitellä yhteisesti kaikkia oppilaita koskevia katsomuksellisia aiheita ja sisältöjä katsomuksesta riippumatta, jonka ansiosta oppilasryhmät säilyvät yhteneväisinä. Lisäksi malli parantaa mahdollisuuksia esimerkiksi oppilaiden eriyttämiseen oppilaiden tietojen ja taitojen perusteella sen sijaan, että oppilaita ryhmitellään oppilaan uskontokunnan mukaan. Toisaalta eri uskontojen opetuksen kannalta voidaan nähdä negatiivisena se, etteivät perheen valitseman uskonnon sisällöt painotu opetuksessa tarpeeksi ja  “oman uskonnon” traditio voi jäädä ohueksi. Tämä voi tarkoittaa, että oman uskonnon antamat merkitykset opetettaville aiheille jäävät vaille syvempiä merkityksiä. Tähän problematiikkaan on pyritty vastaamaan jo Odysseus-hankkeen opetussuunnitelmatyössä siten, että osin samoja sisältöjä, joita on sijoitettu yhteiseen osuuteen, voidaan tarkentaa ja syventää juuri kunkin uskonnon traditioista käsin seuraavalla vuosiluokalla, kun katsomusopetus toteutuu omassa katsomusryhmässä.

Osittain yhdistettyyn katsomusopetukseen osallistuminen ei vaikuta oppilaan omaan katsomusaineeseen tai sen oppimäärään, vaan oppilas opiskelee omaa katsomusainettaan osittain yhteisissä ryhmissä. Kehittäjäopettajaryhmässä esiin tuotu haaste osittain yhdistettyä opetusta opettavasta opettajasta ja hänen kompetenssistaan opettaa sisältöjä otettiin huomioon mallin käytännön järjestelyissä. Käytännön opetusta pyritään suunnittelemaan ja toteuttamaan yhteisopetuksen keinoin, jotta oppilaan omaan katsomusaineeseen tai uskonnon oppimäärään pätevä henkilö on mukana opetuksessa syventäen ja tarkentaen sisältöjä oppilaan oman tradition näkökulmista. Tällainen yhteisopettajuus ja sen suunnittelu vaatii opettajilta aikaa ja resursseja, mutta onnistuessaan mahdollistaa mallin puitteissa syvemmän uskonto- ja katsomusdialogin toteutumisen niin oppilas- kuin opettajatasollakin.

Tämän kehittämis- ja tutkimustyön yhtenä tavoitteena onkin tuottaa sekä teoreettista tietoa että käytäntöä ohjaava malli, jonka avulla katsomusten välisiä raja-aitoa voitaisiin purkaa perusopetuksessa (kts esim Pihlström, 2015). Harjoittelukouluille luotu malli on yksi mahdollisuus katsomusaineiden yhdistämiselle. Mallin opetussuunnitelma perustuu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin ja siinä on huomioitu kouluissa opetettavat katsomusaineet (elämänkatsomustieto ja uskonto) ja uskonnon eri oppimäärät (ev.lut., islam, ortodoksinen ja katolinen). Opetettavat oppiaineet ja oppimäärät vaikuttivat opetussuunnitelmaprosessissa uuden opetussuunnitelman sisältöihin ja yhteisten ja erillisten osuuksien määriin. Opetussuunnitelma ei muilta osin ole kontekstisidonnainen. Tämä tarkoittaa, että malli voi toimia pohjana myös muiden, hyvin erilaistenkin alueiden opetussuunnitelmaprosesseissa.

Lähteet

Hirvelä, S. (2023). Katsomusopetus murroksessa? : Opettajien näkemyksiä katsomusopetuksen tehtävästä alakoulussa. Helsingin yliopisto.

Häusler, N., Pirner, L.M., Scheunpflug, A., & Kröner, S. (2019). Religious and Professional Beliefs of Schoolteachers – A Literature Review of Empirical Research. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18 (5), 24–41. doi:10.26803/ijlter.18.5.3.

Lipiäinen, T., & Poulter, S. (2021). Finnish Teachers’ Approaches to Personal Worldview Expressions: A Question of Professional Autonomy and Ethics. British Journal of Religious Education. https://doi.org/10.1080/01416200.2021.1973372

Ketola, K. (2020). Uskonnolliset identiteetit ja uskomusmaailma moninaistuvat. – Usko arjessa ja juhlassa. Suomen evankelis-luterilainen kirkko vuosina 2016-2019. Kirkon tutkimuskeskuksen julkaisuja 134.  toim. Salomaki, Hanna & Hytönen, Maarit & Ketola, Kimmo & Salminen, Veli-Matti & Sohlberg, Jussi. Vaasa: Grano Oy, 67–89.

Pihlström, S. (2015). Siiloutumisesta toiseuden kohtaamiseen: irti” oman uskonnon” opetuksesta. Teoksessa T. Steiner, J. Vainionpää ja R. Huttunen (toim.) Samalta viivalta, 9, 175-182.

Salmenkivi, E. & Åhs, V. (2022). Selvitys katsomusaineiden opetuksen nykytilasta ja uudistamistarpeista. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

 

 

Psykologinen turvallisuus opetusharjoittelun ohjauksellisena viitekehyksenä

Karoliina Salonen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Johdanto

Opetusharjoittelut muodostavat opettajaksi opiskelevalle keskeisen ammattiin ja asiantuntijuuteen kehittymisen mahdollisuuden opintojen aikana. Asiantuntijuuteen sosiaalistutaan käytännön työyhteisössä (community of practice) (Lave, J. & Wenger, E. 1991). Ohjatuissa opetusharjoitteluissa työstetään oman opettajuuden perusteita, joissa uskomusten, arvojen ja teoriaan nojaavan tietämisen välistä suhdetta reflektoidaan. Lisäksi opiskelijat kehittävät opettajan työssä vaadittavia tietoja ja taitoja. Oppiminen ja kehittyminen edellyttävät opiskelijalta kykyä reflektioon niin omia sisäisiä prosesseja koskien kuin opetusharjoittelun myötä vastaantuleviin käytännön kysymyksiin liittyen. Taitoja tarvitaan myös oppilaiden ja kollegoiden kanssa toimimiseen. Reflektion tukijana ja suuntaajana harjoittelua ohjaavan luokanlehtorin rooli ja tämän käyttämät ohjaukselliset instrumentit ovat keskeisiä. Myös opettajaopiskelijoiden keskinäinen dialogi ja yhteisopettajuuden edellyttämä yhteistyö ovat merkitseviä onnistuneen ja kehittävän harjoittelukokemuksen syntymisessä.

Tämän tapaustutkimuksen syntyyn vaikutti pyrkimys ymmärtää opettajaksi opiskelevien harjoittelunaikaisia emotionaalisia kokemuksia ja niiden vaikutuksia harjoitteluprosessiin. Pyrkimyksenä oli lisäksi löytää ohjauksen tueksi teoriaan nojaava käsitteellinen työkalu, jonka avulla opiskelijat voivat tulla tietoisemmiksi tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkityksestä harjoitteluprosessissa.

Opettajien yhteistyö

Yhteisopettajuus on viime vuosina lisääntynyt opettajien välinen yhteistyön muoto (Ploessl et al. 2010, s 158, Vostal et al. 2019, s 83, Austin, V. 2001, s 245). Sitä on mahdollista toteuttaa monin eri tavoin, kuten samanaikaisopettajuuden, eriytyvän opetuksen tai vuorottelevan opetuksen keinoin (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 111). Keskeinen edellytys onnistuneelle yhteisopettajuudelle on siihen resursoitu aika (yhteinen suunnittelu), opettajien keskinäinen persoonien ja ammatillisen ajattelun yhteensopivuus ja luottamus (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 115, Vostal et al. 2019, s 83, Ploessl et al. 2010, s 158, Pesonen et al. 2021, s 425). Yhteisopettajuutta ja sen onnistuneeseen toteuttamiseen vaadittavia taitoja voidaan suurella syyllä pitää keskeisinä opettajan ammatilliseen osaamiseen liittyvinä elementteinä, joiden tiedostamista ja harjaannuttamista tulisi korostaa jo opettajankoulutuksessa (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 109, Ploessl et al. 2010, s 159).

Jo opetusharjoittelussa opiskelijoilta edellytetään kykyä tiiviiseen yhteistyöhön, jonka ytimessä on vuorovaikutus ja toiminnan yhteensovittaminen. Yhteisopettajuus onkin harjoittelussa sekä työtapa että taito, jota harjoitellaan osana ammatillista kompetenssia. Opettajaopiskelijat rakentavat sekä omaa ammatillisen kehittymisen prosessiaan, että yhteistyötä harjoitteluparin kanssa.

Tunne- ja vuorovaikutustaidot oppimisessa

Tunne- ja vuorovaikutustaidot voidaan nähdä keskeisenä elementtinä onnistuneessa opetusharjoittelukokemuksessa ja edelleen opettajan taitojen kehittymisessä. Opetusharjoittelussa tavoitellaan ammatillista kehittymistä ja opettajuuden oppimista. Oppimisessa on aina tiedollisen muutoksen lisäksi kysymys tunteista, tavoitteista ja toiminnasta, jossa oppiminen on inhimillisen kasvun prosessi (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008). Opetusharjoittelussa psykologisella hyvinvoinnilla on keskeinen merkitys ja riittävä hyvinvointi voidaan nähdä tavoitteellisen oppimisen edellytyksenä (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008). Siksi onkin tärkeää tiedostaa sekä hyvinvointia tukevat yhteisölliset rakenteet, kuin yksilön kyky ja vastuu hyvinvoinnin rakentumisesta. Tässä prosessissa tunne- ja vuorovaikutustaidot eli psykologiset perustaidot ovat keskeisiä.

Kaikkialla siellä missä yksilön tai ryhmän on tarpeen tutkia rajojaan, ilmenee psyykkistä vastustusta, joka on inhimillinen psykologinen suojautumiskeino. Vastustuksen tarkoitus on suojata yksilöä negatiivisiksi koetuilta tunteilta, kuten osaamattomuudelta, turvattomuudelta ja riippuvuudelta (Karppinen, A & Pihlava, P, 2016, s 133). Vastustus ja suojautuminen voidaan nähdä osana ihmisen kasvua ja uuden oppimista, ja ne tarjoavat tarvitun tilan psyykkiselle työlle. Kokiessaan ilmapiirin psykologisesti turvalliseksi ihmisen on kuitenkin mahdollista vähentää defensiivisyyttä ja ahdistuneisuutta. Psykologinen turvallisuus vapauttaa keskittämään huomion ja voimavarat ongelmien ehkäisemiseen ja yhteistyöhön oman itsen suojelun sijaan (Edmondson, A. 1999, s 354). Keskeinen piirre psykologisesti turvalliselle yhteisölle onkin sen jäsenten uskallus myöntää virheitä, sekä ottaa niistä oppia.

Psykologinen turvallisuus opetusharjoittelukontekstissa: tapaustutkimus

Psykologinen turvallisuus nousi keskeiseksi käsitteeksi opetusharjoittelukontekstissa, johon käsillä oleva pienimuotoinen tapaustutkimus keskittyy. Luokanopettajaksi opiskelevat opiskelijat olivat suorittamassa luokanopettajan koulutukseen sisältyvää monialaista opetusharjoittelua. Jo harjoittelun alkumetreillä oli havaittavissa haasteita ohjattavan kolmikon keskinäisessä dynamiikassa sekä kommunikaatiossa. Näin syntyi kiinnostus tutkia ja ymmärtää millaisia kokemuksia opiskelijoilla itsellään tilanteesta oli, ja toisaalta mitkä tekijät he itse kokivat haastavimmaksi harjoittelun suorittamisen näkökulmasta.

Opiskelijoista kaksi kolmesta vastasi avoimeen kyselylomakkeeseen, jossa he saivat kuvailla vapaasti kokemuksiansa opetusharjoittelunaikaisesta yhteisopettajuudesta.

Tapaustutkimuksen aiheen valikoituminen on tyypillisesti tutkijan analyyttisen ajattelun tulosta. Usein aihe näyttäytyy esimerkkinä laajemmasta ilmiöstä tai kokonaisuudesta. Tapaustutkimuksessa aineiston analyysissa painottuu konstruktionistinen tulokulma, jolloin tarkastelun kohteena on erityisesti toiminta ja siihen liittyvä vuorovaikutus (Kallinen & Kinnunen). Tarkoituksena on havaita kokemuksellisuus aineistosta. Tässä tutkimuksessa aineistoa analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin, jossa tutkijan pyrkimys on erilaisten sisällöstä nousevien luokittelun avulla analysoida tutkittavaan ilmiöön liittyviä sisältöjä ja rakenteita (Laine, Bamberg & Jokinen, 2007, Korhonen, V. 2009, s 66).

Aineiston analyysin tuloksena esiin nousi kolme keskeistä sisältöaluetta/kategorista otsikkoa (kuvio1)

1) Onnistuneen yhteisopettajuuden edellytykset

2) Yhteisopettajuuden haasteet opetusharjoittelussa

3) Yhteisopettajuuden hyödyt opetusharjoittelussa/ oman opettajuuden kehittymisessä

Kuvio 1. Analyysin tuloksena esiin nousseet sisältöalueet.

Onnistuneen yhteisopettajuuden edellytyksinä nähtiin mm. se, että tuntee toisen (parin) ja pedagogisen ajattelunsa periaatteet hyvin. Myös luonteiden yhteensopivuuden merkitys nousi aineistosta esille: “Vaatii toimiakseen sen, että tuntee toisen ja hänen opetustapansa hyvin.”. Lisäksi riittävä yhteisen ajan löytyminen nähtiin keskeisenä onnistumisen edellytyksenä: “Yhteisopettajuus ja sen hyödyntäminen vaatii aikaa ja yhteensopivat luonteet.”, “Näen riittävän ajan ja toiseen tutustumisen jälkeen yhteisopettajuuden mahdollistavan asioita, kuten työhyvinvoinnin ja vertaistuen saamisen.”.

Yhteisopettajuutta haastoi ensisijaisesti toisen riittämätön tunteminen ja sen myötä esiin tulleet emotionaaliset tekijät: ”Vaikea kohdata kritiikkiä ja haastavia tunteita, jos ei tunne toista.”, ”Ajatukset eivät kohtaa ja eriävistä mielipiteistä on vaikea keskustella, jos työpari ei ole tuttu.”, ”Intensiiivinen yhteistyö on raskasta ja herättää tunteita.” ja ” Yhteisopettajuuden harjoittelu on ollut raskasta opetusharjoittelussa, sillä harjoittelijat joutuvat välittömästi ”syvään päähän”.”.

Yhteisopettajuuden hyödyiksi opetusharjoittelukontekstissa puolestaan koettiin olevan useampia. Useamman opettajan resurssin hyödyntäminen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa kevensi työn määrää ja mahdollisti opetuksellisesti erilaisia toimintoja: ”Olemme voineet eriyttää tehokkaasti ja suunnitella haastavampia tunteja, kuten pistetyöskentelyä.”. Yhteisopettajuus koettiin myös tärkeäksi ideoinnin ja vertaistuen tilaksi, jossa omaa ajattelua saattoi reflektoida ja kehittää: ”Saa jatkuvasti hyviä ideoita ja näkökulmia – näkemykset hioutuvat yhteisen keskustelun myötä.”, ”Vertaistukea on jatkuvasti saatavilla.”, ”On myös tullut huomattua, että yhteisopettajan kanssa keskustellessa tulee ilmi, ettei tunti ollut yhtään niin kaoottinen ja epäonnistunut kuin itse luuli.”. Yhteisopettajuus tarjosi myös emotionaalisen tuen ja onnistumisen kokemuksia: ”Yhteisopettajuus voi luoda kyvykkyyden tunteita.” ja ”Yhteisopettajuuden eri muotojen harjoittelu on ollut palkitsevaa.”.

Yhteisopettajuuden monet ulottuvuudet piirtyivät aineistosta selkeästi esille (kuvio 2). Se koettiin toisaalta melko haastavaksi ja opiskelijat osasivatkin tunnistaa ja nimetä siihen liittyviä keskeisiä haasteita, kuten yhteisen ajan löytymisen ja luonteiden ja toimintatapojen yhteensovittamisen. Toisaalta harjoittelun aikana kehittyneen prosessin myötä opiskelijat saattoivat päästä kokemaan yhteisopettajuuden hyötyjä, jotka olivat niin opetuksen käytäntöä, opettajuuden kehittymistä kuin emotionaalista tukea koskevia.

Kuvio 2. Yhteisopettajuuden monet ulottuvuudet.

Pohdinta

Opetusharjoittelua suorittaessaan opettajaksi opiskeleva pyrkii kehittymään opettajuudessa, sekä vahvistamaan taitojaan toimia kollegiaalisessa yhteisopettajuussuhteessa (Darling et al. 2005.). Kuten kaiken oppimisen lähtökohtana, niin myös opetusharjoittelussa tapahtuvan opettajuuden kehittymisen edellytys on riittävä turvallisuuden kokemus, jolloin resurssit eivät ole sidottuja selviytymiseen vaikkapa liian korkean stressin vuoksi. Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat keskeisiä tarkasteltaessa harjoittelijoiden kokemuksia opetusharjoittelun tarjoamasta mahdollisuudesta ammatilliseen kehittymiseen. Opettajaksi opiskelevan harjoittelunaikaiset pohdinnat, jotka koskevat niin omaa ammatillista kehittymistä kuin omaa persoonaakin, voidaan nähdä prosessina, jonka myötä myös sosioemotionaalinen kompetenssi lisääntyy (Asanti, R. & Seppinen, H. 2016, s. 226). Sosioemotionaalinen kompetenssi on ihmissuhdetyössä keskeinen taitoalue. Se tarkoittaa kykyä luoda ja ylläpitää positiivisia vuorovaikutussuhteita omia resursseja hyödyntäen. Tällaisia resursseja ovat mm. emotionaalinen tietoisuus ja empatia, itsesäätely, autonomia sekä sosiaalisuus (Garmen, Olga & Beatrix, 2022, s 1). Opettajan sosioemotionaalinen kompetenssi turvaa kykyä toimia oppilaiden kanssa, sekä rakentaa psykologisesti turvallista kouluyhteisöä.

Edellä esitetyssä vuorovaikutukseltaan haastavassa harjoittelutilanteessa psykologinen turvallisuus tarjosi itselleni ohjaajana toimivan ja havainnollistavan instrumentin ohjauksen tueksi. Psykologinen turvallisuus (Edmondson, A. & Lei, Z. 2014, Newman, Donohue & Eva, 2017), kuvaa yhteisöjen kollektiivista kokemusta. Kokiessaan psykologista turvallisuutta yksilön on mahdollista ilmaista itseään ja myöntää virheitä ilman pelkoa negatiivisista seurauksista omaan minäkuvaan, statukseen tai positioon, sekä uskaltaa olla oma itsensä ilman pelkoa häpeään joutumisesta. Näin yksilön potentiaali ja kyvyt vapautuvat niin henkilökohtaiseen käyttöön ja kehittymiseen, kuin yhteisönkin hyväksi (Edmondson, A. 1999, s 351 Wanless, SB. 2016). Psykologisen turvallisuuden onkin havaittu olevan merkittävä tekijä, kun pyritään ymmärtämään tiimityöskentelyä, tiimioppimista sekä oppivan organisaation systeemejä (Edmondson, A. 1999, s 354, Edmondson, A. & Lei, Z. 2014).

Psykologisesti turvallisessa yhteisössä vuorovaikutussuhteet ovat korkealaatuisia; niissä jaetaan tietoa, omataan yhteiset tavoitteet sekä suhtaudutaan kunnioittavasti muihin jäseniin (Pesonen et al, 2021, s 426). Keskustelukulttuuri perustuu avoimeen dialogiin, jota voisi kuvata vilpittömäksi suorapuheisuudeksi (Edmondson & Lei, 2014, Garmeli & Gittel, 2009).

Pedagogisella hyvinvoinnilla viitataan koko kouluyhteisön hyvinvointiin, jolloin niin opettajien kuin oppilaidenkin kokeman hyvinvoinnin välillä on keskinäinen riippuvuus. Kaikkia koulun toimijoita koskettavan pedagogisen hyvinvoinnin kannalta opettajien osaamisen kehittämisessä olisi tulevaisuudessa erityisen tärkeää keskittyä ihmissuhdeasiantuntijuuden vahvistamiseen, sekä opettajien kollegiaalisuuden tukemiseen (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008, s 254). Tieto ihmisten välisten suhteiden sekä psyykkisten kokemusten lainalaisuuksista voi tuoda niin opetusharjoittelua ohjaavalle opettajalle kuin sitä suorittaville opiskelijoillekin viitekehyksen ja reflektiopinnan, jonka avulla ryhmän jäsenten välistä keskinäistä dynamiikkaa ja subjektiivisia kokemuksia voidaan jäsentää. Psykologinen turvallisuus tarjoaa käsitteenä teoreettisen ja toisaalta hyvin yleisinhimillisen ja käyttökelpoisen instrumentin, jonka avulla ohjaaja voi ohjata opiskelijoita tarkastelemaan niin omia sisäisiä prosesseja kuin keskinäiseen vuorovaikutukseen liittyviä ilmiöitä.

Tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkitys opettajuuteen kytkeytyvien taitojen kehittymisessä on keskeistä, ja siksi aiheen esillä pitäminen opetusharjoittelun ohjauksessa, esimerkiksi psykologisen turvallisuuden viitekehystä apuna käyttäen, on tärkeää.

Lähteet

Asanti, R.& Seppinen, H. 2016. Psysyvät pienryhmät hyvinvoinnin ja yhteisöllisyyden rakentajina yläkoulussa. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen, Ahtola, A. (toim.) 2016. PS-kustannus.

Austin, V. L. (2001). Teachers’ beliefs about co-teaching. Remedial and special education, 22(4), 245-255.

Carmeli, A. and Gittell, J.H. (2009), High-quality relationships, psychological safety, and learning from failures in work organizations. J. Organiz. Behav., 30: 709-729. https://doi.org/10.1002/job.565

Edmondson, A. (1999). Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383. https://doi.org/10.2307/2666999

Edmondson, A. & Lei, Z. 2014. Psychological Safety: The History, Renaissance, and Future of an Interpersonal Construct.

Carmen, Romero-García, Buzón-García Olga, and Marcano Beatriz. 2022. “Socio-Emotional Competence and Self-Efficacy of Future Secondary School Teachers” Education Sciences 12, no. 3: 161. https://doi.org/10.3390/educsci12030161

Graziano, K. J., & Navarrete, L. A. (2012). Co-teaching in a teacher education classroom: Collaboration, compromise, and creativity. Issues in Teacher Education, 21(1), 109-126.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Teachers College Press.

Huffman, J. B., Olivier, D. F., Wang, T., Chen, P., Hairon, S., & Pang, N. (2016). Global conceptualization of the professional learning community process: Transitioning from country perspectives to international commonalities. International Journal of Leadership in Education, 19(3), 327-351.

Kallinen, Timo & Kinnunen, Taina. Etnografia. Teoksessa Jaana Vuori (toim.) Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirja. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto [ylläpitäjä ja tuottaja]. <https://www.fsd.tuni.fi/fi/palvelut/menetelmaopetus/>. [Viitattu 7.12.2023.]

Korhonen, V. (2009). Tapauksena tapaustutkimus. Aikuiskasvatus, 29(1), 66-67.

Laine, M., Bamberg, J. & Jokinen, P. (2007). Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa M. Laine, J. Bamberg, & P. Jokinen (toim.) Tapaustutkimuksen taito (ss. 9-38). Helsinki: Gaudeamus.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Learning in doing: Social, cognitive, and computational perspectives. Situated learning: Legitimate peripheral participation, 10, 109-155.

LePage, P., Darling-Hammond, L., Akar, H., Gutierrez, C., Jenkins-Gunn, E., & Rosebrock, K. (2005). Classroom Management. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 327–357). Jossey-Bass.

Newman, A. Donohue, R. & Eva, N. 2017. Psychological Safety: A systematic review if the literature. In Human Resource Management Review 27 (2017) 521-535.

Pesonen, H. V., Rytivaara, A., Palmu, I., & Wallin, A. (2021). Teachers’ stories on sense of belonging in co-teaching relationship. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(3), 425-436.

Ploessl, D. M., Rock, M. L., Schoenfeld, N., & Blanks, B. (2010). On the same page: Practical techniques to enhance co-teaching interactions. Intervention in school and clinic, 45(3), 158-168.

Salmivalli, C. 2016. Kiusaamisen vähentäminen mahdotontako? Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen, Ahtola, A. (toim.). 2016. PS-kustannus.

Shannon B. Wanless (2016) The Role of Psychological Safety in Human Development, Research in Human Development, 13:1, 6-14, DOI: 10.1080/15427609.2016.1141283

Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2008). Pedagoginen hyvinvointi peruskoulun opettajien työssä. Aikuiskasvatus, 28(4), 244–257. https://doi.org/10.33336/aik.93841

Vostal, M., LaVenia, K. N., & Horner, C. G. (2019). Making the Shift to a Co-Teaching Model of Instruction: Considering Relational Trust as a Precursor to Collaboration. Journal of Cases in Educational Leadership, 22(1), 83-94. https://doi.org/10.1177/1555458918796876

Digitaalinen oppimisympäristö kollegiaalisuuden edistäjänä – Kokemuksia yritysyhteistyöstä oppimisympäristökokeilun kautta

Kirjoittajat Nina Penttinen ja Hanna Ylönen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Lukion opetussuunnitelman perusteissa nostetaan esille useita esimerkkejä lukion ja työelämän yhteyksistä kuten  yhteistyön tekeminen  yritysten kanssa sekä opiskelijan työelämävalmiuksien tukeminen.  Näitä taitoja syvennetään eri oppiaineissa, opiskelijoiden ohjauksessa sekä muissa lukion toiminnoissa. Lukio-opinnoissa hyödynnetään monipuolisesti opiskeluympäristöjä jotka lisäävät jatko-opintojen sekä yritys- ja työelämän tuntemusta. Lukion toimintakulttuurissa korostuvat joustavuus ja motivoituminen uuden oppimiseen. (LOPS 2019).

Lukion opetussuunnitelmassa on kuusi laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta. Laaja-alainen osaaminen auttaa opiskelijaa  kehittämään työelämätaitoja kuten itsereflektiotaitoja, järjestelmällisyyttä ja töiden valmiiksi saattamista sekä ymmärtämään laajemmin työelämän mahdollisuuksia ​(Talonen 2020). Laaja-alaisen osaamisen osa-alueessa “yhteiskunnallinen osaaminen” painotetaan työelämätaitoja ja yrittäjämäistä asennetta. Opetussuunnitelman toimintakulttuuria käsittelevässä luvussa Oppiva yhteisö korostetaan, että yhteistyö esimerkiksi elinkeinoelämän toimijoiden kanssa luo vuorovaikutusta ympäröivän yhteiskunnan kanssa. (LOPS 2019)

Viikin normaalikoulussa toteutettiin opetuskokeilu syksyllä 2022 kahden opettajan HI2 Kansainväliset suhteet  -opintojaksolla yhteistyössä Alfons Education Oy:n kanssa. Alfons Education Oy on vuonna 2014 ohjelmistoyritys, jolla on samanniminen digitaalinen oppimisympäristö. Kokeilun tavoitteena oli  selvittää, voivatko Alfons-oppimisympäristön ominaisuudet (esimerkiksi tehtävien jakaminen opettajien kesken, vertaisarviointimahdollisuudet) helpottaa opettajien yhteissuunnittelua ja työmäärää. Samalla yritys saisi tietoa opettajien ja opiskelijoiden kokemuksista oppimisympäristön käyttäjinä. Opiskelijoiden tehtävänä ei ollut arvioida oppimisympäristöä vaan se toimi heille välineenä opintojakson yleisten tavoitteiden saavuttamisessa. Samalla opiskelijat saivat kokemusta erilaisten digitaalisten ympäristöjen käytöstä.

Uuden oppimisympäristön kokeileminen olisi mahdollistanut myös yhteisopettajuuden. Malisen ja Palmun (2017) mukaan yhteisopettajuus on kahden tai useamman opettajan tasa-arvoista yhteistyötä, jossa he vastaavat yhdessä oppilasryhmän opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta sekä oppimisen arvioinnista. Tässä opetuskokeilussa lukio-opetuksen rakenteiden haasteet, esimerkiksi eri aikoina olevat oppitunnit eivät mahdollistaneet varsinaisen opetuksen toteutusta yhdessä, mutta opetuksen yhteissuunnittelu lisäsi opettajien välistä kollegiaalisuutta.

Harjunen ja Jäntti (2017) viittaavat pro gradu työssään Judith Warren Littlen (1990b, 177– 179) tutkimaan neljään kollegiaalisuuden muotoon. Niistä kokeilussamme toteutui yhteissuunnittelu ja -valmistelu (Shared Planning ja Preparation), jossa opettajat suunnittelevat ja valmistelevat yhdessä opetusta, sekä opettajien yhdessä kehittyminen ja oppiminen  (Training Together and Training One Another). Siinä opettajat jakavat ideoita ja opetusmenetelmiä ja opastavat toisiaan niiden toteuttamisessa. Uuden oppimisympäristön kokeilu lisäsi opettajien välistä keskustelua opintojakson tavoitteista, sisällöistä sekä arvioinnista. Kokeilun myötä myös teimme yhdessä opintojaksolle tehtäviä sekä kommentoimme toisen tuottamia oppimateriaaleja. Myös teknisissä ongelmissa saimme toisiltamme tukea ja yhteiset haasteet innostivat keskustelemaan myös opintojaksoon ja opiskeluympäristöön liittyvistä pedagogisista ratkaisuista.

Havaintoja

Kokeilu toteutettiin lukion ensimmäisessä periodissa, jossa kahdella historian opettajalla oli alkamassa samaan aikaan sama opintojakso. Opintojaksolle osallistuivat pääosin lukion toisen vuosikurssin opiskelijat. Ryhmät olivat suurin piirtein samankokoisia. Opiskelijoilla oli opintojaksolla käytössä paperinen oppikirja sekä Microsoft Teamsiin luotu tiimi. Viikin normaalikoulussa käytetään normaalisti Teamsia sähköisenä oppimisympäristönä.

Opintojakson aikana Alfons Education -oppimisalustaa käytettiin oppimateriaalin jakamiseen ja tehtävien tekemiseen. Opiskelijat tekivät myös  Alfonsin oppimisympäristössä arvioitavan esseeharjoituksen. Oppimisympäristön koetoiminto toimi varsin hyvin ja opettajan näkökulmasta esseen kommentointi ja palautteen antaminen oli helppoa käytössä olevilla työkaluilla. Jäimme kuitenkin kaipaamaan mahdollisuutta jakaa tehtävänanto osiin niin, että opiskelija vastaa esimerkiksi a ja b-kohdat eri laatikoihin. Opintojakson arviointiviikon päättökoe pidettiin Abitissa koska Alfons ei ole suljettu oppimisympäristö. Opiskelijoilla olisi siis ollut teoreettinen mahdollisuus käyttää kokeen aikana ei-sallittuja apukeinoja.

Alfonsin vahvuuksia on tehtäväkirjasto, jonne opettajat voivat luoda tehtäviä muiden opettajien tai koulun käyttöön. Tehtävätyypit noudattelevat totuttua, sillä opettaja voi valita esimerkiksi avoimen tekstivastauksen, monivalinnan tai aukkotehtävän väliltä. Yhteiset tehtävät säästivät opettajien aikaa verrattuna tilanteeseen, jossa kaikki tehtävät olisi laadittu yksin. Osa tehtävätyypeistä soveltuu ehkä paremmin yläkoulun historian taitotavoitteisiin tai kielten opetukseen. Lukion historian opetuksessa esimerkiksi aukkotehtävien tekeminen ei ole yleensä pedagogisesti perusteltua. Oppimisanalytiikan seuraaminen oli Alfonsissa selkeää ja visuaalisesti havainnoillistavaa.

Alfons Education kanssa toteutettu yhteistyö sujui hyvin. Opettajien tukipyyntöihin ja viesteihin vastattiin nopeasti ja yritys teki oppimisympäristöön muutoksia opettajien toiveita kuunnellen. Asiakkaiden huomioiminen ja nopea reagointi muutosehdotuksiin ovat Alfons Educationin vahvuuksia. Opiskelijat suhtautuivat positiivisesti tai vähintäänkin neutraalisti uuden opiskeluympäristön käyttöön. Opiskelijoiden asenne kertonee siitä, että normaalikoulujen opiskelijoille erilaisiin tutkimuksiin ja opetuskokeiluihin osallistuminen on entuudestaan tuttua. Opiskelijan kannalta oli hyödyllistä tutustua erilaisiin oppimisympäristöihin, sillä jatko-opinnoissa ja työelämässä käytettävien sähköisten ympäristöjen kirjo on suuri.

Haasteita

Viikin normaalikoulussa opiskelumenetelmien ja -ympäristöjen valintaan ja käyttöön vaikuttavat koulun arvot: yhteisöllisyys, yhdessä oppiminen ja vuorovaikutus. Yritysyhteistyö Alfons Educationin kanssa oli Viikin normaalikoulun paikallisen opetussuunnitelman mukaista, koska tavoitteenamme on tehdä yhteistyötä erilaisten sidosryhmien kanssa ja kehittää virtuaalisia oppimisympäristöjä henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyönä. (LOPS 2019)

Historian ja yhteiskuntaopin opetukselle tyypillistä on yhteisöllinen työskentelytapa, jossa opiskelijat ovat myös tiedon tuottajia, eivät pelkästään sen vastaanottajia. Tämä näkyy esimerkiksi niin, että opiskelijat jakavat koko opiskelijaryhmälle lähdeaineistoja, artikkeleita tai ryhmätöitä. Myös lukion opetussuunnitelman perusteiden kohdassa Opiskeluympäristöt ja menetelmät painotetaan sitä, että hyvä opiskeluympäristö tukee sekä vuorovaikutusta että yhdessä työskentelyä. Opiskelijaa ohjataan hyödyntämään digitaalisia opiskeluympäristöjä tiedon hankintaan, käsittelyyn, arviointiin, tuottamiseen ja jakamiseen (LOPS 2019). Emmi Laukkarinen tiivistää vuonna 2020 julkaistussa pro gradu -tutkielmassaan “Digitalisaation ja digitalisoituneen oppimisympäristön haasteet opiskelijan näkökulmasta lukiokoulutuksessa” digitaalisen oppimisympäristön tyypilliset piirteet. Näitä ovat  sisällöllisesti laaja ja monipuolinen esitystapa, interaktiivisuus käyttäjien kesken sekä mahdollisuus käyttää oppimisympäristöä ajasta ja paikasta huolimatta.

Näiden tavoitteiden toteuttamisen haasteet osoittautuivat kokeilujaksolla Alfons-oppimisympäristön suurimmaksi puutteeksi. Emme keksineet keinoa kuinka opiskelijat voisivat jakaa esimerkiksi laatimansa ryhmätyön muille, vastaamaan opettajan lähettämään viestiin tai viestimään toisilleen Alfonsin sisällä. Kaipasimme mahdollisuutta reaaliaikaiseen vuorovaikutuksellisuuteen sekä viestinnän että pedagogiikan näkökulmasta.  Alfonsin haasteeksi voidaan myös lukea se, että siitä puuttuu ne toiminnot, jotka on sisäänrakennettu Microsoftin Teamsiin sekä Googlen Classroomiin kuten tekstinkäsittely- ja esitysohjelmat sekä opiskelijan oma sekä tiimin yhteinen tallennustila. Näistä syistä päädyimme käyttämään kokeilujaksolla rinnakkain Alfonsia ja Teamsia.

Historian opetuksessa on keskeistä historiallisen ajattelun taidot ja niitä harjoitellaan esimerkiksi erityyppisiä lähdeaineistoja käyttäen. Toiminto, jossa opiskelijalle voi jakaa liitteenä materiaalia, on oppimisen ja opetuksen kannalta tärkeää. Emme kuitenkaan löytäneet toiminnallisuutta, jolla opiskelijalle voisi helposti ja nopeasti jakaa esimerkiksi lähdeaineistoja tai artikkeleita luettavaksi. Tekstien ja opiskelijatöiden jakaminen onnistui kyllä luomalla tehtäviä, mutta tämä tuntui kankealta tilanteessa, jossa tekstit, opiskelijatyöt ja muut jaettavat dokumentit on totuttu jakamaan linkkeinä Teamsin kanaville tai jokaiselle opiskelijalla muokattavissa olevana word-tiedostoina.

Täydellistä oppimisympäristöä etsimässä

Alfonsin oppimisympäristön kokeilu herätti opettajissa kysymyksiä markkinoilla olevien eri oppimisympäristöjen toiminnallisuuksista ja käytettävyydestä.

Alfonsin tavoin myös oppimateriaaleja tuottavat kustantamot tarjoavat digikirjojen yhteydessä digitaalisia oppimisympäristöjä, joissa on mahdollista seurata oppimisanalytiikkaa sekä tuottaa ja arvioida erilaisia tehtäviä ja harjoitteita. Kustantamojen oppimisympäristöjä tuleekin yleensä käyttää jos opiskelijoilla on käytössään kustantamon digikirja. Opiskelijoilla siis usein on käytössä useita eri digitaalisia oppimisympäristöjä lukio-opintojen aikana.

Microsoftin ja Googlen tapaiset ohjelmistotoimittajat tarjoavat käyttäjilleen monipuoliset  toimisto-ohjelmat, tallennustilan sekä etäopetusmahdollisuuden videokokousten kautta. Vaikka oppimisympäristöksi valittaisiin joku muu kuin Teams tai Classroom, mielestämme opiskelija kuitenkin tarvitsee näiden toimijoiden ohjelmistoja päivittäin. Toisaalta suuret ohjelmistovalmistajat eivät kehitä järjestelmiä pelkästään opetuskäyttöön. Alfons Education Oy:n kaltaisilla yrityksillä on ketteryyttä vastata käyttäjien palautteeseen ja kehittää oppimisympäristöjä niiden mukaisesti ja pedagogisin perustein.

Opettajan ja oppijan kannalta oppimisympäristön valinta ei ole helppoa. Opiskelijoille voi olla haastavaa ja kuormittavaa käyttää useita digitaalisia oppimisympäristöjä rinnakkain, vaikka se olisikin jatko-opintojen ja työelämän kannalta hyödyllistä. Ideaalitilanteessa opettaja voisi käyttää useita oppimisalustoja rinnakkain ja näin hyödyntää oppimisalustojen parhaat puolet sekä käytettävyyden että pedagogiikan kannalta. .

Lähteet:

Harjunen Saara ja Jäntti Eeva, Opettajien kollegiaalinen yhteistyö (2017). Pro Gradu. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/101760/GRADU-1500025603.pdf?sequence=1&isAllowed=y. viitattu 13.12.2022

Laukkarinen Emmi (2021) Digitalisaation ja digitalisoituneen oppimisympäristön haasteet opiskelijan näkökulmasta lukiokoulutuksessa. Pro gradu, Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/72682, viitattu 13.12.2022

LOPS. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf. Viitattu 13.12. 2022

Malinen, O-P., & Palmu, I. (2017). Näkökulmia yhteisopettajuuteen. NMI-bulletin, 27(3), 40-50. https://bulletin.nmi.fi/2019/10/01/nakokulmia-yhteisopettajuuteen/ viitattu 13.12.2022

Talonen Reetta,  Laaja-alainen osaaminen osana lukion oppiainerajat ylittävää opetusta, 2021. Pro Gradu. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/130704/TalonenReetta.pdf?sequence=2&isAllowed=y. Viitattu 13.12.2022

 

 

 

 

 

Oppilaitosten kestävän kehityksen ohjelmia vertailussa: OKKA-sertifiointi, Vihreä lippu sekä UNESCO ASPnet

 

Kirjoittaja Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Sekä peruskoulun että lukion opetussuunnitelman perusteet (2014, 2015, 2019) Suomessa velvoittavat kestävän elämäntavan edistämiseen sekä oppilaiden osallisuuteen. Mitä kestävällä kehityksellä oikeastaan tarkoitetaan ja minkälaisia ohjelmia sen toteuttamisen tueksi on tarjolla koulun arkeen?

Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu on sertifioitu Opetus-, Koulutus- ja Kasvatusalan OKKA-säätiön oppilaitosten ympäristösertifikaatilla (2008) sekä kestävän kehityksen sertifikaatilla (2011-), kansainvälisen EcoSchools-ohjelman Vihreällä lipulla (2011-) ja oppilaitos kuuluu UNESCO ASPnet koulujen maailmanlaajuiseen verkostoon. Mitä yhteistä ja mitä eroja näillä sertifikaateilla ja ohjelmilla on?

Artikkelin kirjoittaja on ollut kestävän kehityksen toiminnan koordinaattorina Viikin norssissa ja arvioi ja vertailee eri ohjelmien toimivuutta koulun arjessa.

Kestävän kehityksen käsite

Kestävän kehityksen käsite on vakiintunut julkiseen keskusteluun 1980-luvulla nk. Brundtlandin komission raportin julkaisemisen jälkeen. Suomalaisten koulujen opetussuunnitelmiin se ilmestyi 2000-luvun alussa, jolloin sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelman perusteisiin sisällytettiin kestävä kehitys -niminen oppiainerajat ylittävä laaja-alainen kokonaisuus. (Cantell, Aarnio-Linnanvuori ja Tani 2020, 14-15.)

Kestävän kehityksen merkitys arkipuheessa kuitenkin vaihtelee suuresti. Moni saattaa samaistaa sen vain ekologiseen kestävyyteen tai mieltää jopa vain jonkinlaiseksi jätteiden kierrätysopiksi tai ”viherpiipertämiseksi”, joka ei ota huomioon talouden realiteetteja. Toisaalta kestävää talouskasvua on pidetty vaarallisena myyttinä (Nylander & Heikkurinen 2022) ja kestävän kehityksen idean on arveltu vesittyneen nimenomaan taloudellisen kestävyyden liiallisen huomioimisen kautta (Piiroinen 2018).

Esimerkiksi YK:n kestävän kehityksen toimintaohjelma Agenda 2030 pitää sisällään kuitenkin oikeastaan kaikki keskeiset ihmiskunnan ja maapallon haasteet köyhyydestä, nälänhädästä, rauhan ja koulutuksen tarpeesta aina ilmaston ja maanpäällisen sekä vedenalaisen elämän suojelemiseen asti (United Nations 2021). Kestävä kehitys voidaankin ymmärtää kokonaisuutena, joka muodostuu sosiaalisesta, kulttuurisesta, taloudellisesta ja ekologisesta kestävyydestä. Tätä on hahmotettu usein kolmen tai neljän osittain päällekkäisen ympyrän kuviona (Esim. Goodland & Daly 1996; Connelly 2007; Aarnio-Linnanvuori 2010, 20–21) esimerkiksi seuraavasti:

Ympyrät eivät ole toisistaan irrallisia, eikä niitä voi laittaa tärkeysjärjestykseen. Jotta kehitys olisi kestävää, on kaikkien osa-alueiden oltava kestäviä. Todella kestävää kehitystä edustaa kuviossa siis vain kolmen ympyrän leikkausalue kuvion keskellä.

Esimerkiksi taloudellisesti kestävä tuotanto voi olla sekä luonnonvaroja riistävää että niitä säästävää. Vastaavasti ekologisesti kestävää toimintaa voisi olla seisauttaa kaikki tehtaat ja kaivokset, mutta samalla se tarkoittaisi ihmiskunnan taloudellisen ja sosiaalisen perustan romahdusta, josta seuraisi työttömyyttä, nälänhätää, mellakoita jne. Voitaisiin myös perustaa jonkinlainen ekologinen diktatuuri, jossa suuri orjaluokka elättäisi ekologiset seikat huomioiden pienen yhteiskunnan kerman, mutta kestävää kehitystä se ei olisi. Minkään yhden osa-alueen kehittäminen niin, että muut osa-alueet kärsivät, ei siis ole kestävää kehitystä.

Oppilaitoksen kestävän kehityksen toimintaa tukevat ohjelmat

Kestävän kehityksen toiminnalla, kuten kaikella muullakin toiminnalla, on riski jäädä polkemaan paikoillaan, jos sillä ei ole toimintaan uusia virikkeitä tuovia kontakteja, tukea ja yhteyksiä koulun ulkopuolelle. Konkreettiset päämäärät edistävät, motivoivat ja ryhdistävät toimintaa ja kannustavat tiedollisen kasvatuksen lisäksi konkreettiseen toimintaan, vuorovaikutukseen ja oppilaiden osallisuuteen. Tällaisia tavoitteita kestävän kehityksen työlle saadaan erilaisista sertifioinneista sekä yhteistyöverkostoista.

OKKA -säätiön kestävän kehityksen sertifiointi

Viikin norssi on siis osallistunut OKKA-säätiön sertifiointiin vuodesta 2008 (ympäristösertifikaatti, 2011 Kestävän kehityksen sertifikaatti). Sertifiointi perustuu oppilaitoksen tekemään itsearviointiin, jonka lisäksi säätiö määrää ulkopuolisen henkilön tekemään auditoinnin, johon liittyy käynti oppilaitoksessa ja esimerkiksi koulun oppilaiden ja muiden toimijoiden haastatteluja. Näin auditoija pystyy vertailemaan esimerkiksi, mitä osallisuudesta koulussa kerrotaan paperilla ja mitä koulun oppilaat ja muut toimijat siitä käytännössä kertovat eli vastaako kuvaus koulun tilannetta. Auditoinnin lopputuloksena joko sertifikaatti myönnetään tai ei. Auditoija voi osoittaa kehityskohteita, jotka korjaamalla sertifikaatin voi saada. Myös kriteerit läpäisevät oppilaitokset saavat palautetta toiminnastaan ja uusia kehittämisideoita. Sertifikaatti on uusittava kolmen vuoden välein.

Säätiö tarjoaa verkkosivuillaan oppilaitosten tueksi työkaluja kestävään kehitykseen, kuten ohjeita ohjelman tekoon ja erilaisia itsearviointilomakkeita jokavuotiseen toiminnan seuraamiseen ja kehittämiseen (Oppilaitosten kestävän kehityksen sertifiointi 2021.) Tällaiset työkalut ovat varsin hyödyllisiä koulun johdolle kuten rehtoreille, mutta vaativat jonkin verran paneutumista ja ajallista resurssia. Etenkin ensimmäinen sertifiointikerta on työläs, sillä lomakkeita ja raportoitavaa on runsaasti:

  • Oppilaitoksen yleinen suunnittelu-, arviointi- ja kehittämislomake
  • Oppilaitoksen valitsemista viidestä eri teemasta kustakin oma lomakkeensa sekä näiden yhteenvetolomake (teemoista kaksi tulee olla nk. ekologista tai taloudellista kestävyyttä ja kaksi nk. sosiaalista tai kulttuurista)
  • Opetuksen toteutuksen arviointilomakkeet (alakoulusta yhteensä kolme eli aina kaksi vuosiluokkaa täyttää yhteisen lomakkeen; yläkoulusta ja/tai lukiosta yhteensä neljä eli nk. matemaattis-luonnontieteelliset aineet, yhteiskunnalliset aineet, kielet sekä taito- ja taideaineet täyttävät kukin omansa) sekä näiden yhteenvetolomake
  • Koko itsearvioinnin yhteenvetolomake

Esimerkiksi Viikin norssin osalta (alakoulu, yläkoulu + lukio) tämä tarkoitti siis yhteensä 16 eri lomaketta! Uusinta-auditoinneissa työtä on kuitenkin selvästi vähemmän ja vain yksi ainoa palautettava lomake – tosin sen liitteeksi tulee lisätä vähintään yksi itsearviointi kultakin vuodelta auditointien väliseltä ajalta.

Vihreä lippu eli kansainvälinen EcoSchools-sertifiointi

EcoSchools-ohjelman taustalla on Foundation for Environmental Education (FEE), joka kehitti ohjelman vastauksena mm. YK:n Rio de Janeiron kestävän kehityksen huippukokouksessa vuonna 1992 tunnistettuun tarpeeseen koulujen ympäristökasvatusohjelmalle. Toiminta alkoi vuonna 1994 Tanskasta, Saksasta, Iso-Britanniasta sekä Kreikasta, mutta nykyisin osallistujamaita on yli 70. Suomessa Vihreä lippu –ohjelmaa toteuttaa FEE Suomi eli entinen Suomen Ympäristökasvatuksen seura.

Koulujen kestävän kehityksen työtä ajatellen Vihreä lippu on kullanarvoinen apu ja käytännön toiminnan ryhdistäjä. Ohjelma vaatii tekemään tai ainakin pyrkimään kohti konkreettisesti mitattavia tuloksia: kyse ei ole vain asennekasvatuksesta, vaan esimerkiksi sähkönkulutus pitäisi oikeasti saada vähenemään, jätteiden lajittelu lisääntymään tai ruokailun ekologinen jalanjälki pienentymään. Näin oppilaitos voi saada aikaan myös todellisia rahallisia säästöjä.

Toinen keskeinen vaatimus ja kriteeri on oppilaiden käytännön osallisuus esimerkiksi ympäristöraadin kautta. Siinä missä muutkin ohjelmat kyllä kehottavat oppilaiden osallistamiseen, Vihreässä lipussa on selkeä konkreettinen tavoite tähän: toimintaa ohjaavasta raadista vähintään 2/3 on oltava oppilaita ja 70 % kaikista oppilaitoksen oppilaista on osallistuttava arkipäivän toimijoina tai esim. tapahtumien tai tempausten osanottajina. (Vihreä lippu 2021; EcoSchools 2021.) Tavoite siis pakottaa oppilaskeskeisyyteen ja pelkästään henkilökunta- ja opettajavetoisesta toiminnasta irrottautumiseen.

Vihreä lippu ohjaa tekemään työtä 1-2 vuoden mittaisissa projekteissa, joille valitaan vaihtuva teema, tehdään toimintakalenteri ja joihin on tarjolla yleensä myös valmiita materiaaleja ja toimintaideoita. Huonona puolena ohjelmassa on pitkähkö toimintasuunnitelma- ja raportointilomake, josta FEE Suomi onkin saanut paljon kriittistä palautetta ja joka on otettu yhdeksi ohjelman kehittämishankkeen pääkohteista (Osallistujakysely 2021). OKKA-säätiöön verrattuna lomakkeita on kuitenkin vain yksi. Siitä täytetään puolet projektin aluksi, jolloin toimintasuunnitelmasta saadaan heti palautetta ulkopuolisesta tarkastajalta, ja loput projektin päättyessä, jolloin saadaan jälleen palautetta.

Vihreä lippu –osallistujilla on säännöllisesti tarjolla vertaistukitapaamisia ja koulutuksia. Infokirjeitä saadaan säännöllisesti omalla äidinkielellä ja samoin materiaaleja löytyy suoraan suomalaiseen toimintaympäristöön suunniteltuna.

UNESCO-kouluverkosto

UNESCO ASPnet kehuu olevansa maailman suurin kouluverkosto 11 600 oppilaitoksellaan. Joka tapauksessa UNESCO YK:n alajärjestönä on monissa maissa ja ainakin Suomessa varmaankin paremmin tunnettu brändi kuin Vihreä lippu. Opetushallituksen UNESCO-sivuilta löytyvän ASPnet-verkoston strategian päätavoite on yksiselitteisesti pyrkiä ”edistämään laadukasta koulutusta rauhan ja kestävän kehityksen saavuttamiseksi” (ASPnet-strategia 2015, 3.)

Opetushallituksen sivuilla verkoston tavoitteiksi määritellään hiukan hämärämmin muotoiltuna seuraavaa:

  • edistää toiminnallaan YK:n Agenda 2030 tavoitteiden saavuttamista
  • osallistua Unescon koulutusta, tiedettä, kulttuuria ja viestintää koskevien strategioiden ja ohjelmien toteutukseen (UNESCO-koulut 2021.)

Toisen kohdan mukaan koulujen toiminta saattaa käytännössä siis keskittyä esimerkiksi maailmanperintökasvatukseen ilman, että välttämättä tuodaan esiin tai pohditaan mikä tämän merkitys kestävän kehityksen kokonaisuuden tai ekologisen kestävyyden kannalta on.

UNESCO-koulun kriteereihin kuuluu osallistua vähintään yhteen kansainväliseen tempaukseen ja viettää kahta YK-päivää vuodessa. Oppilaiden osallisuutta pidetään tärkeänä, mutta se ei ole samalla tavoin ohjelman lähtökohta tai kriteeri kuin Vihreässä lipussa. (UNESCO Members Guide 2019, 7.)

Kun Vihreä lippu tukee erityisesti ekologisen kestävyyden edistämistä kiinnittämättä niin paljon huomiota kestävän kehityksen muihin ulottuvuuksiin, UNESCO-kouluverkoston kautta saa virikkeitä kenties erityisesti erilaisten sosiaalisen kestävyyden teemojen toteuttamiseen. Käytännön tasolla suomenkielistä tukimateriaalia on tarjolla toistaiseksi vain vähän ja Viikin norssi onkin ollut osaltaan luomassa sitä Suomen norssien e-verkoston yhteisen materiaalipankin kautta (Materiaalipankki 2021).

Lopuksi

Kestävä kehitys tulee nähdä laajana kokonaisuutena, joka pitää sisällään sekä sosiaalisen, kulttuurisen, taloudellisen ja ekologisen ulottuvuuden ja kaikkien näiden on oltava tasapainossa keskenään. Kyse ei siis ole pelkästään esimerkiksi ympäristökasvatuksesta tai “yksinomaisesta” ympäristökasvatuksesta. Käytännössä suomalaista koululaitosta voisi pitää yhtenä sosiaalisen kestävyyden “malliesimerkkinä”: koko ikäluokkaa yhdistävä ilmainen koulu, jonka opetussuunnitelmassa huomioidaan monessa suhteessa sosiaalinen ja kulttuurinen kestävyys. Myös ekologinen kestävyys näkyy opetussuunnitelmassa, mutta länsimaisen elintapamme sovittaminen ekologisesti kestäväksi on vielä monen haasteen takana. Siksi ekologisuuteen tulisikin kiinnittää vielä aiempaa enemmän huomiota.

Jo valtakunnalliset opetussuunnitelmat kehottavat kestävän kehityksen ja kestävän tulevaisuuden edistämiseen. Sisällöllisen tieto-opetuksen rinnalla tarvitaan pohdiskelua, sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen tai ympäristöön liittyen tunteiden käsittelytaitoa sekä konkreettista toimintaa niin koulun arjessa kuin tempausten voimin. Laaja-alaisen kestävän kehityksen kasvatuksen ja työn tukena oppilaitoksella on hyvä olla jokin toimintaa ohjaava konkreettinen ohjelma.

Kokonaisuudessaan esitellyt kolme ohjelmaa – OKKA-säätiön kestävän kehityksen sertifiointi, Eco-Schools –ohjelman Vihreä lippu sekä UNESCO ASP-net verkosto – sopivat erinomaisesti yhteen, täydentävät toisiaan sekä käytännön kestävän kehityksen työtä oppilaitoksissa. OKKA-säätiön sertifiointi ohjaa koulun johtoa ja kehittämistyötä yleisesti, Vihreä lippu pakottaa osallisuuteen ja tuo konkretiaa ja UNESCO-verkoston avulla saadaan vaihtelua toimintaan, kun esiin tulevat paremmin muutkin kuin ekologisen kestävyyden ulottuvuudet.

Käytännössä kuitenkin kolmen ohjelman pyörittäminen ja raportointi vaatii varsin paljon voimavaroja. Yksikin ohjelma kestävän kehityksen työn tukena tuo kuitenkin toimintaan ryhtiä ja välitavoitteita, joiden saavuttamisesta voi kouluyhteisö yhteisesti iloita. Koululle helpoin vaihtoehto lienee UNESCO-toiminta. Sen antamat raamit ovat väljimmät ja konkreettisia vaatimuksia on hyvin vähän. Vaikka suomenkielistä tukimateriaalia eri paljon ole, ovat UNESCO-aiheet niin laajat ja moninaiset, että ne sisältyvät suomalaiseen opetussuunnitelmaan ja oppimateriaaleihin joka tapauksessa. Tällöin riskinä on kuitenkin jäädä näennäistoiminnan tasolle ja jossain määrin esimerkiksi unohtaa ekologinen ulottuvuus. Koulun toimijoiden on siis itse pidettävä huolta toiminnan tavoitteellisuudesta.

Konkreettisimman avun kestävyyden kehittämiseen ja osallistamiseen tarjoaa Suomessa Vihreä lippu – siihen liittyen on tarjolla eniten suomenkielistä tukimateriaalia, vertaistukea ja ohjausta ja se “pakottaa” oppilaiden osallisuuden toteuttamiseen. Vihreä lippu on aihepiirinsä rajauksen perusteella kapea-alaisempi kuin UNESCO-toiminta tai OKKA-sertifikaatti ja siksi myös näitä konkreettisempi. Konkretiaa edustaa myös todellisen ympäristökuorman vähentämisen tavoite: pelkkä asennekasvatus ei riitä.

Samalla Vihreän lipun heikkous on juuri tämä keskittyminen – vaikka oppilaat vaihtuvat koulussa, henkilökunta ei samaa vauhtia vaihdu ja voi alkaa kyllästyä “samojen” teemojen pyörittelyyn. Näin Viikin norssissakin on syksyllä 2022 päädytty tilanteeseen, jossa Vihreää lippua ei enää aiota jatkaa ja myös OKKA-sertifikaatin jatko on epäselvä. Tällöin UNESCO-toiminnan laajempi skaala ja kevyempi raportointi tarjoaa mahdollisuuden kestävän kehityksen toiminnan jatkamiselle.

Kirjallisuutta ja muita lähteitä:

Aarnio-Linnanvuori, Essi (2010) Ympäristökasvatus: teoriaa, käsitteitä ja sisältöjä. Teoksessa Sipiläinen, Ilkka & Tukeva, Pekka (toim.) Ympäristökasvatus seurakunnassa. Helsinki: Kirjapaja, 10–30.

ASPnet strategia: UNESCO-koulujen ASPnet-verkoston strategia 2014 – 2021. Suomennos Tiina Sarisalmi 13.10.2015. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/aspnet-strategia-suomeksi.pdf Luettu 7.6.2021.

Cantell, Hannele, Aarnio-Linnanvuori, Essi, Tani, Sirpa 2020: Ympäristökasvatus. Kestävän tulevaisuuden käsikirja. PS-Kustannus.

Connelly, Steve (2007) Mapping Sustainable Development as a Contested Concept. Local Environment 12 (3), 259–278.

EcoSchools -verkkosivusto. Foundation for Environmental Education. https://www.ecoschools.global/ Luettu 4.6.2021.

Goodland, Robert & Daly, Herman (1996) Environmental Sustainability: Universal and Non-negotiable. Environmental Applications 6 (4), 1002–1017.

LOPS 2015: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2015:48.

LOPS 2019: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2019:2a.

Materiaalipankki. Tehtyä ja kokeiltua Norsseissa. https://enorssi.fi/unesco-koulutoiminta/unesco-koulutoiminnan-artikkelit-ja-julkaisut/ Luettu 7.6.2021.

Koulu ja ympäristö -verkkosivusto. https://koulujaymparisto.fi/ OKKA-säätiö. Luettu 4.6.2021 ja 11.2.2022.

Nylander, Konsta & Heikkurinen, Pasi: Kestävä talouskasvu on aikamme vaarallisimpia myyttejä. Helsingin Sanomien Vieraskynä 28.5.2022. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000008767902.html

Piiroinen, Anni: Kestävä kehitys menetti teränsä. Jos kaivostoimintakin voi olla kestävää, mitä kestävällä kehityksellä enää tarkoitetaan? Maailman kuvalehti 5.6.2018. https://maailmankuvalehti.fi/2018/06/pitkat/kestava-kehitys-menetti-teransa-jos-kaivostoimintakin-voi-olla-kestavaa-mita-kestavalla-kehityksella-enaa-tarkoitetaan/

POPS 2014: Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96.

Osallistujakysely: Tiivistelmä Vihreä lippu -osallistujakyselyn tärkeimmistä tuloksista. Fee Suomi 24.5.2021.

UNESCO Members Guide: UNESCO Associated Schools Network. Guide for members. Unesco, United Nations: Paris 2019. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368992 Luettu 7.6.2021.

UNESCO-koulut. Unesco Associated Schools Project Network. https://aspnet.unesco.org/en-us Suomessa: Opetushallituksen ylläpitämä verkkosivusto. https://www.oph.fi/fi/opettajat-ja-kasvattajat/unesco-koulut-unesco-aspnet Molemmat luettu 4.6.2021 ja 11.2.2022.

United Nations 2021: The Sustainable Development Agenda https://www.un.org/sustainabledevelopment/development-agenda/ Luettu 4.6.2021. Suomeksi ks esim. https://kestavakehitys.fi/agenda-2030 Luettu 4.6.2021.

Vihreä lippu. FEE Suomen ylläpitämä verkkosivusto. https://vihrealippu.fi/ Luettu 4.6.2021.

Kirjoittaja on toiminut Viikin norssin kestävän kehityksen vastaavana 2010-2013 sekä 2017-2020, Kestävä Tulevaisuus -työryhmän ekologisesta kestävyydestä vastaavana puheenjohtajana 2020-2022 sekä Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan kestävän kehityksen työryhmän jäsenenä 2022. Hän on ollut Viikin norssin oppilaiden ja opiskelijoiden kestävän kehityksen raadin ohjaaja 2010-2013 sekä 2018-2021 sekä FEE Suomen Vihreä lippu -ohjausryhmän jäsen vuodesta 2019 lähtien.

Ilmastokasvatuksen polkupyörämalli käytännössä – esimerkkinä oppilaiden ja opiskelijoiden kestävän kehityksen raati

Kirjoittaja Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Perinteiset ympäristökasvatuksen mallit keskittyvät käsittelemään usein jotakin paikallista ympäristöongelmaa – nykypäivän haasteet kuten ilmastonmuutos ovat kuitenkin globaaleja, monimutkaisia, kokonaisvaltaisia, poikkitieteellisiä, pirullisia dilemmoja. Ilmastokasvatuksen polkupyörämalli lähteekin liikkeelle haasteen kokonaisvaltaisuudesta. Se on esitelty Kasvatus -lehdessä vuonna 2017 ja sen jälkeen myös esim. Ympäristökasvatus-lehdessä, Versus-lehdessä, ympäristökasvatuksen tutkijoiden Sirene-verkoston sivuilla internetissä ja Ympäristökasvatuksen käsikirjassa. (Tolppanen ym. 2017, Aarnio-Linnanvuori 2018, Lehtonen 2018, Cantell 2019, Cantell ym. 2020.)

Kuva: Tolppanen ym. 2017, Sirene-verkosto 16.2.2022.

Sovellan mallia tässä kestävän kehityksen kasvatukseen sekä koulun erilaisten osallisuusryhmien toimintaan tulkitsemalla Viikin norssin kestävän kehityksen raadin toimintaa sen kautta. Osallisuusryhmän tarkastelu keskittää huomioni mallissa satulaan (osallisuuteen ja motivaatioon), itse toimintaan (ketjut, polkimet) ja ohjaukseen (ohjaustanko, valo) sekä esteisiin (jarrut). Lisäsin malliin dynamon. Mielestäni mallissa tulisi pohtia jarrujen merkitystä myös tarpeellisena toiminnalle ja sen ohjaukselle, ei vain toiminnan esteenä.

Edellytykset liikkeelle: runko, pyörät ja satula

Polkupyörä symbolina kuvaa ympäristökasvatuksen toiminnan dynaamisuutta: kouluopetus ja kasvatus ei tapahdu ”itsekseen”, vaan tarvitsee polkijan ja polkijoita: opettajia, muun koulun henkilökunnan tukea, oppilaiden raadin ja sen ohjaajan ja jokaisen oppijan on tehtävä osansa polkutyöstä.

Polkupyörän rungon muodostavat ihmisen identiteetti, arvot ja maailmankuva – niiden varaan oma toiminta rakennetaan. Koulussa kasvatuksen runkona toimivat opetussuunnitelman arvot, maailmankuva ja kunkin oppilaan ja opettajan oma identiteetti ja sen tukeminen. Etu- ja takapyöränä toimivat tieto ja ajattelun taidot, jotka määritellään tavoitteiksi samoin opetussuunnitelmassa. Osallisuuden mahdollisuus ja motivaatio taas tarjoavat polkijalle tukevan istuimen eli satulan. Tieto ja taidot jalostuvat toiminnaksi eli liikkeeksi kuitenkin vain ketjujen, polkimien ja polkijan avulla.

Suomalaiset opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2015, LOPS 2019) velvoittavat oppilaiden osallisuuteen. Ilman opetussuunnitelmiakin osallisuuden arvoilla on kuitenkin vankka lainsäädännöllinen pohja. Jo Suomen perustuslaissa §14 määritellään julkisen vallan tehtäväksi ”edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa häntä itseään koskevaan päätöksentekoon”. Pykälässä 6 säädetään erityisesti lapsista, että heitä tulee kohdella ”tasa-arvoisesti yksilöinä ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti”.

Perusopetuslaki (47a§) täsmentää opetuksen järjestäjän velvollisuudeksi mm. ”edistää kaikkien oppilaiden osallisuutta” ja huolehtia, että kaikilla on mahdollisuus osallistua koulun kehittämiseen. Vastaavasti Lukiolaissa (33§) määrätään koulutuksen järjestäjän tehtäväksi opiskelijakuntatoiminnan lisäksi ”myös muulla tavoin varmistaa opiskelijoiden mahdollisuudet osallistua ja vaikuttaa”.

Raadin tarve ja kokoonpano. Viikin norssissa on toiminut oppilaskuntien lisäksi oppilaiden ja opiskelijoiden ympäristöryhmä Ekovinkkaajat 2008-2016. Kun Ekovinkkaajien toiminta tuntui hiipuvan ja aktiivisia jäseniä oli vaikea värvätä kaikkiin koulun osallisuusryhmiin ja projekteihin, kokeiltiin kestävän kehitys ottaa osaksi oppilaskuntien toimintaa 2016-2018. Etenkin ekologinen kestävyys tuntui kuitenkin jäävän muun toiminnan jalkoihin. Osallisuusryhmä perustettiin 2018 uudelleen nimellä Kestävän kehityksen raati tai Keke-raati.

Jotta osallisuusryhmän toiminta olisi motivoivaa ja ikätasoista, Viikin norssin Keke-raati on jaettu 5-9.-luokkalaisten peruskoulun raatiin ja lukiolaisten muodostamaan lukion raatiin. Peruskoulun ja lukion raati kokoontuvat vuosittain yhdessä noin kolme kertaa ja muuten toimivat erillään. Peruskoulun nuorimmat oppilaat (1.-4.-luokkalaiset) osallistuvat vain alakoulun oppilaskuntaan eli Pikkuparlamenttiin lähinnä resurssisyistä: heidän ohjaamiseensa tarvittaisiin toinen opetusvastuussa oleva aikuinen, joka toimisi mielellään muutenkin alakoulun puolella ja tuntisi siten sen käytännöt.

Toimintaa käynnistettäessä aina uudelleen kesäloman jälkeen on pyritty pitämään yläluokille ja lukiolle päivänavaus, jossa kerrotaan raatitoiminnasta ja rohkaistaan osallistumaan. Näin mukaan saadaan ensisijaisesti toiminnasta kiinnostuneita ja motivoituneita jäseniä. Alaluokilla päivänavauksia on harvemmin ja tietoa on välitetty lähinnä luokanopettajien kautta.

Raatijäsenyyteen on rohkaistu pyytämällä mukaan edustajia joka luokalta kuten oppilaskuntaankin. Alaluokkalaiset ovat yleensä olleet innokkaimpia osallistujia ja yhdeltä luokalta on saattanut osallistua neljäkin oppilasta opettajan erityisluvalla. Kaikilta luokilta halukkaita ei kuitenkaan aina ole, mutta se ei ole ongelma. Luokkavaaleja ei yleensä ole pidetty, koska niissä valituksi saattaisi tulla vain suosituin, eikä ehkä kiinnostunein henkilö. Pahimmillaan äänestyksestä voisi tulla myös kiusaamisen väline. Äänestys ja riski siinä häviämiseen voivat olla myös tekijöitä, jotka saavat oppilaan vaikenemaan luokassa ja jättämään ilmoittamatta kiinnostustaan toimintaan. Näin ollen parhaana järjestelmänä täytynee pitää vapaaehtoista osallisuutta kaikille halukkaille.

Ohjaustangolla valitaan suunta ja reitti ja polkimet tuottavat toiminnan

Alkuperäisessä mallissa ilmastokasvatuksen polkupyörä suuntaa vain kohti tulevaisuutta, mutta usein reittejä on erilaisia, niin kuin tulevaisuuden vaihtoehtojakin. Minkä reitin pyörä valitsee? Osallisuusryhmä voi vaikuttaa ja toimia sekä oman koulun lähitasolla että halutessaan laajemmin paikallisesti (esim. kuntatasolla) tai jopa valtakunnallisella ja kansainvälisellä tasolla (esim. avustaa halukkaiden osallistuminen ilmastomielenosoitukseen). Mitä vanhemmista oppilaista ja opiskelijoista on kyse, tulee vaikuttamispiirin laajentaminen tärkeämmäksi – se motivoi, jos pelkkä lähitaso ei innosta tai nimenomaan maailmanlaajuiset ongelmat vaivaavat.

Käytännössä raadin toiminta voidaan jakaa kolmeen keskeiseen osaan: aloitteet, tempaukset ja tiedon välittäminen. Esimerkiksi Viikin norssin kestävän kehityksen raadin aloitteita ovat olleet kasvisruokapäivä (toteutui noin 10v sitten ja on jatkunut siitä lähtien), kannanotto koulukeittiön kilpailutuksen laatukriteereihin (vaikutti valintaan) ja opintomatkojen päästökompensaatio.

Yhteisesti toteutettuja tempauksia ovat olleet esimerkiksi: lukiolaisten oppikirjakirppis lukuvuoden aluksi, löytötavaramarkkinat (noutamatta jääneet tavarat jaossa kenelle tahansa), alaluokkien välinen hävikkiruokakilpailu ja työpaja ilmastolakkokylttien valmistelemiseksi.

Tiedon jakaminen kestävän kehityksen asioista on ollut merkittävässä roolissa raadin toiminnassa. Tällaista toimintaa ovat olleet esim. roskienlajitteluviesti opet vs. oppilaat päivänavauksessa, Pallon parasta ruokaa kilpailu opet vs. oppilaat päivänavauksessa, Hyviä uutisia kestävästä kehityksestä ja Paikallisuutisia Viikin norssista –uutislähetys päivänavaukseen sekä erilaiset käytävä/ilmoitustaulunäyttelyt.

Valo ja dynamo – toimintainnon ylläpito

Alkuperäisessä mallissa pyörän lamppu on tunteet ja erityisesti toivo, jotka valaisevat tietä. Lamppu tarvitsee kuitenkin voimanlähteen: polkemalla eli toiminnalla pyöritetään samalla dynamoa ja saadaan valoa ja toivoa. Tunteet eivät aina ole pelkästään positiivisia ja myös negatiivisia tunteita pitäisi pystyä käsittelemään. Usein ahdistus ja epäkohtien huomaaminen on merkittävä toiminnan motivoija. Toisaalta ahdistus voi myös lievittyä oman toiminnan ja omien valintojen avulla. (Pihkala 2017, Pihkala ym 2022.)

Miten pitää polkijan toivoa yllä ja päästä herraksi negatiivisistakin tunteista kuten ilmastoahdistuksesta? Toiminnan näkyvyys ja jonkinlainen tuloksellisuus on keskeinen tekijä toimintainnon ylläpitämisessä: se antaa tukevan motivaatiosatulan polkijalle (motivaatiosta ks. Eccles & Wigfield 2020). Jos oppilaille tulee tunne, että mitään ei tehdä tai saada aikaan, he voivat turhautua ja into osallistua laantuu. On keskeistä, että toiminnasta ja sen saavutuksista kerrotaan esimerkiksi koulun kotisivuilla, Wilman tiedotteissa, toimintakertomuksessa, some-uutisissa, ilmoitustaululla ja esimerkiksi päivänavauksissa.

Henkilökohtainen todistus osallistumisesta toimintaan lukuvuosittain on tärkeä ja siihen kannattaa liittää myös kooste vuoden toiminnasta: jopa mukana olleet voivat helposti unohtaa mitä kaikkea oikeasti onkaan tehty ja onko jotain ylipäänsä tehty. Lukion puolella Viikin norssissa on mahdollista myös saada raatitoiminnan perusteella kurssimerkintä yhteiskuntaopin ”Aktiivinen kansalaistoiminta” -kurssiin. Vastaavanlainen kurssi voi tietysti olla paikallisessa opetussuunnitelmassa tarjolla myös vaikka maantieteessä, äidinkielessä tai teemaopintona. Ansiokas keke-toiminta on ollut Viikin norssissa joinakin vuosina myös stipendiperuste.

Lukukauden ja -vuoden päätteeksi raatilaisia on palkittu ja koetettu sitouttaa myös jollain erityisohjelmalla tai herkuilla viimeisen kokouksen yhteydessä. Aiheeseen liittyvät pienimuotoiset retket kuulostavat teoriassa hyvältä, mutta käytännössä kun niitä on joskus tarjottu, on mahdollisia osallistujia ollut melko olematon määrä: usein jokin mieluisa valinnaisaineen tunti ajaa ohi tai on kokeet tai muuten vain ei halua jäädä jälkeen opinnoissa ylimääräisen retken takia. Retken tulisi olla siis melko suurimuotoinen ja hohdokas, jolloin sen järjestely taas vaatii melko paljon aikaa ja rahaa.

Houkute voi olla myös sosiaalinen ulottuvuus eli yhteistyö muiden nuorten kanssa. Käytännössä tämänkin järjestäminen on usein osoittautunut varsin haastavaksi. Viikin yläkoululaisten ja lukiolaisten on harjoittelukoulun roolin takia hyvin vaikea retkeillä opetusharjoitteluaikaan – kun suuri osa oppitunneista on opetusharjoittelijoiden pitämiä, on poikkeusohjelmaa hankalaa järjestää ja sopia. Toiminnan yhteensovittamiselle muiden koulujen kanssa on siis aika paljon reunaehtoja. Unesco-koulujen yhteistyöverkoston kautta saatiin syksyllä 2021 yhteys Keniaan Afrikkaan. Tavoitteena on ollut vaihtaa kuulumisia ja tietoa esimerkiksi koulujen kestävän kehityksen toiminnasta, lajittelujärjestelmistä, ilmastonmuutoksen vaikutuksista ym. yhtäältä Suomessa ja toisaalta Keniassa.

Toiminnan ja liikkeen esteet: jarrut

Alkuperäisessä mallissa jarruja käsitellään vain toiminnan esteinä ja sitähän ne toki voivat olla. Vauhti voi hidastua kuitenkin myös ulkoisista syistä, kuten isoissa ylämäissä. Toisinaan taas on välttämätöntä pystyä itsekin hidastamaan ja jarruttamaan voidakseen esimerkiksi ohjata mutkaisella tai muhkuraisella tiellä. Vauhtisokeuden iskiessä voi olla hyvä välillä pysähtyä miettimään, mihin ollaan menossa. Onko toiminnan panos-tuotos-suhde kohdillaan eli onko se oikeasti tuloksellista siihen käytettyihin voimavaroihin nähden – olisiko jokin toinen reitti parempi?

Polkupyörän jarruina voivat olla siis esimerkiksi toiminnan näennäisyys, (toisten) leimaavat mielipiteet, auktoriteettikapina, mukavuudenhalu, laiskuus, kiire tai byrokratia. Motivaation ja toimintainnon ylläpitämistä käsiteltiinkin jo yllä. Tyypillisiä toiminnan jarruja nykykoulussa ovat lisäksi nk. lukujärjestystekniset tekijät (miten eri luokkien oppilaat saadaan paikalle yhtä aikaa, ilman että kukaan menettäisi jotain tärkeää) ja raadin ohjaajan ja raatilaisten kiire. Tärkeää olisi siis saattaa aiheesta kiinnostuneita yhteen, jotta he tukevat toisiaan ja yhteistä toimintaa, sekä saada oikeasti jotain näkyvää aikaan.

Lukiolaiset eivät mielellään ole poissa tärkeiksi katsomiltaan oppitunneilta, joten lukion raati on kokoontunut usein ruokatunnin yhteydessä, mahdollisten hyppytuntien aikana tai jostain erityissyystä lyhennetyn koulupäivän päätteeksi. Käytännössä lukiolaisilla on kuitenkin usein monia muitakin harrastuksia ja osalla heistä myös useampia luottamustoimia tai iltatöitä – kaikki tämä verottaa jaksamista ja halua osallistua ympäristöraatiin.

Peruskoululaiset eivät ole yleensä ole niin tarkkoja poissaoloistaan oppitunneilta, koska etenemistahti perusopetuksen puolella on yleensä rauhallisempi ja paineet pienemmät. Peruskoulun raati onkin kokoontunut oppituntien aikana noin kerran kuussa (45-75min/kerta) – jollekulle poissaolo toiselta oppitunnilta voi olla (ikävä kyllä) jopa lisämotivaatio raatitoimintaan osallistumiseen. Raadin jäsenet on kuitenkin ohjeistettu varmistamaan oman oppitunnin opettajalta aina mahdollisuutensa osallistua kokoukseen.

Ekovinkkaajat ja peruskoulun uusi keke-raati ensimmäisenä toimintavuonnaan kokoontui yleensä ohjaajan kutsusta säännöllisen epäsäännöllisesti tarpeen mukaan. Oppilailta tulleen palautteen perusteella syksystä 2019 lähtien kokoukset on varattu ja ilmoitettu lukukausi kerrallaan, joten ne on voinut heti syys- tai tammikuussa merkitä omaan kalenteriinsa. Ennakkoaikataulu on auttanut myös raadin ohjaajaa toiminnan suunnittelussa ja rytmittämisessä, vaikka joskus osoittautuu myös, että kokous on ”väärään aikaan” johonkin muuhun tapahtumaan tai tarpeeseen nähden.

Myös raatiohjaajan aika ja jaksaminen voi olla kortilla. Toiminnan toteutumiseksi on välttämätöntä määritellä myös ohjaajalle työaikaa sen pyörittämiseen. Kestävän kehityksen raadin aikana huojennus on ollut yksi vuosiviikkotunti, joka on kohdentunut vain yhdelle opettajalle. Tällöin vastuullisen ohjaajan on ollut yhtäältä helppo ja nopea suunnitella ja tehdä itse päätöksiä ja aikatauluongelmia on vähemmän. Apuna on ajoittain ollut siviilipalvelushenkilö tai koulunkäynnin ohjaaja, mikä on helpottanut tilannetta.

Polkupyörämalli, ympäristökasvatus ja koulun arki – havaintoja

Polkupyörämalli ei liene tarkoitettu alun perin ympäristökasvatuksen tai edes ilmastokasvatuksen toiminnan analysointiin, vaan pikemminkin se itsessään on analyysi, jonka tarkoitus on ohjata kasvatusta ja auttaa alan toimijoita ymmärtämään sen moniulotteisuutta. Mallin avulla voidaan ajatusleikkinä kuitenkin hyvin havainnollistaa ja problematisoida raatitoimintaa kouluissa. Samalla tavalla kuin ympäristöraateja, sen avulla voitaisiin varmastikin käsitellä myös oppilaskuntien toimintaa ja monia muitakin osallisuuskasvatuksen tavoitteellisia osa-alueita.

Lisäsin malliin dynamon, sillä lamppu ei pala itsekseen (paitsi tietysti paristoilla tai akuilla, jolloin tarvittaisiin ulkoinen voimalähde, jota mallissa ei ole). Lamppu symboloi alkuperäisessä mallissa sekä tunteita yleisesti että nostaa esiin erityisesti realistisen toivon, joka tulee erottaa perusteettomasta optimismista. Toisaalta myös negatiiviset tunteet, kuten ahdistus voivat toimia yhtenä toiminnan motivaattorina.

Jarruja on käsitelty alkuperäisessä mallissa vain esteenä ja haittana. Jarrut ovat tavallisessa polkupyörässä polkijalle kuitenkin elintärkeät, ilman niitä hän on hengenvaarassa. Ehkä myös ilmastokasvatuksessa välillä täytyy painaa jarrua? Maailmalla on hätä, mutta toimijalla ja yhteisöllä on vain tietyt voimavarat. Joskus liiallinen vauhti voi saada aikaan myös vastareaktioita, kuten loppuunpalamista, kyllästymistä ja tavoitteetonta tai turhaa toimintaa.

Viikin normaalikoulussa näyttää syksyllä 2022 siltä, että yli 10 vuotta jatkunut virallinen Vihreä lippu- ja OKKA-toiminta päättyvät yhteisön aikuistoimijoiden voimavarojen puutteen takia. Onneksi toiminta UNESCO-kouluna jatkuu, jolloin kestävää kehitystä voidaan edistää vain hiukan eri näkökulmasta esimerkiksi YK:n Agenda 2030 -tavoitteiden kautta. Ympäristökasvatus ja kestävän kehityksen kasvatus muodossa tai toisessa sekä oppilaiden osallisuusryhmien toiminta eivät ole vain ”kiva lisä” koulun arkeen, vaan välttämätön osa kestävän tulevaisuuden rakentamista.

 

Kirjallisuutta ja muita lähteitä:

Aarnio-Linnanvuori, E., Cantell, H., Lehtonen, A & Tolppanen, S (2018): Polkupyörämalli ilmastokasvatuksen tueksi. Ympäristökasvatus 3/2018. https://feesuomi.fi/lehti/polkupyoramalli-ilmastokasvatuksen-tueksi/ Luettu 16.2.2022.

Cantell, H, Aarnio-Linnanvuori, E, Tani, S (2020): Ympäristökasvatus. Kestävän tulevaisuuden käsikirja. PS-Kustannus.

Cantell, H (2019): Polkupyörämallista apua ilmastokasvatuksen haasteisiin. Versus-lehti 27.3.2019. https://www.versuslehti.fi/kriittinen-tila/polkupyoramallista-apua-ilmastokasvatuksen-haasteisiin/ Luettu 16.2.2022.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary educational psychology, 61, 101859.

Lehtonen, A (2018): Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli. Sirene-verkosto 16.1.2018. https://www.sirene.fi/blog/kokonaisvaltaisen-ilmastokasvatuksen-polkupyoramalli/ Luettu 16.2.2022.

LOPS 2015: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2015:48.

LOPS 2019: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2019:2a.

Lukiolaki (2018/714).

Perusopetuslaki (1998/628).

Pihkala, P (2017): Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo. Helsinki 2017.

Pihkala, P, Sangervo, J & Jylhä, K M (2022). Nuorten ilmastoahdistus ja ympäristötunteet. Julkaisussa T Kiilakoski (toim): Kestävää tekoa. Nuorisobarometri 2021. Julkaisuja , Nro 237 , Valtion nuorisoneuvosto, Nuorisotutkimusseura, Nuorisotutkimusverkosto, Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki, 95-116.

POPS 2014: Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96.

Suomen perustuslaki (1999/731).

Tolppanen, S, Aarnio-Linnanvuori, E, Cantell, H & Lehtonen, A (2017): Pirullisen ongelman äärellä. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli. Kasvatus 48 (5), 456-548.

Viikkoläksystä oppimisnarratiiviin ensimmäisen luokan oppilaiden monialaisessa oppimiskokonaisuudessa

Kirjoittaja Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Tarinan mukaan eräs äiti oli kysynyt Albert Einsteinilta neuvoa siitä, miten valmistaa lastaan parhaiten tiedeuralle. Einstein oli antanut neuvoksi lukea lapselle kertomuksia. Kun äiti oli kysynyt, mitä sen jälkeen, olettaen, että kertomusten lukemisen jälkeen olisi aika siirtyä ’tärkeämpien’ teemojen, kuten matematiikan ja luonnontieteen pariin, oli vastaus ollut edelleen sama: lukea kertomuksia ja lisää kertomuksia. (Margulis, 1958; ks. myös Keränen-Pantsu, 2022.)

Kertomus on toiminut kautta aikojen keinona siirtää tietämystä ja kulttuuriperinnettä sukupolvilta toisille. Kertomuksen muotoon on puettu menneiden aikojen taruja ja tapahtumia, mutta myös kertojien omia elämyksiä ja kokemuksia (Aebli 1991, 35). Kertomusten avulla on myös mahdollista määritellä asioiden välisiä syitä, suhteita ja seurauksia sekä muistaa asioiden välisiä kompleksisuuksia kokonaisuuksia (Shaw, Brown ja Bromiley 1998, 42). Mitchellin (1979, 30–34) mukaan tietämyksemme rakentuu kertomusten varaan. Tiedämme sen, mistä voimme kertoa kertomuksen. Jos taas emme voi kertoa jostakin kertomusta, meillä ei myöskään ole asiasta tietämystä.

Kun puhutaan kertomuksen käyttämisestä opetuksessa tai narratiivisesta opetuksesta, voidaan tällöin tarkoittaa opetusta, jossa hyödynnetään kertomuksia siten, että oppilaita opetetaan kerronnan ja kertomusten avulla tai että oppilaat tuottavat itse oppimisestaan erilaisia kertomuksia. Tämä artikkeli pohjautuu narratiivisen opetuksen muotoon, jossa oppilaat tuottivat oppimansa perusteella oppimisnarratiivin. Tässä artikkelissa 1) kuvaan, miten kuusi viikkoa kestänyt monialainen oppimiskokonaisuus metsän eläinten talvehtimisesta toteutettiin ensimmäisen luokan opetuksessa tammi-helmikuussa 2022, ja 2) tarkastelen sitä, miten ensimmäisen luokan oppilaat käyttivät oppimisnarratiiveissaan, viidessä ryhmätyönä toteutetussa käsinukke-esityksessä, aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros käsitteitä. Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa hyödynnettiin kehittämääni versiota A. J. Greimasin (1980) aktanttimallista ja luokassani toimivaa viikkoläksykäytännettä. Greimasin aktanttimalli pohjautuu hänen tekemäänsä analyysiin venäläisistä kansansaduista ja niissä toistuvista rakenteista. Olen ottanut tästä mallista omaan sovellukseeni subjektin (päähenkilön), objektin (päämäärän), auttajien ja vastustajien näkökulmat. Kuvaan seuraavissa luvuissa käyttämämme sovelluksen aktanttimallista, viikkoläksykäytänteen ja sen, miten nämä yhdistettiin luonnontieteellisten käsitteiden opiskeluun.

Metsän eläinten talvehtiminen-monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutus

Metsän eläinten talvehtimista käsittelevä monialainen oppimiskokonaisuus toteutettiin tiedonalalähtöisesti (ks. esim. Juuti, Kairavuori & Tani, 2015) luokassani harjoitelleiden opiskelijoiden ja allekirjoittaneen yhteisopettajuutena siten, että opiskelijat opettivat heidän harjoiteluun kuuluvat aineet (äidinkieli ja ympäristö-ja luonnontieto) ja allekirjoittanut opetti käsityön. Tiedonalalähtöisyys tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että äidinkielen, ympäristö- ja luonnontiedon ja käsityön sisältöjä opetettiin työjärjestyksessä olevina aikoina irrallisina toisistaan, mutta oppimisnarratiivia toteutettaessa opitut asiat koottiin yhdeksi kokonaisuudeksi, jolloin oppilaat tuottivat viidessä eri ryhmässä käsinukke-esityksen.

Jakso alkoi intensiivisellä ympäristö- ja luonnontiedon opetuksella. Tällöin oppilaiden kanssa käsiteltiin nisäkkäiden, lintujen, kalojen ja matelijoiden talvehtimista ja tutustuttiin käsitteisiin aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros. Käsityössä oppilaat opettelivat jakson aluksi etupistojen tekemisen kuvakorttiin. Sen jälkeen oppilaat saivat valita jäniksen, karhun tai siilin hahmon, jonka pohjalta he tekivät käsinuken oppimisnarratiivia varten. Monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiössä oli kuitenkin Greimasin (1980) aktanttimallin pohjalta luodun tarinamallin oppiminen ja sen hyödyntäminen viikkoläksyn kirjoittamisessa ja oppimisnarratiivin tekemisessä.

Viikkoläksy on oppilaille maanantaisin jaettava kotitehtävä. Suomi toisena kielenä oppilailla on myös mahdollisuus tehdä viikkoläksy ohjatusti koulussa oman opettajan johdolla. Ensimmäisen luokan oppilaiden viikkoläksyn mitta on neljä virkettä. Viikkoläksyissä on ohjeen lisäksi mukana myös mallitarina, jolloin lapsen on mahdollista hyödyntää mallioppimista oman tarinansa tuottamisessa. Viikkoläksyn kirjoittaminen alkoi tutustumalla tarinamalliin (Taulukko 1). Jokainen oppilas kirjoitti tarinan alun, yhteensä neljä virkettä siten, että tarinassa tuli esiin päähenkilö, tapahtumapaikka, ongelma ja päämäärä. Seuraavalla viikolla viikkoläksy jatkui neljän virkkeen verran siten, että päähenkilö kohtasi yhden vastustajan ja yhden auttajan. Lisäksi tarinan loppu toi esiin, ratkesiko tarinan ongelma ja pääsikö päähenkilö päämääräänsä.

Taulukko 1. Viikkoläksyn ohje ja malliteksti Greimasin (1980) aktanttimallista tehdyn sovelluksen pohjalta

Ohje: Viikko 3 Malliteksti
Tarinan alku:

Keksi tarinallesi päähenkilö.

Keksi tarinallesi tapahtumapaikka.

Millainen ongelma päähenkilölläsi on?

Mikä on päähenkilön päämäärä tarinassa?

 

 

Olipa kerran Lila-koira.

Se asui Tuusulassa.

Eräänä aamuna Lilan ruokakuppi oli tyhjä ja sillä oli kova nälkä.

Lila päätti keksiä keinon, jolla saisi itselleen syötävää.

 

Ohje: Viikko 4 Malliteksti
Tarinan juoni ja lopetus

 

Keksi joku asia tai henkilö, joka on päähenkilön vastustaja tarinassa.

Keksi joku asia tai henkilö, joka on päähenkilön auttaja tarinassa.

Miten tarinan ongelma ratkesi?

Pääsikö päähenkilö päämääränsä?

 

Ensiksi Lila yritti saada pöydällä olevan nappulakipon putoamaan, mutta se oli liian korkealla.

Sitten Lila keksi, että jääkaapissa säilytettiin kinkkua.

Lila osasi työntää kuononsa jääkaapin oven väliin ja sai kammettua sen auki.

Jääkaapista löytyi kinkkupaketti. Lila söi kinkut eikä sillä ollut enää loppupäivänä nälkä.

Viikoilla 5-7 kirjoitettiin viikkoläksynä uusi tarina, mutta tällä kertaa tarinaan yhdistettiin ympäristöopissa opitut käsiteet. Tarinan kirjoittamista ohjattiin jälleen mallitekstillä (Taulukko 2), jossa päähenkilönä oli nisäkkään sijaan lintu.

Taulukko 2: Viikkoläksyn ohjeistus

Ohje: Viikko 5 Malliteksti
Tarinan alku:

Valitse päähenkilöksi tutkimasi eläin (jänis, karhu tai siili).

Keksi tarinallesi tapahtumapaikka.

Kuvaa ongelmaa: Päähenkilö ei tiedä, miten pitäisi talvehtia.

Kuvaa päämäärä: Saada selville, miten talvehtia.

 

Olipa kerran pääskynen.

Se asui Viikissä.

Sillä oli ongelma. Talvi oli tulossa, eikä se tiennyt, miten sen pitäisi viettää talvi. Se päätti saada selville asian kysymällä neuvoa lintuystäviltä.

 

Ohje: Viikko 6 Malliteksti
Tarinan juoni

 

Päähenkilön vastustaja neuvoo ensin väärän tavan talvehtia.

Päähenkilön auttaja neuvoo oikean tavan talvehtia.

 

 

 

Ensin pääskynen meni kysymään neuvoa talitiaiselta. Talitiainen sanoi, että sen pitäisi syödä kovasti talia ja kasvattaa paksu rasvakerros. Pääskynen yritti syödä talia, mutta ei pystynyt syömään sitä.

Sitten pääskynen kysyi neuvoa joutsenelta. Joutsen sanoi, että pääskynen on muuttolintu ja sen kuuluu viettää talvi Afrikassa.

 

Ohje: Viikko 7 Malliteksti
Tarinan lopetus

Miten ongelma ratkesi?

Pääsikö päähenkilö päämääräänsä?

 

 

 

 

 

Niin pääskynen levitti siipensä ja lähti matkaan. Lentäessään se muisti, että sen piti vain seurata tähtiä ja ne johdattaisivat hänet oikeaan suuntaa. Parin viikon lentämisen jälkeen pääskynen pääsi perille Afrikkaan ja vietti siellä mukavan talven.

 

Viikon seitsemän lopussa, viikkoläksyjen valmistuttua, oppilaat aloittivat ryhmän yhteisen oppimisnarratiivin ideoimisen. Narratiivissa käsikirjoitus tehtiin tyhjään taulukkoon, johon oppilaat kirjoittivat ainoastaan päähenkilöiden nimet, ongelman, auttajan / auttajat ja vastustajan / vastustajat. Käsinukke-esitykset harjoiteltiin ja videoitiin viikolla yhdeksän.

Vaikka jokainen oppilas kirjoitti oman viikkoläksyn, en käytä näitä tarinoita aineistona, sillä oppilaiden omien viikkoläksyjen tuottamisessa on ollut vaihteleva määrä huoltajien tai opettajan apua. Henkilökohtaisen viikkoläksyn kirjoittaminen on ollut tässä projektissa mallioppimisen vaihe: jokainen on saanut aikuisen, huoltajan tai opettajan, tuella mallin siitä, miten opittuja käsitteitä voi liittää oppimisnarratiiviin. Sen sijaan ryhmissä keksityt vuorosanat kuvaavat sitä, miten lapset osasivat käyttää käsitteitä, kun he suunnittelivat itsenäisesti oman ryhmänsä käsinukke-esityksen.

Käsitteiden käyttö oppimisnarratiiveissa

Neljässä oppimisnarratiivissa viidestä päähenkilö oli jänis. Näissä narratiiveissa korostui ennen kaikkea päähenkilön talvehtimistavan kuvaaminen. Aktiivinen talvehtiminen-käsite tuli narratiiveissa esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten voisin talvehtia?

-Kasvata valkoinen talviturkki ja pysy aina liikkeellä. (Ryhmät 1 ja 3)

-Tiedätsä miten me talvehditaan?

-Olkaa aktiivisia talvehtijoita?

-Voisitsä kertoa siitä lisää?

-Syökää paljon ja kasvattakaa talviturkki.

-Isä ja äiti, mun kaveri kertoi, että me olemme aktiivisia talvehtijoita. (Ryhmä 2)

Talviunen käsite tuli esiin useassa narratiivissa keinona, joka ei toiminut. Se määriteltiin  narratiiveissa muun muassa seuraavalla tavalla:

-Miten minä voin talvehtia

-Mene talviunille.

-Mitä se tarkoittaa?

-Kasvata paksu rasvakerros ja pudota ruumiinlämpöä. (Ryhmä4)

Kylmähorroksen käsitettä ei tullut narratiiveissa ollenkaan esille, mikä saattoi osittain johtua käytössämme olleista hahmoista ja siitä, ettei mikään hahmoista ollut matelija. Talvihorroksen käsitettä käytettiin narratiiveissa oikein siilin talvehtimistapana tai keinona, joka ei toiminut jänikselle, mutta sitä ei määritelty yhdessäkään narratiivissa tarkemmin. Talvihorroksen käsite tuli esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten meidän pitää talvehtia?

-Karhu menee talviunille ja siilit talvihorrokseen. (Ryhmä 5)

Pohdinta

Olen aikaisemmissa julkaisuissani tarkastellut oppimisnarratiiveja osallisuuden ja laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta (esim. Niemi, Kumpulainen & Lipponen, 2018; Niemi & Kiilakoski, 2019) ja todennut niiden tukevan oppilaan osallisuutta ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden toteutumista. Tämän artikkelin keskiössä oli kuitenkin kysymys siitä, miten oppilaat pystyvät käyttämään oppimiaan käsitteitä tuottamissaan käsinukke-esityksissä.

Kuten edellä kävi ilmi, pystyivät oppilaat käyttämään ympäristö- ja luonnontiedossa oppimiaan käsitteitä osana käsinukke-esityksiään. Tätä ennen käsitteiden yhdistämistä osaksi oppimiskertomusta oli tosin harjoiteltu strukturoidusti viikkoläksyn avulla. Oppimisnarratiivin hyödyntäminen oppimisen ilmaisussa ja monialaisen oppimiskokonaisuuden tuottamisessa ei kuitenkaan automaattisesti takaa sitä, että oppilas osaisi käyttää oppimiaan käsitteitä osana oppimistuotostaan. Aikaisempien projektieni aikana olen sen sijaan todennut, että strukturoimaton oppimisnarratiivi voi ohjata luonnontieteellisten käsitteiden huolimattomaan käyttöön. Narratiivinen lähestymistapa on kuitenkin periaatteessa toimiva ja oppilaita innostava metodi. Metodia käytettäessä on kuitenkin syytä kiinnittää erityistä huomiota käsitteiden asianmukaiseen hallintaan.

Lähteet:

Aebli, H. (1991). Opetuksen perusmuodot. Suom. Unto Sinkkonen. Porvoo: WSOY.

Greimas, A. J. (1980). Strukturaalista semantiikkaa. Suom. Eero Tarasti. Helsinki: Gaudeamus.

Juuti, K., Kairavuori, S., & Tani, S. (2015). Tiedonalalähtöinen eheyttäminen. Teoksessa H. Cantell (Toimittajat), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (Sivut 77-93). (Opetus 2000). PS-kustannus.

Keränen-Pantsu, R. (2022). Kertomuksia ja lisää kertomuksia. Luettavissa www-osoitteessa https://evl.fi/kirkontutkimus/blogi/-/blog/2904/Kertomuksia+ja+lisaa+kertomuksia#blog-article-top [luettu 23.2.2022]

Margulis, E. (1958). Fairy Tales and More Fairy Tales. New Mexico Library Bulletin.

Mitchell, B. 1979. Less than Words Can Say. The Underground Grammarian. Boston: Little, Brown and Company.

Niemi, R & Kiilakoski T. (2019) “I learned to cooperate with my friends and there were no quarrels”: Pupils’ experiences of participation in a multidisciplinary learning module. Scandinavian Educational Research Journal. doi: 10.1080/00313831.2019.1639817.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018) Osallistumista vai osallistamista? Osallisuuden tarkastelua monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa. Nuorisotutkimus 36 (1), 22-35.

Shaw, B., Brown, R. & Bromiley, P. 1998. Strategic Stories: How 3M I Rewriting Business Planning. Harward Business Review 76 (3), 41–50.

 

Aineenopettajaharjoittelijoiden yhteisopetusta kehittämässä

Kristiina Holm, Vesa Åhs & Tanja Halonen, Helsingin normaalilyseo

Johdanto

Aineenopettajiksi opiskelevat valmistuvat opettajiksi aikana, jona koulujen toimintakulttuuri on vahvassa murroksessa. Opetussuunnitelmien kuvaama toimintakulttuuri, kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja muut nykypäivän haasteet edellyttävät yhä enemmän opettajien välistä yhteistyötä. (Willman 2012, 16; Liusvaara 2012, 187) Onkin tärkeää pohtia opettajankoulutuksen kannalta, miten voimme tarjota aineenopettajaopiskelijoille mahdollisuuksia harjoitella jo opintojen aikana kollegiaalisuutta. Kollegiaalisuudella tarkoitetaan opettajien keskinäistä ammatillista yhteistyötä ja vuorovaikutusta. Se tukee tutkimusten mukaan työssä oppimista ja innostaa opettajia kokeilemaan uusia opetusmenetelmiä. (Mäntylä 2002, 76)

Koronapandemia on asettanut opettajat ja oppijat sopeutumaan täysin uudenlaisiin, usein myös hyvinvointia haastaneisiin tilanteisiin. Viimeaikaisissa suomalaisissa tutkimuksissa on havaittu, että opettajien työssä jaksaminen on ollut koetuksella (Salmela-Aro, Upadyaya & Hietajärvi 2020). Yhteinen jakaminen, yhteistyö ja yhdessä tekeminen ovat eräs keskeinen elementti, jota kehittämällä ja lisäämällä voidaan pyrkiä vaikuttamaan hyvinvointiin niin opettajien kuin oppijoidenkin tasolla (Sirkko, Takala & Wickman 2018). Kollegiaalisuuden tiedetään olevan tärkeässä roolissa siinä, miten opettajat selviytyvät työyhteisössä tapahtuvista muutoksista.

Yhteisopetus kollegiaalisuuden ilmenemismuotona

Yksi kollegiaalisuuden ilmenemismuoto on yhteisopetus. Se on vähintään kahden opettajan yhdessä tekemää työtä, johon kuuluu opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Yhteisopetuksesta käytetään myös käsitettä samanaikaisopetus, joka voi toisaalta viitata myös satunnaiseen yhdessä opettamiseen.

Suomalaisissa kouluissa opettajien suuri vapaus työnsä toteuttamisessa tarjoaa hyvät mahdollisuudet yhteisopettajuudelle. Aiemmassa Novissima- artikkelissamme käsittelimme aineenopettajien yhteisopetusta lukiossa (Holm & Åhs 2020). Suomessa tehtyjen kartoitusten mukaan yhteisopetus ei ole enää harvinaista kouluissamme (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Saloviita & Takala 2010). Toisaalta OECD:n Teaching and Learning International Survey (TALIS)- tutkimuksen (2018) mukaan suomalaiset opettajat työskentelevät itsenäisemmin kuin monien muiden maiden opettajat. Useissa muissa OECD-maissa opettajat tekevät Suomea enemmän yhteistyötä yhteisopettamisessa sekä yhteisöllisen ammatillisen kehittymisen, opetusmateriaalien jakamisen sekä kollegiaalisen palautteen antamisen tiimoilta.

Kokeilu- ja kehitystyömme tavoite

Opettajan pedagogisissa opinnoissa Helsingin yliopistossa ei ole selkeää mallia siitä, miten yhteisopetusta voidaan hyödyntää aineenopettajaksi opiskelevien opetusharjoitteluissa. Yhteisopetus voi tarjota runsaasti hyötyä opetuksen laadun, oppitunnilla tapahtuvan vuorovaikutuksen sekä opettajien hyvinvoinnin näkökulmasta. Toisaalta sen toteuttaminen luo lisää kompleksisuutta opetuksen suunnitteluun.

Tässä artikkelissa esittelemme ja arvioimme kriittisesti TutKoKe-toimintaamme, jonka kohteena on ollut opetusharjoittelijoiden yhteisopetus omissa oppiaineissamme (UE, ET, PS, FI). Kokeilu- ja kehitystyömme tavoitteena on ollut löytää toimivia käytänteitä opettajaopiskelijoiden kollegiaalisuuden tukemiseksi yhteisopettajuuden kautta sekä nivoa yhteisopetus mielekkääksi osaksi opetusharjoitteluja.

Työmme tavoite on noussut koulun toimintakulttuurin muutoksista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) yhteisöllisyys ja yhdessä tekeminen korostuvat niin oppilaiden kuin työyhteisön tasolla. POPS:n mukaan opettajien yhteistyö on tärkeää oppimisen arvioinnissa, tukemisessa ja oppilashuollossa, ja aikuisten välinen yhteistyö mallintaa yhteistyötä oppilaille. Esimerkkinä tästä mallintamisesta opetussuunnitelmassa mainitaan samanaikaisopetus. (POPS 2014, 34-36)

Myös lukion opetussuunnitelmien perusteissa (2015; 2019) yhteisöllisyys on vahvasti läsnä. Koulutuksen paikallista kehittämistä ohjaaviksi teemoiksi on määritelty esimerkiksi oppiva yhteisö, osallisuus ja yhteisöllisyys. Koska opetussuunnitelmat esittävät opettajille vaatimuksia yhteisöllisyydestä, tulisi myös opetusharjoittelijoille tarjota mahdollisuuksia näiden valmiuksien harjoitteluun.

Yhteisopetus on siis osa koulujen yhteistoiminnallista oppimiskulttuuria. Opetussuunnitelma luo puitteet koulun toimintakulttuurille, johon kuuluu myös yhteisopettajuus. (Liusvaara, 2012) Yhteisopetuksen on huomattu innostavan opettajia kehittämään erilaisia yhteistoiminnallisia oppimismenetelmiä. (Liusvaara 2012 199; Rimpiläinen & Bruun 2007; Saloviita 2009, 51-52; Villa, Thousand & Nevin 2006, 239). Ohjatun opetusharjoittelun kannalta on myös merkittävää huomioida, että yhteisopettajuuden on katsottu tukevan oppijoiden moninaisuuden hahmottamista opettajien jakaessa yhteistä vastuuta oppilaiden oppimisesta ja ohjaamisesta (Rytivaara, Pulkkinen & Palmu, 2020).

Tämän artikkelin tarkoituksena on herättää keskustelua yhteisopettajuuden hyödyntämisestä opetusharjoittelussa. Haluamme myös tuoda tietoa siitä, miten yhteisopetus voi tukea harjoittelijoiden valmistautumista opettajan työhön.

Uskonnon, ET:n, psykologian ja filosofian harjoittelijoiden yhteisopetus Helsingin normaalilyseossa

Aineryhmässämme on hyödynnetty yhteisopettajuutta opetusharjoitteluissa jo 12 vuoden ajan. Tutkimusnäyttöä on saatu jo 2010-luvun alussa filosofian oppiaineesta (Kuusela & Nikulainen 2011 a, b). Kuusela ja Nikulainen suorittivat koko syventävän harjoittelunsa pariharjoitteluna tutkiessaan kasvatustieteen sivulaudaturtyössään yhteisopettajuuden pedagogisia hyötyjä.

Tyypillisesti oppiaineidemme pariharjoittelujaksot ovat olleet lyhyitä, 1–2 oppitunnin mittaisia jaksoja. Ohjaava opettaja on muodostanut opetusharjoittelijoista parit, ja valinnut heille opetusryhmät ja aiheet. Harjoittelun alkaessa opettaja on tavannut harjoittelijat henkilökohtaisesti ja pareina. Ohjauskeskustelussa selkiytetään yhteisopetuksen periaatteita sekä sovitaan yhteiset pelisäännöt suunnittelulle ja toteutukselle. Jokaisen pariharjoitustunnin jälkeen on palautekeskustelu, jossa harjoitustuntia reflektoidaan yhdessä harjoittelijaparin kanssa. Tarvittaessa ohjaaja keskustelee myös henkilökohtaisesti harjoittelijoiden kanssa.

Kokemukset ja palautteet harjoittelijoiden yhteisopetuksesta ovat olleet pääosin hyvin myönteisiä. Harjoittelijat ovat kokeneet, että yhteisopetus on antanut varmuutta aineenhallintaan, tuonut runsaasti ideoita opetukseen sekä helpottanut erilaisten oppijoiden huomioimista ja ryhmänhallintaa oppitunneilla.

Pariharjoittelussa havaittuja haasteita

Myönteisten kokemusten lisäksi olemme kohdanneet myös pariharjoitteluun liittyviä haasteita, jopa epäonnistuneita yhteisopetuskokemuksia. Varsinkin vain 1 x 75 min yhteisopetustunti on toisinaan koettu irralliseksi eivätkä harjoittelijat välttämättä ole sitoutuneet riittävästi yhteisopetuksen suunnitteluun ja toteutukseen, jotta yhteistyötaidot pääsisivät kehittymään.

Pulkkisen ja Rytivaaran (2015) tekemän yhteisopetuskartoituksen mukaan suomalaisilla opettajilla tärkein syy yhteisopetuksen aloittamiseen on ollut aito kiinnostus yhteisopetusta kohtaan. Onnistuneelle yhteisopetukselle näyttää tutkimusten mukaan olevan tärkeintä se, että opettajilla on samanlainen käsitys oppimisesta ja opettamisesta (Carter, Prater, Jackson & Marchant 2009). Suomalaiset opettajat kokivat, että työparin opetustyylin samankaltaisuus helpotti opetuksen suunnittelua ja opetustyötä (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Otimme nämä tutkimustulokset kehitystyömme lähtökohdiksi.

Kun ohjaava opettaja on ennakkoon määrännyt tietyt opiskelijat tekemään pariharjoittelua, ei harjoittelijoilla ole välttämättä syntynyt aitoa kiinnostusta yhteisopetusta kohtaan. Ongelmia on syntynyt myös sellaisissa käytännön tilanteissa, joissa harjoittelijat eivät ole kommunikoineet toisilleen riittävän selkeästi käsityksiään oppituntien suunnittelutavoista tai opetustilanteista. Ristiriitoja on aiheuttanut esimerkiksi se, mihin vuorokauden aikaan tunteja voi suunnitella, tai se, miten vastuu jakautuu oppituntitilanteissa. Jos harjoittelija kokee työparinsa ”tallovan varpailleen”, voi tämä johtaa vuorovaikutuksen ongelmiin harjoittelijoiden välillä ja heijastua varsin kielteisesti yhteistyöhön.

Kokeilu- ja kehitystyössämme tartuimme nimenomaan näihin pariharjoittelussa ilmenneisiin haasteisiin. Kävimme läpi ongelmatilanteet sekä sen, miten ohjaajina olimme toimineet niissä. Aloimme suunnitella kokeiluamme tutkimuskirjallisuuteen nojaten: Miten pariharjoittelua voisi kehittää harjoittelijoille vieläkin mielekkäämmäksi osaksi harjoittelua?

Harjoittelijoiden yhteisopetuskokeilu keväällä 2020

Opetusharjoitteluun liittyvä kehitys- ja kokeilutoimintamme tapahtui keväällä 2020 Kristiina Holmin ja Vesa Åhsin lukion uskonnon yhteisopetuskurssilla sekä Tanja Halosen perusopetuksen uskonnon opetusryhmässä. Ennen syventävää harjoittelua otimme yhteyttä kasvatustieteellisessä tiedekunnassa toimivaan uskonnondidaktiikan lehtoriin, joka kertoi uskonnon opetusharjoittelijoille mahdollisuudesta suorittaa osa syventävän harjoittelun tunneista yhteisopetuksena. Tavoitteenamme oli siis tarjota yhteisopetusharjoittelua sellaisille opiskelijoille, jotka halusivat itse toimia työpareina ja joilla oli kiinnostusta ja intoa yhteisopetukseen.

Yhteisopetukseen ilmoittautui kolme paria eli kuusi harjoittelijaa. Yksi pari sijoitettiin Halosen ohjaukseen, ja kaksi paria Holmin ja Åhsin yhteisopetuskurssille, jossa opettajat ohjasivat harjoittelijoita yhdessä (harjoittelijat merkittiin tässä tapauksessa opettajien työmääriin puolikkaina). Kaikki harjoittelijat pitivät myös yksilötunteja.

Harjoitteluprosessi käynnistyi vaivattomasti, koska harjoittelijat tunsivat toisensa jo entuudestaan tiedekunnan pedagogisista opinnoista ja olivat sitoutuneet toimimaan pareina. Opetusharjoittelun alkaessa pidimme opetusharjoittelijoille ryhmäohjauksen yhteisopetuksesta, mikä orientoi hyvin yhteisopetukseen. Opetusharjoittelu ei kuitenkaan jatkunut ilman ongelmia, sillä koulut suljettiin koronaviruspandemian vuoksi ja siirryimme etäopetukseen. Parin viikon tauon jälkeen opetusharjoittelu jatkui etänä.

Etäharjoitteluun siirryttyämme keskustelimme harjoittelijoidemme kanssa tarkemmin tutkimustietoon perustuvista onnistuneen yhteisopetuksen tekijöistä. Kokemustemme mukaan on erittäin tärkeää, että ohjaaja panostaa tähän osuuteen ennen harjoitustuntien suunnittelua ja pitämistä. Jotta opetusharjoittelijat voivat saada mahdollisimman onnistuneen alun yhteisopetukselleen, kannattaa ohjauksessa käsitellä ainakin seuraavat tutkimustietoon perustuvat ohjeet (mukaillen Pulkkinen & Rytivaara, 2015):

  • Keskustelkaa avoimesti omista opettamiseen ja oppimiseen liittyvistä käsityksistänne.
  • Varatkaa aikaa yhteiselle suunnittelulle. Antakaa suunnittelussa tilaa vapaalle ideoinnille ja olkaa valmiita kompromisseihin.
  • Tiedostakaa, että yhteisopetuksessa roolinne määräytyy suhteessa oppilaisiin/opiskelijoihin sekä työpariinne eli toiseen opettajaan.
  • Suunnitelkaa aluksi yhteisille oppitunneille selkeä työnjako.
  • Sopikaa käytännön asioista alkuvaiheessa melko tarkkaan, esimerkiksi: Saako toisen opetuspuhetta kommentoida tai viedä eteenpäin? Miten hoidatte eriyttämisen? Miten pidätte työrauhaa yllä?
  • Arvioikaa suunnitelmanne toteutuminen ennen uuden oppitunnin suunnittelua.

Kokeilun tulokset

Kokemuksia pariharjoittelusta: Opetuksen suunnittelu ja toteutus

Yhteisopetus onnistui kaikilla kokeiluun lähteneillä pareilla. Yhteisten selkeiden suuntaviivojen luominen ja etukäteissuunnitteluun panostaminen olivat tässä avainasemassa. Ohjaavan opettajan on tärkeää olla tietoinen siitä, ovatko työparina toimivat opetusharjoittelijat tyytyväisiä sovittuihin käytänteisiin. Tämä vaatii ohjaajalta usein sekä yhteisiä että henkilökohtaisia keskusteluja harjoittelijoiden kanssa.

Suunnittelu on keskeisessä roolissa yhteisopetuksen onnistumisessa (Pulkkinen & Rytivaara 2015), mikä nousi esiin myös omien opetusharjoittelijoidemme kokemuksissa. Käytimme harjoitustuntien ohjattuun suunnitteluun runsaasti aikaa, ja samoin harjoittelijat itse suunnittelivat tuntejaan tarkkaan ja huolellisesti.

”Oppitunnit etenivät mukavasti ja koin yhteisopettajuuden positiivisena asiana. Tuntien suunnittelu sujui pääosin hyvin, koska ideat oppitunneille syntyivät nopeasti, mutta tarkempaan suunnitteluun ja viilaukseen meni ehkä hieman enemmän aikaa kuin yksin tehdessä.”

Yhteisopetus vei harjoittelijoiden kokemusten mukaan keskimäärin enemmän ajallisia resursseja kuin yksin harjoittelu. Tutkimusten mukaan yhteisopetuksen alkuvaiheessa suunnittelun tiedetään vievän opettajilta enemmän aikaa (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Kun yhteisopetus ja työparin toimintatavat käyvät tutuiksi, suunnittelu alkaa vähitellen nopeutua – tähän ei kuitenkaan välttämättä vielä opetusharjoittelun puitteissa päästä, mutta toki harjoittelijaparien välillä on tässä eroja.

Myös harjoitustuntien jälkeiset palautekeskustelut venyivät helposti, kun reflektoimassa oli useampi henkilö. Ohjaavan opettajan onkin syytä tiedostaa tämä ajankäyttöön liittyvä haaste ja tarvittaessa varmistaa, että ohjausten mahdollinen venyminen sopii harjoittelijoiden aikatauluihin

“Palautekeskustelut ohjaajien kanssa olivat antoisia oppimiskokemuksia, kun tunteihin paneuduttiin niin yksityiskohtaisesti. — Ohjaajat eivät myöskään päästäneet siinä mielessä helpolla, että joutui oikeasti palaamaan suunnitelman pariin ja miettiä, miten asetetut tavoitteet täyttyivät. Videokokouksilla tuntuu olevan tapana venyä, että joskus olisi jopa toivonut hieman tiiviimpiä palautetuokioita, vaikka toisaalta ne hetket on tosi arvokkaita ja kaikki mitä saa, kannattaa ottaa vastaan.”

Harjoittelijat saivat opetusharjoittelun puitteissa valmiuksia yhteistyöhön. He pystyivät toteuttamaan opetussuunnitelmaa, jonka mukaan opettajien välisellä yhteistyöllä opettajat näyttävät oppilaille yhdessä tekemisen ja toimivan vuorovaikutuksen mallia. Sen kautta rakennettaan oppivaa yhteisöä, jossa niin nuoret kuin aikuisetkin oppivat. (POPS 2014, 24─32) Yhteisopetuksessa opettajat voivat myös esittää käsiteltävästä aiheesta toisistaan eroavia näkemyksiä, mikä mallintaa oppijoille toista kunnioittavaa, eri lähtökohdista nousevaa vuorovaikutusta (Holm & Åhs 2020).

”Yhteisopetus oli todella myönteinen kokemus. Toisen opettajan tuki opetustilanteessa ja opettajien välinen vuorovaikutus toimiessaan hyvin oli hieno kokemus.”

Yhteisopetuksen tavoitteena on tehdä opettamisesta ja oppimisesta mielekkäämpää ja yhteisöllisempää. (Good & Brophy 2003, 367; Rimpiläinen & Bruun 2007, 29) Yhteisopetus tarjoaa myös mahdollisuuksia opetuksen ideointiin useista näkökulmista. Kaikki nämä yhteisopetuksen hyödyt tulivat esiin opetusharjoittelussa, jossa yhteisopetusta oli kuitenkin vain rajallinen määrä harjoitustunneista:

”Todella miellyttävä kokemus. Sai tukea sekä dialogia tuntiin. Uusia näkökulmia ja ideoita.”

Kokemuksia yhteisharjoittelusta: Harjoittelijoiden hyvinvointi

Yhteisopetusta ja opettajien välistä yhteistyötä käsittelevien tutkimusten perusteella tiedetään, että yhteisopetus lisää opettajien työhyvinvointia. Se myös vähentää työhön liittyvää stressiä. (Good & Brophy 2003; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rimpiläinen & Bruun 2007). Myös harjoittelijat nostivat esiin hyvinvoinnin näkökulman, jonka pariharjoittelu toi mukanaan. Vaikka tuntisuunnittelu veikin paljon aikaa, se ei kuitenkaan stressannut harjoittelijoita yhtä paljon kuin kaikesta yksin huolehtiminen.

“Suunnittelu ja oppitunnin pito molemmat kevenivät parityöskentelyn ansiosta. Aikatauluista oli myös ehkä helpompi pitää kiinni.”

Pakotettu kollegiaalisuus ei näytä tuottavan yhtä hyviä tuloksia kuin vapaaehtoinen. Tämä on syytä huomioida myös harjoitteluissa. Pakotetussa kollegiaalisuudessa toiminta ei lähde opettajista itsestään vaan ennemmin pakollisten tehtävien suorittamisesta. Opettajien into työhön ei ole pakotetussa kollegiaalisuudessa yhtä hyvää ja luontevaa kuin silloin, kun yhteistoiminta kumpuaa opettajien omasta halusta. Pahimmassa tapauksessa kollegiaalisuus voi tällöin synnyttää stressiä eikä lieventää sitä. (Sahlberg 1996, 142─143.) Harjoittelijoiden hyvinvointia ja yhteisopetuksen onnistumista lisäsi selkeästi se, että he olivat itse saaneet ilmoittautua yhteisopetukseen ja valita työparinsa. Tutun parin merkitys käy ilmi seuraavasta palautteesta:

”Yhteisopettajuus sujui hyvin. Parini oli sellainen, jonka kanssa olin jo aiemmin opiskelun aikana tehnyt yhteistyötä. Työmme oli saumatonta ja saatoimme tukeutua toisiimme tunnin pidon ja sen suunnittelun aikana.”

Ohjauksen kannalta uutta keväällä 2020 oli se, että osa harjoittelusta toteutettiin aivan ensimmäistä kertaa etänä. Etäohjausta varten nopeasti luomamme käytänteet osoittautuivat kuitenkin onnistuneiksi. Käytimme harjoittelijoiden kanssa tuntisuunnittelussa Teamsia ja HYO:n Zoomia. Ohjaajien omaa tuntipalautetyöskentelyä varten loimme online- dokumentin, johon kirjasimme reaaliajassa havaintojamme käynnissä olleesta harjoitustunnista palautekeskustelua varten. Opetusharjoittelijoiden antamassa palautteessa korostui erityisesti kannustava, lämmin ja joustava asenteemme harjoittelijoita kohtaan sekä yhteinen tavoitteemme saada harjoittelijoiden yhteisopetustunnit onnistumaan, “maaliin”.

”Yhteisopettajuus oli positiivinen kokemus ja sitä kannattaa ehdottomasti jatkaa ja tarjota myös jatkossa harjoittelijoille.”

Diskussio

Kaikki ohjaamamme opetusharjoittelijat kokivat yhteisopetuksen onnistuneen hyvin, mikä käy esiin oheisista opetusharjoittelijoiden palautteista:

“Oppituntien suunnittelu ja opetus sujui kitkattomasti. Olen todella iloinen, että pääsin kokeilemaan yhteisopetusta, koska perusharjoittelussa minulle ei tarjottu sitä mahdollisuutta.”

 

”Minä pidän yhteisopettajuudesta ja XX:n kanssa se sujui mielestäni todella hyvin. En oikeastaan olisi voinut enempää edes toivoa!”

Kokeilumme keskeiset tulokset olivat seuraavat:

  1. Parhaita onnistumisen kokemuksia tuotti malli, jossa harjoittelijoiden yhteisopetus perustui vapaaehtoisuuteen ja harjoittelijat saivat itse valita työparinsa.
  2. Harjoittelijat kokivat yhteisopetuksen rikastavan opetusta ja parantavan ammatillista reflektiota.
  3. Yhteisopetus lievitti harjoittelijoiden oppituntien pitoon liittyvää stressiä sekä teki tuntisuunnittelun kevyemmän tuntuiseksi, vaikka yhteisopetustuntien suunnitteluun ja reflektioon käytettiinkin keskimäärin enemmän aikaa kuin yksin pidettyihin harjoitustunteihin.

Myönteiset yhteistyökokemukset ja niiden mukanaan tuomat uudenlaiset reflektointimahdollisuudet omassa opetustyössämme sekä toisaalta pariharjoittelussa havaitut ongelmakohdat ovat toimineet kimmokkeena kehittää ja kokeilla erilaisia yhteisopetuksen käytänteitä opetusharjoittelussa. Opetusharjoittelijoiden yhteisopetuksen suunnittelu ja ohjaaminen on ollut innostavaa. Se on tarjonnut meille runsaasti mahdollisuuksia kehittää omaa ohjaajuuttamme.

Opettajan työn muuttuminen yksin opettamisesta entistä enemmän kohti yhteistoiminnallisuutta on rohkaissut meitä pitämään tätä puolta opettajuudesta esillä myös opetusharjoitteluissa. Yhteisopetus tukee opettajan omaa ammatillista kasvua ja reflektiota. Se vahvistaa yhteisöllisyyttä opetusryhmässä ja koko koulussa, kun opettajat tutustuvat useampiin oppijoihin. Samoin opettajien työhyvinvointi lisääntyy. (Pulkkinen & Rytivaara 2015) Viimeaikaiset tutkimukset opettajien uupumisesta ovat olleet huolestuttavia. Uupumusta voi lisätä se, että opettaja pyrkii selviytymään vastuullisesta työstään yksin. Esimerkiksi TALIS- tutkimuksen (2018) mukaan yhteistyö ja yhteisöllisyys lisäävät työssä jaksamista.

Yhteisöllisyys on opetuksen ja oppilaitoksen toiminnan pohtimista, suunnittelua, arvioimista, analysoimista ja kehittämistä yhdessä. Se nivoutuu opettajien arkeen varsin luontevalla tavalla. Myös aineenopettajakoulutuksen olisi hyvä suuntautua entistä vahvempaan yhteisöllisyyteen, mille yhteisopetus tarjoaakin erinomaiset puitteet.

Lähteet

Carter, N., Prater, M. A., Jackson, A. & Marchant, M. (2009). Educators’ perceptions of collaborative planning processes for students with disabilities. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 54 (1), 60–70.

Good, T. & Brophy, J. (2003). Looking in Classrooms. HarpinCollins College Publisher.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. A. & Shamberger, C. (2010). Co-teacing: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation 20 (1), 9–27.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Fullan, M. (2005). Leadership and Sustainability. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Holm, K. & Åhs, V. (2020). Yksi on enemmän kuin kaksi – aineenopettajien yhteisopetus lukiossa. Novissima. Helsingin yliopiston harjoittelukoulujen julkaisu. https://blogs.helsinki.fi/novissima/2020/11/25/kaksi-on-enemman-kuin-yksi-aineenopettajien-yhteisopetus-lukiossa/

Kuusela, A. & Nikulainen, J. (2011 a). Kaksin aina kaunihimpi: Kuvaus kahden opettajan tiimiopetuksesta yhdistettynä filosofiseen analyysiin. Sivulaudaturtyö. Käyt­täy­ty­mis­tie­tei­den laitos, Helsingin yliopisto.

Kuusela, A. & Nikulainen, J. (2011 b). Yhteisopettajuus lukion filosofian opetuksessa. Teoksessa Juuti, K., Kallioniemi, A., Seitamaa-Hakkarainen, P., Uitto, A. & Tainio, L. (toim.) Näkökulmia tutki- musperustaiseen oppimiseen. Ainedidaktisia tutkimuksia 1. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. 67-80. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/28405/nakokulm.pdf?sequence=1

Liusvaara, L. (2012). Rehtori koulun yhteisöllisen toimintakulttuurin tukija. Teoksessa: S. Oja. (toim.) 2012. Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja kehittäminen. Juva: PS- kustannus. 187─205.

LOPS. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf

LOPS. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf

POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus.
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. (2015) Yhteisopetuksen käsikirja. Helsinki.

Rimpiläinen, P. & Bruun, J. (2007). Värikkäät oppilaamme. Inkluusio, tiimityö ja oppimistyyli Kuo- pion Pirtin koulussa. Kekäläinen, A. (toim.) Helsinki: Opetushallitus. www.oph.fi/download/46882_varikkaat_oppilaamme.pdf

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 453. Jyväskylän yliopisto.

Rytivaara, A., Pulkkinen, J. & Palmu, I. (2020). Learning about student in co-teaching teams. International Journal of Inclusive Education. DOI: 10.1080/13603116.2021.1878299

Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25 (4), 389–396.

Takala, M. ja Uusitalo-Malmivaara,L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3), 373-390.

Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. I. (2006). The many faces of collaborative planning and teaching. Theory into Practice 45 (3), 239–248.

Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa: Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 119. Jyväskylän yliopisto. 3.painos.

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K. & Hietajärvi, L. (2020). Suomalaisten rehtorien ja opettajien työhyvinvointiprofiilit koronakeväänä. Psykologia 55(6), 426–443 .

Sirkko, R, Takala, M. & Wickman, K. (2018). Co-Teaching in Northern Rural Finnish Schools. Education in the North, 25(1-2), 217-237.

Willman, A. (2012). Koulun johdon mahdollisuudet oppilaan tuen ja hyvinvoinnin edistäjinä. Teoksessa: S. Oja. (toim.) 2012. Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja kehittäminen. Juva: PS-kustannus. 161-185.

Taajamo, M. & Puhakka, E. (2018). Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2018 (osa 2). Raportit ja selvitykset 2020:18. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/opetuksen_ja_oppimisen_kansainvalinen_tutkimus_talis_2018_osa_2.pdf

2018 TALIS Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners and Valued Professionals. TALIS – The OECD Teaching and Learning International Survey. https://www.oecd.org/education/talis/

Narratiivit yhdistävät – mitä hyötyä yhteistyöstä?

Lasse Hongisto, Katri Karvonen ja Johanna Norppa, Helsingin Normaalilyseo

Keväällä 2018 virisi ajatus äidinkielen ja historian yhteistyöstä, joka kestäisi kolme vuotta. Äidinkieli ja historia tukevat oppiaineina hyvin toisiaan, joten pieniä projekteja olemme toteuttaneet ennenkin. Pitkäkestoinen eheyttäminen mahdollistaisi kuitenkin laajempien kokonaisuuksien käsittelyn kuin muutaman tunnin yhteistyö. Valitsimme yhdistäväksi teemaksi narratiivit ja sovimme, että teemaa lähestyttäisiin sekä kummassakin oppiaineessa erikseen että yhteisten projektien avulla.

Miksi narratiivit?

Puhekouluttaja Juhana Torkki (2014) näkee kertomisen ihmislajille ominaisena toimintana, jonka merkitys ei ole teknologisten myllerrysten myötä kadonnut minnekään. Tarinat ovat valtaa, koska niiden avulla vaikutetaan muihin ihmisiin. Torkki näkee ajattelumme rakentuvan ikiaikaisten tarinoiden arkkityyppien, kuten tuhkimotarinan, varaan. Nämä tyypit ohjaavat niin kaunokirjallisia kuin mediatekstejäkin. Edelleen historian tiedonmuodostus perustuu ajatukseen siitä, että ihminen jäsentää ajalliset tapahtumat kertomuksiksi, joita hän käyttää ymmärtääkseen yhteiskuntaa, omaa paikkaansa siinä sekä rakentaakseen omaa identiteettiään (Seixas 1994, Wertsch 2004). Myös meidän pyrkimyksemme oli osoittaa oppilaille, että tieto rakentuu kertomuksista ja valinnoista.

Sari Yrjänäinen ja Eero Ropo ovat tutkineet (2013) opetuksen ja oppimisen narratiivista luonnetta. Opettaja jäsentää opetustaan kertomuksiksi, joiden pohjalta oppilaat muodostavat omia narratiivejaan omista lähtökohdistaan käsin eli tulkitsee opettajan narratiiveja. Kielentämällä käsitteitä narratiivit luovat merkityksiä ja liittävät ilmiöitä yhteen. Narratiivisessa opetuksessa pyritään tietoisesti ymmärtämään ja luomaan kertomuksia.

Yrjänäinen ja Ropo kuvaavat merkityksiä luovia opetustilanteita sekä opettajan että oppilaan näkökulmasta. Opettaja valitsee työstettävän aiheen, liittää sen kertomusten avulla kontekstiin, taustoittaa kulttuurisia merkityksiä, täydentää tietokokonaisuuksia ja auttaa tiedonhaussa. Oppilas puolestaan prosessoi aihetta, antaa sille henkilökohtaisen merkityksen ja jakaa oivaltamiaan merkityksiä muiden oppilaiden kanssa. Jotta oppilaan on mahdollista hyödyntää jo tuntemiaan narratiiveja, tulisi edetä tutuista ilmiöistä kohti uusia.

Kertomusten tarkastelu on sekä äidinkielen että historian opetuksen ydintä. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman perusteet (2014) kannustaa oppilaita avartamaan kirjallisuus- ja kulttuurinäkemystään. Opetuksessa tulisi käsitellä monipuolisesti sekä tieto- että kaunokirjallisuutta ja tarkastella kielivalintoja ja niiden seurauksia. Historian opetuksen tehtäväksi opetussuunnitelma määrittää oppilaiden historiatietoisuuden ja kulttuurien tuntemuksen kehittämisen (POPS2014). Keskeisiä narratiivisuuden elementtejä siis.

Historian opinnoissa on viime aikoina alettu korostaa historian ajattelun taitojen merkitystä suhteessa opiskeltavaan sisältötietoon (ks. esim. Marti & al 2020). Jukka Rantala ja Sirkka Ahonen (2015) kuvaavat, miten historian opetuksessa suuret kertomukset ovat korvautuneet vaihtoehtoisilla, keskenään kilpailevilla ja rinnakkain elävillä kertomuksilla. Postmoderni historian opetuksen kritiikki tarjoaa perinteisen suuren kertomuksen omaksumisen sijasta opetuksen tavoitteeksi erilaisten historiallisten narratiivien yhteiskunnallisen ja poliittisen käytön ymmärtämisen. Siksi suurten kertomusten rinnalle nostetaan mikrohistoriallisia kertomuksia, jolloin ääneen pääsevät esimerkiksi aivan tavalliset ihmiset ja vähemmistöjen edustajat. Näin mahdollistetaan oppilaille samastumisen kohteita ja laajennetaan heidän tulevaisuuden mahdollisuuksiaan.

Projektimme aikana tavoitteemme oli suurten kertomusten vaikutusten tarkastelu mahdollisimman monipuolisesti. Esimerkiksi Ranskan vallankumouksen yhteydessä käsittelimme taustalla vaikuttaneita ideologioita, vallanpitäjien näkemyksiä ja kansan kokemuksia. Myös vallankumouksen seurauksia tarkasteltiin samoista näkökulmista. Laajensimme näkökulman tavallisiin ihmisiin ja tarjosimme näin samastumiskokemuksia. Inhimillistämällä tiedettä toivoaksemme motivoimme oppilaita ja autoimme heitä muistamaan tapahtumia, niiden syitä ja seurauksia.

Käsittelemällä narratiiveja pyrimme rakentamaan kokonaisuuksia, joissa oppilas hahmotti niitä useista, myös ristiriitaisista näkökulmista ja näki näin ilmiöiden kompleksisuuden. Avasimme käsitteitä kertomusten avulla ja etsimme tietoisesti yhteyksiä opiskeltavien asioiden välillä. Esimerkiksi yhdeksännellä luokalla käsittelimme Manhattan-projektia, jossa erilaisten dokumenttien ja näkökulmien avulla avattiin oppilaille, miten laajan kokonaisuuden osa atomipommin synty historiallisena tapahtumasarjana on. Oppilaat sekä analysoivat että tuottivat kertomuksia, joten kertomukset olivat siis sekä oppimisen kohde että väline.

Mitä käytännössä?

Seitsemännellä luokalla lähdimme liikkeelle kertomusten ikiaikaisuudesta ja olemuksesta. Äidinkielen tunneilla kävimme läpi kertomusten arkkityyppejä ja tarkastelimme, miten samaa kertomusta on kerrottu eri kulttuureissa eri aikoina. Lisäksi kertomuksia tarkasteltiin pala palalta: Miten juoni kehittyy? Miten henkilöhahmot rakentuvat? Käsittelimme kertomuksia myös kielivalintojen näkökulmasta. Analysoimme esimerkiksi sitä, miten henkilöhahmon nimeäminen vaikuttaa kuvaan, jonka lukija tai kuulija hahmosta muodostaa. Neito, naikkonen ja hempukka synnyttävät erilaisia mielikuvia ja osoittavat, ettei kuvailu ole vain adjektiivien ominaisuus.

Historian tunneilla käsiteltiin keskeistä muutoksen käsitettä: vallankumousta. Aloitettiin suurella yhteiskunnallisella mullistuksella, Ranskan vallankumouksella, josta edettiin yksilöistä kohti aatteita ja yhteiskuntaluokkia. Tapahtumat ja henkilöt edustivat mikrohistoriaa ja yhteiskunnalliset muutokset taas makrohistoriaa. Myös teollisen vallankumouksen käsittelyn lähtökohta oli mikrotaso: keksijät ja keksinnöt. Tekniikka ja teollisuustuotanto kytkeytyivät tiiviisti toisiinsa, sillä keksijät olivat usein myös teollisuusyrittäjiä. Teollistuminen vaikutuksia käsiteltiin laajasti yhteiskunnallisen ongelmien kautta ja saatiin näin uusia ääniä historian opetukseen. Samalla huomattiin, että teollistuminen laajentaa historiakertomukset globaaliksi historiaksi.

Vallankumoukset sekä seitsemännen luokan keväällä historiassa käsitelty Yhdysvaltojen asuttaminen yhdistyivät myös kahdessa äidinkieltä ja historiaa yhdistävässä projektissa. Kumpikin projekti eteni rinnakkaisopetuksena, jolloin samaa aihetta työstettiin sekä äidinkielen että historian tunneilla. Molemmissa aineissa myös opetusharjoittelijat tekivät yhteistyötä.

Pääsääntöisesti opetuksessa edettiin niin, että historian tunneilla käsiteltiin syitä, jotka saivat tapahtumat liikkeelle, tapahtumien kulkua, seurauksia sekä esiteltiin todellisia tapahtumiin osallisina olleita historiallisia henkilöitä. Äidinkielen tunneilla syvennettiin ja elävöitettiin opittua fiktiivisten kertomusten kautta. Näin valtaapitävien rinnalle saatiin tavallisen ihmisen näkökulma. Lisäksi äidinkielen tunneilla analysoitiin erilaisia tekstejä, jotka ovat ilmestyneet tapahtuma-aikoina, esimerkiksi pamfletteja, mainoksia ja taideteoksia. Kummassakin oppiaineessa työtapoja olivat opettajajohtoinen opettaminen, tietotekstin ja fiktioiden kirjoittaminen ja esittäminen, draamalliset työtavat ja tutkiva oppiminen sekä tutkimustulosten esittäminen.

Kahdeksas luokka aloitettiin äidinkieltä ja historiaa yhdistävällä projektilla. Oppilasryhmät lukivat toiseen maailmansotaan sijoittuvan kaunokirjallisen teoksen. Ryhmät kirjoittivat neljä tekstiä: tietotekstin teoksen historiallisesta tilanteesta, kaksi eri näkökulmista teoksen tapahtumia lähestyvää uutista sekä pohdinnan teoksen herättämistä tunteista. Ryhmät esittelivät teoksista tekemiään havaintoja koko luokalle. Historian tuntien luennoilla toisen maailmasodan synnystä, kulusta ja seurauksista nousivat esiin erityisesti ne historian tapahtumat, joihin oppilaiden lukemat kaunokirjat liittyivät. Toisen maailman sodan lisäksi kahdeksannella luokalla perehdyttiin molemmissa oppiaineissa median kertomuksiin.

Yhdeksännellä äidinkieli ja historia yhdistyivät luontevasti, kun äidinkielessä tarkasteltiin kotimaisen kirjallisuuden historiaa. Lisäksi yhdistimme äidinkieltä, historiaa ja fysiikkaa käsittelemällä Manhattan-projektia kaikissa kolmessa oppiaineessa. Historiassa ja fysiikassa Manhattan-projektia on käsitelty toisten luokkien kanssa jo useana vuonna, mutta nyt käsittely laajeni myös äidinkielen tunneille.

Jälleen liikkeelle lähdettiin mikrotason narratiiveista, kun äidinkielessä oppilaat valitsivat luettavakseen Manhattan-projektiin liittyvän tai sitä sivuavan tieto- tai kaunokirjan, joiden avulla pohdimme, keiden kaikkien kertomuksia projektiin kytkeytyy. Luettua tieto- ja kaunokirjallisuutta käsiteltiin näkökulmittain, jolloin eri henkilöiden kokemukset avasivat projektia yleiskuvausta laajemmin. Historiassa lähdettiin liikkeelle tieteen historian kertomuksella fission keksimisestä vuonna 1938. Oppilaat tuottivat kertomuspolkuja yksittäisistä tutkijoista, tiedeyhteisön muutoksista, suurmieskertomuksista, teknologiasta ja teollisuudesta, ideologioiden tietokäsityksistä, uhreista, sotateollisuudesta, vakoilusta sekä projektin yhteiskunnallisista ja poliittisista seurauksista. Keskeistä oli, että haarautuneet narratiivit asetettiin vielä yhteenvetona historian kokonaiskontekstiin.

Miksi yhteistyötä?

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ohjaa eheyttämään opetusta. Eheyttäminen tähtää asioiden välisten suhteiden ymmärtämiseen ja kokonaiskuvan muodostumiseen. Eri tieteenalojen tietoja jäsennetään mielekkäiksi kokonaisuuksiksi yhdessä opettajan ja toisten oppilaiden kanssa. Opittua sovelletaan yhteisöllisesti toteuttamalla tutkivia työskentelyjaksoja. Eräs POPSin mainitsemista eheyttämisen muodoista on saman teeman tarkasteleminen oppiainerajat ylittäen.

Äidinkielen ja historian (ja myös fysiikan) ainekohtaisista opetussuunnitelmateksteistä löytyy monia yhtymäkohtia. Kummassakin aineessa nousevat esiin tiedonhakuun liittyvät taidot, kuten löytyneen tiedon tarkoituksenmukaisuuden ja luotettavuuden arvioiminen. Kummassakin oppiaineessa tietoja tulisi osata käyttää omien tekstien pohjana. Myös eläytyminen ja tulkintataidot nousevat esiin. Omien tulkintojen tekemiseen ja eri tulkintojen arvioimiseen kannustetaan molemmissa aineissa.

Yhteistyömme on esimerkki siitä, miten monialaisia oppimiskokonaisuuksia voi toteuttaa eri aineiden ”tavallisilla” oppitunneilla. Niitä varten ei siis tarvitse kehittää erillistä opintojaksoaan. Liinamaa, Luostarinen ja Peltomaa (2016) linjaavatkin monialaiset oppimiskokonaisuudet luontevaksi osaksi koulutyötä. Kokonaisuudet eivät heidän mukaansa ole ”jotain, mikä rakentuu niin kutsutun normaalin koulutyön päälle”. Yhteistyömme vahvistaa tätä näkemystä.

Opettajan näkökulmasta yhteistyö on monin tavoin hyödyllistä. Valittuun aiheeseen on mahdollista perehtyä paljon syvällisemmin kuin jos sitä käsittelisi vain omilla oppitunneilla. Eri näkökulmat laajentavat käsittelyä sellaisille osa-alueille, joista itsellä ei ole paljonkaan tietoa. Toisen opettajan asiantuntemus keventää kuitenkin tietämisen taakkaa. Opetuksen suunnittelukin on helpompaa ja innovatiivisempaa yhdessä kuin yksin.

Myös oppilaiden kokemukset rohkaisevat yhteistyöhön. Seitsemännen luokan lopussa moni kertoi hahmottaneensa ymmärtäneensä näkökulman yhteyden kertomuksen sisältöön. ”Olen oppinut paljon eri kertomustyypeistä ja paljon historiaa. Amerikka-projektissa opin paljon tietoa orjuudesta. Käsittelimme myös laajasti erilaisia kertomuksia, jotka näyttivät eri puolia tarinoista. Näistä opin ymmärtämään syitä tiettyihin tapahtumiin”, eräs oppilaista kuvaa. Lähes kaikki pitivät hyvänä sitä, että saivat itse rajata projektien aiheita ja esittää tuloksia haluamallaan tavalla.

Yhdeksännen luokan lopussa kerätyssä palautteessakin kiitellään yhteistyötä. ”Äidinkielessä luetut teokset historian aiheisiin liittyen avaavat hyvin aihetta ja auttavat ymmärtämään erilaisia näkökulmia. Historian tunnilla oli helpompaa sisäistää opittavaa aihetta, kun tiesi teoksen pohjalta jo jotain aiheesta”, oppilas kirjoittaa. Palautteissa näkyy myös se, että oppilaat ovat ymmärtäneet erilaisten narratiivien merkityksen ja eron: ”Kertomuksia hyödyntäessä on tärkeää erottaa totuus fiktiosta. Kertomuksissa voidaan dramatisoida tai liioitella tapahtumia sekä lisätä uusia yksityiskohtia, joten lukijan on tärkeää tietää myös täysin faktapohjainen puoli tapahtumasta.” Yhteistyön avulla voidaan rakentaa kokonaisuuksia, jotka vahvistavat oppilaan kykyä erottaa fakta ja fiktio.

Lähteet

Liinamaan, Liisa; Aki Luostarinen & Iida-Maria Peltomaa 2016: Repullinen vinkkejä. Opas monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin. OPH ym.

Marti, Aleksi, Norppa, Johanna & Taivalantti, Tanja 2020: Läntinen identiteetti, tiedonalakohtaiset taidot vai historian käytön ymmärtäminen? Opetussuunnitelmat historianopetuksen orientaatioiden ristipaineessa. Kasvatus ja aika vol 14 nro 2.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. OPH.

Rantala, Jukka & Sirkka Ahonen 2015: Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Gaudeamus.

Ropo, Eero & Sari Yrjänäinen 2013: Narratiivisesta opetuksesta narratiiviseen oppimiseen. Teoksessa Ropo, Eero & Maiju Huttunen (toim.) Puheenvuoroja narratiivisuudesta opetuksessa ja oppimisessa. Tampere University Press.

Seixas, Peter 1994: Students’ Understanding of Historical Significance.Theory & Research in Social Education, 22: 3.

Torkki, Juhana 2014: Tarinan valta. Kertomus luolamiehen paluusta. Otava.

Wertsch, James 2002. Voices of Collective Remembering. Cambridge: Cambridge University Press.

Lasten kuuleminen asiantuntijoina eduskunnassa: Sivistysvaliokunnan ja Viikin norssin pilotti ja sen pohjalta luotu malli

Inkeri Sutela ja Sari Muhonen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Lasten osallisuus ja toimijuus ovat käsitteitä, joita usein kuulee juhlapuheissa. Kuinka ne todellisuudessa mahdollistuvat ja kuinka niiden toteutumista voidaan edistää paitsi yksilön, koululuokan tai koulun tasolla, myös kansallisella tasolla, on merkittävä kysymys.

Eduskunnan sivistysvaliokunnasta otettiin yhteyttä Helsingin yliopiston Viikin normaalikouluun helmikuussa 2021. Tarkoituksena oli kehittää toimintatapa, jonka avulla valiokunta voisi suoraan kuulla peruskouluikäisiä lapsia asiantuntijoina. Toimintatapaa kehittämään kerättiin koululla työryhmä, johon kuuluivat alaluokkien rehtori Kimmo Koskinen, yläluokkien rehtori Ilkka Laasonen, luokanopettaja Sari Muhonen sekä historian ja yhteiskuntaopin opettaja Inkeri Sutela. Yhteyshenkilönä eduskunnan suuntaan toimi johtava rehtori Tapio Lahtero.

Sivistysvaliokunnan toiveita ja eduskunnan toiminnan reunaehtoja selittivät valiokunnan puheenjohtaja Paula Risikko sekä valiokuntaneuvos Marja Lahtinen. Koska eduskunnan toiminta instituutiona on varsin tarkkaan säädeltyä, oli kuulemisella tiettyjä reunaehtoja, kuten että se on yleensä ensisijaisesti suullinen ja että kaikkien valiokunnan jäsenten tulee olla läsnä kuulemisessa. Näin ollen valiokunta ei esimerkiksi voinut jakautua erillisiin pienryhmiin kuulemaan oppilaita. Toimintatavan luonnosta kommentoi myös MLL:n johtava asiantuntija Esa Iivonen, joka ehdotti kirjallisen lausunnon lisäämistä siihen.

Kehitettyä toimintatapaa pilotoitiin keväällä 2021 Koulutuspoliittisen selonteon käsittelyn yhteydessä niin, että asiantuntijoina toimi yksi 4. luokka ja yksi 7. luokka Viikin normaalikoulusta. Lapsia kuultiin näin ensimmäistä kertaa asiantuntijoina Suomen eduskunnassa. Kokeilun pohjalta Muhonen ja Sutela muodostivat lasten asiantuntijakuulemisen mallin, jota esittelemme tässä artikkelissa.

Taustaa lasten asiantuntijakuulemiselle

Lasten kuulemisella on vankka lainsäädännöllinen pohja. Suomen perustuslaissa säädetään, että lapsia on “kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti” (6§ 3Mom). Lisäksi pykälässä 14 annetaan julkisen vallan tehtäväksi “edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa häntä itseään koskevaan päätöksentekoon” (14§ 4Mom). Kansainvälisellä tasolla Suomi on sitoutunut YK:n Lapsen oikeuksien sopimukseen, jossa taataan lapselle oikeus ilmaista omat näkemyksensä lasta koskevissa asioissa ja ne on otettava huomioon hänen ikänsä ja kehitystasonsa mukaisesti. (Yleissopimus lapsen oikeuksista (60/1991, Artikla 12).

Lapsiasiavaltuutetun vuosikertomuksessa 2020 todetaankin Suomessa olevan hyvä lainsäädännöllinen pohja lasten osallisuudelle, mutta toimeenpanon jättävän toivomisen varaa. Lasten vaikuttamista on vahvistettu pääasiassa aikuislähtöisesti ja edustuksellisten rakenteiden kautta. Lisäksi varoitetaan näennäiskuulemisesta, jota pidetään lapsilta saatavan tiedon ylenkatsomisena ja rakenteellisena syrjintänä. Lapsiasianeuvottelukunta on antanut neljä ohjetta tilanteen kohentamiseksi:

  1. Lasten oikeus vaikuttaa on otettava vakavasti
  2. Lapsille on annettava tietoa vaikuttamisen tueksi
  3. Lapsille on annettava erilaisia ja saavutettavia vaikuttamisen paikkoja
  4. Lasten tietoa on hyödynnettävä. (Lapsiasiavaltuutettu 2021, 12-14.)

Vastaavasti Oikeusministeriön selvityksessä lasten osallistumisoikeuksista Suomessa todetaan puutteita olevan erityisesti viranomaisten asenteissa (lasten mielipiteitä ei oteta vakavasti) sekä yhdenvertaisen osallistumisen toteutumisessa. Edustukselliset rakenteet on suunnattu pääosin nuorille, jolloin pienten lasten osallisuus jää helposti toteutumatta (Oikeusministeriö 2020, 32).

Kansallisessa lapsistrategiassa (2021) linjauksiksi asetetaankin muun muassa, että

  • lasten osallisuus, oikeus tulla kuulluksi ja tiedonsaanti tulee huomioida systemaattisesti kaikessa lapsia koskevassa toiminnassa ja päätöksenteossa.
  • lasten näkemysten sisältö ja merkitys tulee yksilöidä päätöksissä.
  • lasten kanssa toimiville aikuisille on varmistettava riittävä ymmärrys ja osaaminen osallisuuden tukemiseen
  • erityisesti tulee huomioida ne lapset, joiden näkemykset jäävät tällä hetkellä vähäisemmälle huomiolle. (Kansallinen lapsistrategia 2021, 35.)

Eduskunnassa on ollut aiemmin lakiesityksiä, joissa on kuultu asiantuntijoita esimerkiksi lastensuojelujärjestöistä ja lukiolaisten tai ammattikoululaisten edustuksellisista järjestöistä. Lapsia ei ole kuitenkaan kuultu aikaisemmin suoraan.

Lasten asiantuntijakuulemisen malli

Lasten asiantuntijakuulemisen mallin valmistelu käynnistettiin sivistysvaliokunnan jäseninä olevien kansanedustajien toiveesta alkuvuonna 2021. Tavoitteena oli kehittää nimenomaan peruskouluikäisten lasten kuulemisia. (HMV kirjeet 28.2.2021 sekä 10.6.2021.) Kehittäjäopettajat dokumentoivat prosessia päiväkirjanomaisesti tehden havaintoja ja keräten dokumentteja, joihin viitataan tässä kirjoituksessa lyhenteellä HMV (havaintoja matkan varrelta). Kuulemisen jälkeen sekä oppilaat että sivistysvaliokunnan jäsenet vastasivat nimettömänä sähköiseen kyselyyn, jonka tuloksia tarkastellaan toisaalla.

Kehittämämme peruskouluikäisten lasten asiantuntijakuulemisen malli käsittää viisi (5) vaihetta:

Kuvio 1: Malli: Lasten kuuleminen asiantuntijoina (Sutela & Muhonen, 2021)

Esittelemme seuraavassa kutakin vaihetta tarkemmin (kirjoitettu kursiivilla) ja kommentoimme niitä kevään 2021 pilottikokemusten pohjalta.

Vaihe 1: Kuulemisen käynnistäminen (epävirallinen valmistelu)

Yhteydenotto koululle, luokkien tai ryhmien nimeäminen sekä aikataulujärjestelyt

Etäyhteydet mahdollistavat eri puolilla Suomea toimivien koulujen oppilaiden osallistumisen asiantuntijakuulemiseen. Kuultavaksi voidaan pyytää lapsia erilaisista kouluista eri puolilta maata sen mukaan, mikä käsiteltävän asian kannalta on hedelmällisintä. Kun haluttuun kouluun on otettu yhteyttä, sille toimitetaan lasten asiantuntijakuulemisen malli (Kuvio 1 sekä sen selitetekstit) sekä “Mikä kuuleminen?” -diasarja (ks. Liite 2) valmistelun avuksi. Rehtori sopii ja nimeää kuulemisen hoitamiseen vastuuopettajat. Vastuuopettajien on hyvä olla perillä osallistavista menetelmistä sekä kansalaisaktiivisuuden tukemisesta.

Valiokunta ilmoittaa koululle paljonko aikaa kuulemiseen on käytettävissä, haluaako se kuulla yhtä vai useampaa ryhmää sekä mikä on toivottu ikäryhmä (esimerkiksi alakoulu vai yläkoulu). Koulu nimeää tai muodostaa ryhmän tai ryhmät. Tavoitteena on, että kuultavaan lapsiryhmään kuuluu erilaisia katsomuksellisia ja kielellisiä valintoja, ellei nimenomaan toivota jollain tietyllä tavoin painottunutta asiantuntemusta. Näin voidaan toivoa kuulemisryhmän tarjoavan hedelmällisesti erilaisia näkemyksiä. Tavoitteena on myös, että kuuleminen ja sen valmistelu tapahtuvat normaalin lukujärjestyksen sisällä, jolloin ne ovat osa oppilaiden normaalia koulutyötä.

Pilotissa päädyttiin kahteen kokonaiseen koululuokkaan. Arpomalla luodussa ryhmässä ryhmän jäsenillä ei välttämättä ole turvallinen olo. Myös lukujärjestykseen, opettajiin, poisjääviin oppitunteihin ja luokkatiloihin liittyvät asiat on helpoin sopia ja järjestää, kun kuulemisryhmä on kokonainen luokka tai opetusryhmä.

Kuultavien lisäksi sovitaan täsmällisestä aikataulusta eli kysymysten toimittamisen, esitapaamisen, lausunnon toimittamisen sekä kuulemisen ajankohdista. Etenkin yläluokkia kuultaessa aikataulun on hyvä olla tiedossa hyvissä ajoin, koska poikkeusaikataulut on sovittava usean aineenopettajan kesken niin että kuuleminen häiritsee muuta opetusta mahdollisimman vähän ja toisaalta sitä voidaan hyödyntää osana useampaa eri oppiainetta.

Asiantuntijakysymysten muotoilu

Valiokunta valmistelee lapsille kysymyksiä, jotka lähetetään koululle. Vastuuopettajat voivat kommentoida kysymyksiä ja ehdottaa niihin muokkauksia varmistaakseen, että ne sopivat ikäryhmälle ja toimivat hedelmällisen keskustelun käynnistäjinä. Hektisessä kouluarjessa tämä täytyy priorisoida, jotta valiokunta saa kommentit riittävän ajoissa ehtiäkseen reagoida niihin. Reagointi- ja muokkausaikaa olisi hyvä olla vähintään kaksi viikkoa.

Kysymyksiä muotoillessa on hyvä ottaa huomioon:

  1. helppo aloituskysymys, kuten jokin yleisluontoinen kysymys
  2. keskeisimmät kysymykset heti tämän jälkeen – lausunnon valmistelun ja kuulemisen loppua kohden lasten ja nuorten vireystaso usein laskee
  3. kysymysten on hyvä olla konkreettisia ja riittävän täsmällisiä
    1. voidaan esittää esimerkiksi jokin tietty ongelma ja kysyä ratkaisuja siihen
    2. voidaan esittää valmiita ratkaisuvaihtoehtoehtoja ja kysyä kantaa niihin (myös esim. niiden hyviä ja huonoja puolia)
    3. yleisluontoiset kysymykset voivat liittyä suoraan lapsen omaan kokemusmaailmaan.

Pilotissa käsiteltävänä oli Koulutuspoliittinen selonteko, jonka pohjalta valiokunta valmisteli kysymyksiä. Jonkinlaisena helppona jäänmurtaja- tai aloituskysymyksenä voidaan pitää kysymystä ”Mikä koulussa on parasta? Entä ikävintä?”. Suoraan lasten omiin kokemuksiin viitattiin kysymyksellä ”Miten opit parhaiten?”. Yleisluontoisempia, mutta lasten tärkeäksi kokemia kysymyksiä olivat ”Millainen on hyvä ja viihtyisä koulu?”, ”Mitä kaikkien lasten pitäisi oppia koulussa eniten?” ja ”Miten poistamme kiusaamisen koulusta? Miten estämme kiusaamisen?”. (HMV.)

Kysymyksiä ei saa olla liikaa. Vaikka valiokunnan edustajat yllättyivät nopeasta tahdista, jolla he saivat lapsilta vastauksia kysymyksiinsä (HMV 24.5.2021), lapset alkoivat havaintojen mukaan väsyä sekä lausunnon valmistelun että kuulemisen loppua kohden, joten viimeisenä listalla olleet kysymykset saivat vähiten huomiota. Jäänmurtajakysymyksen jälkeen kannattaa siis heti kysyä tärkeimmät asiat tai ne, joihin halutaan eniten paneutua.

Vaihe 2: Virallistaminen

Valiokunta lähettää virallisen kutsun koululle. Kutsusta käyvät ilmi käsiteltävän aihepiirin lisäksi täsmällisemmät kysymykset. Liitteeksi laitetaan valiokuntaesite.

Vaihe 3: Valmistautuminen kuulemiseen

Tiedottaminen

Koululla opettajat kertovat lapsille ja nuorille tulevasta kuulemisesta. Asiantuntijakuulemisen mallin kannalta on olennaista varmistaa, että kaikki ymmärtävät suunnilleen mitä ovat eduskunta, valiokunta, kuuleminen ja käsittelyssä oleva asia. Alaikäisten kyseessä ollessa on tärkeää lähettää tietoa myös koteihin huoltajille. Kuulemisesta pitää voida kieltäytyä.

Pilotissa sivistysvaliokunnasta lähetettiin koululle sähköpostitse tietoa valiokunnan toiminnasta, jäsenistä ja muista toimijoista sekä kuulemisen kohteesta valiokuntaesitteen sekä koulutuspoliittisen selonteon muodossa. Valiokuntaesitteestä näkyvät kansanedustajien valokuvat, siviiliammatit sekä kotipaikkakunnat.

Viikkoa ennen kuulemista opettajat kertoivat oppilaille tulevasta hyödyntäen Inkeri Sutelan valmistelemaa ja äidinkielen opettaja Inkeri Hellströmin kommentoimaa “Mikä kuuleminen” -diasarjaa (Liite 2). Diasarjan avulla käsiteltiin yhdessä keskeiset käsitteet (eduskunta, valiokunta, kuuleminen, koulutuspoliittinen selonteko) ja niiden merkitys.

Tämän jälkeen keskeiset tiedot lähetettiin koteihin Wilman kautta. Tiedotteessa (Liite 3) kuvattiin kuulemisprosessia ja tiedotettiin alustavat kysymykset, jotta myös kotona oli mahdollista keskustella asioista. Huoltajilla oli mahdollisuus kieltää lastaan osallistumasta sekä antaa erikseen lupa lapsen etunimen kertomiseen ja lausunnon siteeraamiseen valiokunnan julkisessa tiedotteessa. Pilotissa kukaan ei kieltäytynyt osallistumasta.

Koulussa keskusteltiin tulevista tapahtumista ja pohjustettiin valiokunnasta lähetettyjä kysymyksiä korostaen, että kukin saa olla täysin omaa mieltään asioista.

Esitapaaminen

Kuultavina oleville lapsille ja nuorille on hyvä järjestää esitapaaminen esimerkiksi valiokunnan puheenjohtajan kanssa ennen kuulemista. Tapaamisessa voidaan antaa tietoa eduskunnasta ja kuulemisesta. Tärkeintä on kuitenkin luoda ensimmäinen kontakti jännityksen vähentämiseksi. Samalla voidaan antaa mahdollisuus kysyä kuulemiseen liittyvistä asioista. Valiokunnan tai kansanedustajan työhön liittyvistä asioista voidaan kysellä yleisemminkin, jos se valiokunnan edustajalle sopii.

Pilotissa oppilaille järjestettiin etävierailu eduskuntaan sekä etätapaaminen valiokunnan puheenjohtaja Paula Risikon ja valiokuntaneuvos Marja Lahtisen kanssa kaksi päivää ennen varsinaista kuulemista. Pilottikokemusten perusteella esitapaaminen voisi kuitenkin olla myös jo ennen lausunnon valmistelua.

Esitapaaminen kesti kokonaisuudessaan tunnin. Etävierailuosion hoiti eduskunnan tiedottaja ja se kesti puoli tuntia. Esittely piti sisällään tietoa eduskunnasta ja lainsäätämisestä. Tiedottaja puhui lapsille ja nuorille ymmärrettävää yleiskieltä ja esityksen sisällä oli aktivoivia kysymyksiä sekä lyhyitä videoita. Myös pelkkä ”Mikä kuuleminen?” -diasarja voisi tarvittaessa riittää tietopohjaksi ja esitapaamisessa voitaisiin keskittyä valiokunnan edustajien kohtaamiseen.

Lausunnon valmistelu

Koulussa valmistellaan luokkien tai opetusryhmien lausunnot kokoamalla yhteen yksittäisten oppilaiden, oppilasparien tai pienten ryhmien kirjoittamat tekstit käsiteltävään aiheeseen ja kysymyksiin liittyen. Opettaja pohjustaa tilanteen ja tarvittaessa selvittää kyseessä olevan asian taustoja tai eri ratkaisumalleja korostaen kuitenkin, että ”oikeita” vastauksia ei ole ja että jokainen saa muodostaa oman mielipiteensä. Opettaja voi antaa neuvoja kirjoittamiseen, mutta ei muokkaa tai stilisoi lausuntoja, vaan ainoastaan kokoaa lasten ja nuorten ajatukset samaan tiedostoon kysymyksittäin. Lausunto toimitetaan valiokunnalle etukäteen.

Pilotissa järjestettiin oppitunti (alaluokilla 45 min ja yläluokilla 75 min), jolla oppilaat pohtivat valiokunnan heille lähettämiä kysymyksiä ja valmistelivat lausuntoaan niistä. Oppilaat saivat pareittain tai pienryhmissä keskustella ajatuksistaan liittyen annettuihin kysymyksiin. Kukin pari tai ryhmä kirjasi mielipiteensä perusteluineen suoraan tietokoneelle ja tiedosto lähetettiin opettajalle.

Opettajat kokosivat saamistaan tiedostoista kummankin luokan oman lausunnon keräämällä yhteen sanatarkat sitaatit kuhunkin kysymykseen. Vastaisen varalle todettiin, että lausunnon pohjaksi kannattaa luoda esimerkiksi Forms-kysely, jossa vastaukset koostuvat automaattisesti kysymyksittäin. Oppilaat saivat tilaisuuden lukea lausunnon läpi myöhemmin ja korjata tai täydentää sitä halutessaan.

Jotta kukin saisi varmasti omat ajatuksensa kuuluviin, voisi olla järkevää kuitenkin ensin pohtia yhteisesti tai parin ja ryhmän kanssa ja sitten antaa jokaisen kirjoittaa lausuntonsa itse. Näin valiokunnalle tulisi kuitenkin enemmän luettavaa.

Valmistautuminen valiokunnassa

Valiokunnan jäsenet tutustuvat lasten asiantuntijakuulemisen malliin ja siihen liittyviin ohjeisiin sekä sopivat kysymysten esittäjät.

Pilotissa sivistysvaliokunnan jäsenet olivat tutustuneet jo aiemmin heille toimitettuun luonnokseen lasten asiantuntijakuulemisen toimintatavaksi (HMV Mallin versio 17.3.2021). Ennen varsinaista kuulemista Paula Risikko ja Marja Lahtinen toimittivat heille vielä sivun mittaisen koosteen keskeisistä asioista. Etukäteen sovittiin, minkä kysymyksen kukin kansanedustaja lapsille esittää.

Vaihe 4: Kuuleminen (etänä)

Kuuleminen aloitetaan tervehdysten jälkeen valiokunnan nimenhuudolla, jolloin lapsille ja nuorille tulee samalla selväksi, keitä on paikalla. Vastaavasti lapset ja nuoret esittäytyvät ja kertovat (etu)nimensä. Opettaja tai muu koulun aikuinen on luokassa koko ajan paikalla ja kantaa vastuun tilanteesta, mutta pysyttelee taka-alalla.

Valiokunnan puheenjohtaja johtaa puhetta kuulemisessa pitäen huolta aikataulusta. Puheenjohtajan rooli on tärkeä myönteisen ilmapiirin luomisessa – positiivinen reagointitapa kaikkiin lasten vastauksiin ja kysymyksiin on keskeistä, vaikka ne olisivat toisinaan yllättäviä.

Kansanedustajat voivat kysymyksiä esittäessään kertoa, mikä heidän ammattinsa tai työtehtävänsä eduskunnan ulkopuolella on ollut ja/tai mistä päin Suomea he ovat kotoisin. Aikuisten puheenvuorot on kuitenkin pidettävä lyhyinä, jotta kuulemisen päätarkoitus ei vaarannu.

Kokouksen päätteeksi voidaan vielä kysyä, onko jotain jäänyt epäselväksi tai haluaisiko joku vielä tuoda jotain esille. Lapsia kiitetään yhteisesti vielä kerran ja kerrataan, miten asian käsittely jatkuu: koululle lähetetään lausunto tai mietintö, johon kuuleminen on vaikuttanut. Yhteinen näyttäytyminen, vilkuttaminen ja hymy ovat hyvä tapa lopettaa kokous.

Pilotissa kokousta seurattiin luokassa yhteisesti valkokankaalta videotykin välityksellä 20.5.2021. Opettaja kuljetti kannettavaa tietokonetta luokassa niin, että valiokunnan jäsenille välittyi kuva kustakin puhujasta. Opettaja käytännössä jakoi puheenvuoroja oppilaille luokassa, koska etäyhteyden kautta on vaikea nähdä, ketkä viittaavat ja miten kaikkien osallistuminen voitaisiin mahdollistaa. Valiokunnan jäsenet pitivät kamerat auki vain kysyessään, jolloin valkokankaalla oppilaille näkyi yleensä vain yksi puhuja kerrallaan.

Vaihe 5: Kuulemisen sulkeminen ja jatkotoimenpiteet

Vastuuopettajat, rehtori sekä valiokunnan edustajat voivat pitää lyhyen palautepalaverin esimerkiksi viikko kuulemisen jälkeen. Lapsille ja nuorille voidaan lähettää todistus osallistumisesta kuulemiseen. Valiokunnan mietinnön tai lausunnon valmistuttua asiantuntijat eli tässä tapauksessa koulun kanslia saa viestin asiasta. Mietinnössä tai lausunnossa on osoitettu, missä kohdin lasten ja nuorten näkemykset näkyvät. Tieto annetaan eteenpäin vastuuopettajille, oppilaille sekä koteihin. Oppitunnilla keskustellaan aiheesta.

Pilotissa järjestettiin palautepalaveri valiokunnan puheenjohtajan, valiokuntaneuvoksen, kehittäjäopettajien sekä johtavan rehtorin kesken 24.5.2021. Kuulemisesta tiedotettiin omalla koululla sekä Wilma-tiedotteen avulla koteihin. Koulun ulkopuolelle tiedotettiin somen sekä koulun kotisivujen kautta. Koteihin lähetettiin viesti kuulemistilanteen sujumisesta. Lapset ja nuoret saivat sivistysvaliokunnalta todistukset osallistumisestaan kuulemiseen sekä Eduskunta-kassit. Myös joihinkin luokassa jälkikäteen esitettyihin kysymyksiin saatiin valiokunnan puheenjohtajalta ja valiokuntaneuvokselta vastaukset. Sivistysvaliokunta tiedotti kuulemisesta eduskunnan sivuilla.

Tätä kirjoitettaessa Koulutuspoliittinen selonteko on edelleen käsiteltävänä (https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/KasittelytiedotValtiopaivaasia/Sivut/VNS_1+2021.aspx), mutta sen valmistuessa syksyllä aihetta käsitellään myös osallistuneiden luokkien kanssa. Eduskunnasta lähetetään valmis mietintö, kun se valmistuu. Näin voidaan katsoa, kuinka yhdessä keskusteltu näkyy lopullisessa mietinnössä.

Keskeisiä periaatteita ja havaintoja lasten asiantuntijakuulemisen mallista

Lasten kuuleminen palvelee lasten osallistumisoikeuksia ja voi johtaa haluun vaikuttaa yhteiskunnallisesti. Eräs nelosluokkalainen kirjoittikin kuulemisen jälkeen, “että haluaisin itsekin vaikuttaa Suomeen kansanedustajana”.

Yhteiskunnallisesti lasten mahdollisuus osallistua päätöksentekoon on enenevässä määrin esillä ja käytäntöjä kokeillaan ja luodaan. Tässä sivistysvaliokunnan lasten kuulemisen pilotissa seuraavat tärkeät periaatteet ohjasivat mallin suunnittelua:

Jokaisen oikeus ilmaista mielipiteensä: Lapsen oikeuksien sopimuksessa korostetaan, että heillä on oikeus ilmaista vapaasti mielipiteensä (Yleissopimus lapsen oikeuksista (60/1991, Artikla 13). Niin kuulemistilanteen valmistautumisprosessissa kuin itse kuulemistilanteessa pyrittiin varmistamaan, että jokainen sai sanoa ajatuksiaan turvallisessa ilmapiirissä. Koska opettajat olivat kuulemistilanteessa läsnä, korostettiin myös, etteivät oppilaan mielipiteet vaikuta opettaja-oppilassuhteisiin tai oppimisen arviointiin.

Eri kulttuurit ja erilaiset oppijat saavat äänensä kuuluviin: Kuultavia ryhmiä valittaessa on tärkeää, että mahdollistetaan erilaisten näkemysten kuuleminen. Pilotissa sekä neljäs- että seitsemäsluokkalaisten ryhmissä oli variaatiota mm. kielellisesti ja katsomuksellisesti.

Turvallinen ja kannustava kohtaaminen: Pohdittu valmistautuminen, kuten etukäteisinformaatio kuulemisesta koteihin, sivistysvaliokunnan jäsenistä sähköpostitse jaettu tieto opettajalle käsiteltäväksi, virtuaalinen eduskuntavierailu kaksi päivää ennen varsinaista kuulemistilaisuutta, itse kuulemistilaisuudessa puheenjohtajan kannustava johtamistapa ja tutun opettajan läsnäolo pyrkivät takaamaan hyvää kohtaamista.

Ikäryhmän valitseminen on olennainen osa kuulemisprosessia. Nelosluokkalaiset yllättivät kansanedustajat aktiivisuudellaan ja pohdiskelukyvyillään. Nuoriltakin lapsilta todella kannattaa kysyä heitä koskevista asioista soveltuvalla tavalla ja myönteisessä ilmapiirissä. Seitsemäsluokkalaiset olivat varautuneempia, mutta kyselytiedon mukaan tyytyväisiä omaan panokseensa.

Aikataulullisesti viisivaiheinen kuulemisprosessimalli kuukauden aikana oli toimiva. Itse kuulemistilanteen kestosta oli vaihtelevia näkemyksiä. Suurin osa kuitenkin piti oppitunnin pituutta (noin 60/75 minuuttia) sopivana sisältäen alkututustumisen sekä loppukiitokset.

Sisällöllisesti kuulemisessa on olennaista löytää asioita ja käsittelytapoja, jotka puhuttelevat ja kiinnostavat lapsia. Kysymysten muotoilulla on suuri merkitys myös sille annille, jonka valiokunta kuulemisesta saa verrattuna normaaleihin kyselytutkimuksiin tai nuorten keskuudessa tehtyihin gallupeihin.

Merkittävyydeltään kuuleminen koettiin varsin mielekkäänä kaikkien osapuolien kannalta. Kokemukset yhteiskunnallisesta toimijuudesta yhteisöllisesti koettuna osana koulutyötä potentiaalisesti vaikuttavat tulevaisuuden tilanteissa.

Etäkuulemisen malli on kustannuksiltaan alhainen ja sen avulla on mahdollista tavoittaa lapsia helposti ympäri Suomen.

Lasten asiantuntijakuulemisen malli koettiin kaikkien osapuolten alustavissa keskusteluissa tärkeäksi ja sitä kannattaa hyödyntää myös jatkossa. Kyselyaineiston avulla tarkemmin tutkittavaksi jää esimerkiksi kuinka toimivana yhtäältä lapset ja toisaalta valiokunnan jäsenet kuulemisen eri vaiheet ja kokonaisuuden täsmälleen näkivät. Itse mietinnön valmistuminen antaa taas lisäeväitä arvioida kuulemisen merkityksellisyyttä. Jatkokokeilun avulla voitaisiin myös selvittää, miten malli toimii konkreettisemman asian kuten yksittäisen lakiuudistuksen käsittelyssä.

Kirjallisuutta ja muita lähteitä

Eduskunta 2021. Asiantuntijan kuuleminen valiokunnassa. Eduskunnan verkkosivu. https://www.eduskunta.fi/FI/valiokunnat/Sivut/Asiantuntijan-kuuleminen-.aspx Luettu 17.6.2021.

Kansallinen lapsistrategia 2021. Komiteamietintö. Kansallisen lapsistrategian parlamentaarinen komitea. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:8.

Lahtinen, M. (2021) Sähköpostiviesti 10.6.2021. Vastaus tiedusteluun, kuinka Sivistysvaliokunnan kuulemishanke sai alkunsa.

Lapsiasiavaltuutettu 2021. Pandemian varjossa kohti maapallon tulevaisuutta. Lapsiasiavaltuutetun vuosikertomus 2020. Toim. Elina Pekkarinen ja Katja Mettinen. Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2021:1.

Oikeusministeriö 2020. “Kuullaan, mutta ei kuunnella”. Lasten osallistumisoikeudet Suomessa. Arviointiraportti. Oikeusministeriön julkaisuja, Selvityksiä ja ohjeita 2020:10. Oikeusministeriö Helsinki 2020.

Sivistysvaliokunta kuuli lasten mielipiteitä koulutuspoliittisesta selonteosta https://www.eduskunta.fi/FI/tiedotteet/Sivut/Sivistysvaliokunta-kuuli-koululaisten-mielipiteita-koulutuspoliittisesta-selonteosta.aspx

Suomen perustuslaki (731/1999).

Yleissopimus lapsen oikeuksista (60/1991). https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/1991/19910060/19910060_2 Luettu 9.6.2021

Valtioneuvoston koulutuspoliittinen selonteko. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:24. Valtioneuvosto Helsinki 2021  https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/JulkaisuMetatieto/Documents/VNS_1+2021.pdf

Liitteet

Liite 1 Malli: Lasten (alle 15-vuotiaiden koululaisten) kuuleminen asiantuntijoina eduskunnassa

Liite 2 Diasarja: Mikä kuuleminen

Liite 3 Tiedote kotiin Sivistysvaliokunnan kuulemisesta

Opiskelijan ja opettajan toiminta Ue1-kurssin projektityössä

Eveliina Telkki, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Johdanto

Aineenopettajan työssäni reflektoin usein omaa toimintaani suunnitellessani, opettaessani, ohjatessani ja tehdessäni arviointityötä. Erityisesti pohdin, miten pystyn tukemaan ja edistämään opiskelijan oppimisprosessia ja miten arvioin sitä. Tässä artikkelissa kuvaan opiskelijan ja opettajan toimintaa ja vuorovaikutusta opiskelu- ja arviointiprosessissa. Tarkastelen niitä Dweckin (2006) Mindset-teorian avulla. Rajaan arviointiprosessiin kuuluvaksi formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin. Formatiiviseen arviointiin tässä rajauksessa sisältyy oppimista ohjaava ja edistävä arviointi sekä vertaisarviointi.  Tämän artikkelin esimerkkinä on Ue1-kurssin projektityö. Opiskelijat laativat sanoma-/nettilehtikatsauksen tiettyjen ohjeiden mukaan. Ue1-kurssin nimi on Uskonto ilmiönä. Kristinuskon, juutalaisuuden ja islamin jäljillä.

Ensin luon katsauksen Dweckin (2006) Mindset-teoriaan. Toiseksi esittelen tarkemmin Ue1-kurssin projektityötä, jonka jälkeen esittelen sen etenemisen päävaiheet. Keskityn päävaiheiden tarkastelussa Mindset-teorian soveltamiseen siten, että esittelen sen avulla opettajan toimintaa projektityön vaiheiden suunnittelussa, opiskelijoiden työskentelyprosessin tukemisessa ja palautteen antamisessa sekä tarkastelen opiskelijoiden toimintaa työskentelyprosessin aikana. Viimeiseksi koostan projektityön antia.

Tässä artikkelissa on runsaasti reflektiotani siitä, miten tuen ja ohjaan opiskeluprosessia projektissa sekä oletuksiani, mikä vaikutus toiminnallani on oppimisprosessiin. Keskeisimpiä kysymyksiäni ovat, miten saan herätettyä ja ylläpidettyä sekä motivaatiota että sinnikkyyttä, miten koko ryhmä, muodostetut pienryhmät ja yksilöt voivat tukea osaltaan toinen toisensa oppimisprosessia sekä miten kehitän arviointityötä läpinäkyväksi ja mielekkääksi kurssityön aikana ja päätteeksi.

1.1 Mindset-teoria

Esittelen tähän artikkeliin soveltamaani Dweckin (2006) teoriaa Mindset. Mindset-teorian lähtökohdat ovat kiinnostavia ja käyttökelpoisia opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen tarkasteluun oppimistapahtumassa. Teorian mukaan yksilön asenteet, usko itseensä ja sinnikäs työskentely kohti tavoitteita ovat keskeistä opiskelussa. Olennaista on, voiko yksilön mielestä inhimillisiä ominaisuuksia kehittää vai onko ne muuttumattomia sekä mitä näistä uskomuksista seuraa (Dweck 2006, 4-5).

Dweckin mukaan yksilön uskomukset ja käsitykset älykkyydestä ja lahjakkuudesta vaikuttavat siihen, miten hän suhtautuu oppimisen kannalta olennaisiin asioihin: yritteliäisyyteen, sinnikkyyteen, haasteisiin, virheisiin ja palautteeseen (TED). Suhtautumisen älykkyyteen ja lahjakkuuteen Dweck jakaa kahteen malliin, muuttumattomaan ja kasvun ajattelumalliin. Muuttumattoman ajattelumallin (fixed mindset) mukaan yksilön älykkyys ja lahjakkuus kuten myös persoonallisuuden piirteet ovat pysyviä. Kun yksilö suhtautuu älykkyyteen ja lahjakkuuteen muuttumattomana ominaisuutena, hänellä on jatkuva tarve todistaa fiksuuttaan. Sinnikkyyttä hän ei näe erityisen tarpeellisena oppimisessa ja haasteellisuus näyttäytyy uhkana. Epäonnistuminen kertoo yksilön kyvyttömyydestä ja virheitä yritetään välttää (Dweck 2006, 15-16).

Jos opettaja on omaksunut muuttumattoman ajattelumallin, se vaikuttaa hänen ohjaus- ja arviointityöhön. Opettaja olettaa, että joku onnistuu siksi, että hän on niin hyvä, joku toinen epäonnistuu siksi, että hän on heikko. Arviointi kohdistuu siihen, mitä on jo tehty eikä tekemisen prosessiin (Dweck 2006, 178-179, 182, 200).

Kasvun ajattelumalli (growth mindset) lähtee siitä, että yksilön perustavia ominaisuuksia kuten lahjakkuutta voidaan kehittää harjoittelemalla sinnikkäästi.  Se mahdollistaa oppimisen tarkastelun jatkuvana kehittymisen prosessina.  Kasvun asenteen omaava kokee haasteet oleellisena kehitykselle ja sinnikkyyden keinona tavoitteiden saavuttamiseksi. Vastoinkäymiset ovat osa oppimisprosessia, koska ne mahdollistavat kehityksen (Dweck 2006, 9-10, 225).

Kasvun ajattelumallin omaksuneelle opettajalle oppiminen on eteenpäin menevä prosessi, jota erityisesti ohjataan ja tuetaan. Arviointi on oppimisen tukemista. (Dweck 2006, 10, 185, 225) Dweck kehottaakin kehumaan yritystä, sitkeyttä, oppimisstrategioita, keskittymistä, ylipäänsä prosessia ja taas välttämään kehumasta fiksuutta, älykkyyttä tai lahjakkuutta (TED).

Olennaista oppimisen ja kasvun kannalta on Dweckin mukaan oppimisprosessia tukeva, rohkaiseva ja rehellinen palaute. Keskeistä on lämmin ja hyväksyvä ilmapiiri, jossa oppiminen tapahtuu. (Dweck 2006, 200-203) Niin opettajan kuin opiskelijankin ajattelumalli ohjaa hänen reaktioitaan, suhtautumistaan uusiin asioihin, tehtävien vaikeustason valintaa, virheiden sietokykyä, oppimista ja toimimista (Dweck 2006, 6-7).

1.2 Ue1–kurssin projektityö ja sen eteneminen vaiheittain

Olen ohjannut sanoma-/nettilehtikatsaus-projektityötä kuluneena lukuvuonna 2020-2021 sekä etä- että lähiopetuksessa. Tässä artikkelissa tarkastelen opiskelijoiden ja opettajan vuorovaikutusta sekä toimintaa kyseisessä projektityössä kahdella Ue1-kurssilla. Teams-työskentely on korostunut molemmissa Ue1-kursseissa koronatilanteesta ja rajoituksista johtuen.

Ue1-kurssin aloitustunneilla käymme keskustelun kurssin sisällöstä, tavoitteista ja arvioinnista opettajajohtoisesti. Esittelen tässä yhteydessä sanoma-/nettilehtikatsauksen idean ja pääpiirteet. Päätämme yhdessä, että alamme tehdä kurssilla sanoma-/nettilehtikatsausta ja sovimme sen arvioinnista. Pidän tärkeänä projektityön onnistumisen kannalta sitä, että opiskelijat ovat aktiivisia työtavoista ja arvioinnin osa-alueista päätettäessä.

Olen laatinut seuraavan ohjeen sanoma-/nettilehtikatsaukseen, joka toimii työskentelyn tavoitteena. Käytän sitä myös arvioinnin välineenä yhdessä lopsin (2016) kanssa. Varaan aikaa projektityöhön kurssin neljältä oppitunnilta ja oletan, että suurin osa opiskelijoista saa sen tänä aikana valmiiksi.

Ohje sanoma-/nettilehtikatsaukseen:

  • Ryhmä, pari- tai yksilötyö.
  • Valitse jokin uutinen sanoma- tai nettilehdestä
    • Koulussa ilmainen Hesarin nettilehti
  • Uutisen tulisi käsitellä juutalaisuutta, kristinuskoa tai/ja islamia sekä kytkeytyä yhteiskunnalliseen tilanteeseen, politiikkaan tai/ja kulttuuriin.
  • Uutisessa voi ilmetä myös yksilön näkökulma.
  • Valmistakaa esitys, jonka pidätte kurssin loppupuolella. Yksi esitys / oppitunti.
    • Esityksen pituus n. 5-7 min + keskustelu. Yht. 15 min.
    • Yksi keskustelukysymys esityksestä, josta ryhmä keskustelee.
    • Tuotos vapaa: esim. PP. Tuotos lähetetään teams-alustalle.
  • Esityksen ohjeet:
    • Selitä uutisen ydin. (Mitä, milloin, missä, mitä taustalla, mitkä seuraukset ym.)
    • Medialukutaito: Kenelle uutinen on kirjoitettu, kuka kirjoittaa, mitä kuvia siinä on, mitä olennaista uutinen ei kerro ym.
    • Käytä kirjan tietoja uutisen ymmärtämiseen.
    • Huom! Ohjeet ovat myös arvioinnin kriteereinä yhdessä lopsin kanssa.
    • Lähteet näkyviin.

Perustelut sanoma-/nettilehtikatsauksen ottamisen kurssille ja arviointiin löytyvät lopsista (2016) Ue1-kurssin tavoitteista: ”Toinen tavoitekokonaisuus on, että opiskelija tuntee juutalaisuuden, kristinuskon ja islamin yhteisiä juuria, niidenkeskeisiä piirteitä, kulttuuriperintöä ja vaikutusta yhteiskuntaan ja osaa keskustella juutalaisuuteen, kristinuskoon ja islamiin liittyvistä ajankohtaisista kysymyksistä. Kolmas tavoitekokonaisuus on, että opiskelija kehittää valmiuksia toimia moniuskontoisissa ja monikulttuurisissa ympäristöissä ja työelämässä.”  Arvioinnin kerron olevan formatiivista ja summatiivista arviointia. Tähän ohjaa myös Lops (2016) arviointiteksti (Lops 2016, luku 6).

1.2.1 Työskentelyprosessin vaiheet

Seuraavassa kuvaan opiskelijoiden työskentelyprosessin vaiheita ja niihin vaikuttavia tekijöitä. Erittelen, mitä opiskelijat milloinkin tekevät ja miten. Esittelen oletuksiani ja havaintojani kustakin vaiheesta sekä sovellan Mindset-teoriaa sekä opiskelijan että opettajan toimintaan.

Projektin aloituskerralla kertaamme projektin ohjeet ja tavoitteet. Avaan opiskelijoille tavoitteita kertomalla, että oleellista on se, miten tuotoksessa näkyvät keskeinen tieto, ajattelun taidot ja lähteiden käyttö. Korostan medialukutaidon osuutta. Rohkaisen opiskelijoita käyttämään muitakin lähteitä kuin valitsemaansa uutista. Kiinnitän huomion myös keskustelukysymyksen laadintaan ja kerron, että se on oleellinen koko Ue1-ryhmän kannalta, sillä ryhmä lopuksi keskustelee siitä. Pyrin tällä ohjeistuksella ohjaamaan opiskelijoitani syvempien oppimisstrategioiden käyttöön.

Kehotan aluksi opiskelijoita muodostamaan noin neljän opiskelijan ryhmiä. Kerron, että projektityöskentely on antoisaa ja kehittävää ryhmissä, kun kaikkien ryhmän jäsenten ajatukset ovat käytössä. Annan myös mahdollisuuden tehdä kahdestaan tai yksin. Kerron, että ryhmään on aina tervetullut yksi henkilö lisää ja että jokainen vaikuttaa omalla asenteellaan ryhmän ilmapiirin muotoutumiseen. Ilmaisen myös, että autan mielelläni ryhmien muodostamisessa. Ohjaavan ja emotionaalisen puheeni tarkoitus on, että opiskelijat muodostavat ryhmiä niin, että kukaan ei jää vasten tahtoaan ulkopuolelle ryhmää.

Tavoitteena on, että kukin opiskelijaryhmä, -pari tai yksintyöskentelevä löytää uutisen, josta he alkavat työstää projektia. Annan esimerkkejä joistakin erilaisista uutisaiheista, joita opiskelijat ovat valinneet edellisenä vuonna samaan projektiin. Keskustelen kaikkien ryhmien kanssa (etäryhmän kanssa teams-puheluissa) ja samalla varmistan, että kaikki pääsevät käyntiin. Pyrin myös luomaan ryhmille hyvää ilmapiiriä ja siten edistämään kasvun ajattelumallia.

Aloituskerran lopuksi keskustelemme vielä projektista ja varmistan, että kaikki ovat ymmärtäneet ohjeen ja tavoitteet. Opiskelijat ehdottavat myös valmistamastani listasta kaksi päivämäärää, jolloin heille sopii katsauksen esittely koko ryhmälle. Teen näiden pohjalta esittämisjärjestyksen.

Olennaista aloituksessa on sellaisen oppimisympäristön suunnittelu ja toteuttaminen, joka mahdollistaa projektin käynnistymisen laadukkaasti. Oppimisympäristöllä tarkoitan fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista tekijöistä koostuvaa ympäristöä, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuu. Oletan, että hyä vuorovaikutus vaikuttaa positiivisesti prosessin käynnistymiseen. Havaintoni, joita teen aloituskerroista, tukee oletustani.

Valinnan mahdollisuus antaa opiskelijalle sisäisen motivaation kokemusta ulkoisen sijaan. Valittavana on monta tekijää: ryhmä, pari vai yksin, kenen kanssa, aihe ja toive esittämisajankohdasta. Sisäistä motivaatiota tukevat myös nuoren omien kiinnostuksen kohteiden hyödyntäminen ja ryhmässä työskentely. Pienryhmän jäsenet tukevat toinen toistensa prosessia jo ensimmäisessä vaiheessa, kun he vaihtavat ajatuksia uutisaiheesta  ja löytävät vaihtoehtoja. Myös opiskelijoiden minäpystyvyyden kokemus voimistuu. Minäpystyvyydellä tarkoitetaan opiskelijan uskomuksia ja arvioita suoriutua tehtävästään.

Oletan, että selkeät ohjeet innostavat opiskelijoita ottamaan haasteita vastaan. Haastavampi kohta ohjeessa on mm. medialukutaidon osuus. Medialukutaidon harjoittaminen voi olla kiinnostavaa, sillä sitä nuori tarvitsee joka päivä erityisesti somemaailmassa.  Oletan myös, että oppimisympäristö, jossa on mahdollisuus käyttää nettiä, kannustaa yrittelijäisyyteen ja haasteisiin tarttumiseen.

Jatkamme projektia kolmella tulevalla tunnilla yhteensä 60 -75 min. Käyn keskustelemassa jokaisen ryhmän, parin tai yksintekevän kanssa. Otan erilaisia rooleja kuten keskustelija, kannustaja, opiskelijan tuen tarpeeseen vastaaja, tilan antaja ym. Opiskelijoita ohjatessani pyrin Dweckin ohjeistuksen mukaan kiinnittämään huomion tekemiseen, kuten opiskelustrategioihin tai keskittymiseen (Dweck 2006, 200-203). Keskustelemme esimerkiksi erään pitkän uutisen mahdollisesta rajaamisesta. Kerron ainoastaan vaihtoehtoja ja kannustan päättämään ryhmää itse, miten edetä. Oletan, että opiskelijat tarvitsevat opettajan tukea ja saatavilla olemista ja että opettajan läsnäolo ryhmissä lisää keskittymistä ja sinnikkyyttä oppimisprosessiin. Dweckin esittelemässä kasvun ajattelumallissa opettajan tulee antaa välineitä haasteellisiin tilanteisiin, ei ratkaista sitä eikä madaltaa tavoitteita (Dweck 2006, 223-224).

Pyrin yllä kuvatun tavoin kiinnittämään opiskelijan huomion monipuoliseen oppimisprosessiin ja ohjaamaan häntä kasvun ajattelumallin mukaiseen opiskeluun. Kasvun ajattelumallissa opiskelu nähdään mielekkäänä haasteena. Projektin vaiheissa on monia tekijöitä, jotka kannustavat opiskelijaa kasvun asenteeseen.

1.2.2 Sanoma-/nettilehtikatsauksen esittäminen

Opiskelijat esittävät koko ryhmälle sanoma-/nettilehtikatsauksensa loppukurssin tiettyinä oppitunteina. Esitykseen kuuluvat uutisen esittely alussa annetun ohjeen mukaan, keskustelukysymyksen esittäminen ja viimeiseksi keskustelu teams-alustalle chattaamalla. Yhdelle esitykselle on varattu aikaa noin 15-20 min.

Kirjoitan keskustelukysymyksen esityksen jälkeen Ue1-ryhmän teamsiin ja kysymyksen alla on chattailutilaa. Kerron, että kaikki ajatukset ja perustelut ovat tervetulleita. Annan lähiopetuksessa olevien opiskelijoiden ensin vaihtaa ajatuksia keskustelukysymyksestä lähellä istuvien kanssa. Tarkoituksenani on synnyttää luovaa ideariihtä, joka tukee oppimisprosessia. Aloitamme chattailuvaiheen ja sovimme, että opiskelijat voivat peukuttaa toistensa kommentteja.

Laitan tähän muutamia eniten keskustelua herättäneitä keskustelukysymyksiä.

  • Kenestä saa tehdä pilakuvia? Kenestä ei? Saako uskonnollisista hahmoista kuten profeetoista? Entä poliitikoista?
  • Missä kulkee sananvapauden ja vihapuheen raja?
  • Mihin asioihin uskonto saa vaikuttaa ja mihin ei?
  • Tulisiko uskonnon määritellä, mitä saa ja mitä ei saa syödä? Miksi?

Kurssiprojektin tässä vaiheessa havaitsen monia asioita, jotka kertovat työskentelyyn keskittymisestä, ryhmän toimivuudesta sen aikana, motivoituneisuudesta sekä asiantuntijuuden lisääntymisestä.

Opiskelijat ovat tässä vaiheessa erityisen motivoituneita ja uteliaita seuraamaan esityksiä ja keskustelemaan niistä. Valitut uutiset, uutisten käsittelytapa ja keskustelukysymykset näyttävät olevan mielenkiintoisia. Sekä keskustelukysymyksissä että opiskelijoiden postaamissa vastauksissa on runsaasti ihmisoikeusasiaa ja -pohdintaa.

Havaintojeni mukaan ryhmien hyödyntäminen ennen chattailua tukee ideointia ja mielipiteen muodostamista. Opiskelijat peukuttavat, tuovat rohkeasti esiin ajatuksiaan ja ottavat kantaa toisten ajatuksiin. Tästä muodostuu käytäntö, jota tuen rohkaisemalla nuoria jatkamaan chattailua.  Havaitsen, että vertaispalaute rikastuttaa opiskelua. Esitelmän pitäjät saavat nuorten maailmasta ja kielellä kiinnostavia näkökulmia projektityöhönsä. Ihailen opiskelijoiden sensitiivisyyttä keskustellessaan kysymyksistä.

Oletan, että esitelmän pitäjät kokevat työnsä arvokkaaksi ja että keskustelijat kokevat samalla tavoin omat näkemyksensä ja emojit tärkeinä.  Laadukas keskustelu vahvistaa hyvää oppimiskokemusta. Tällaisella vertaispalautteella on hyvin merkittävä rooli projektissa opiskelijoille.  Dweckin mukaan kannustava ja tukeva opiskeluilmapiiri on oleellista opiskeluprosessin onnistumisessa (Dweck 2006, 200-203). Tämä toteutuu erityisesti chattailun aikana.

1.3 Loppuarviointi ja pohdintaa

Annan jokaiselle pienryhmälle, parille ja yksin työnsä tehneelle kirjallisen ja numeerisen (4-10) palautteen. Arviointityössäni pyrin noudattamaan seuraavia periaatteita. Kehun ja kannustan projektin prosessia ja osoitan työn vahvuuksia. Kerron rehellisesti niistä asioista, joihin on syytä kiinnittää vielä huomiota. Kuhunkin palautteeseen liitän siteerauksen onnistuneesta kohdasta työssä ja vetoan siihen. Arviointityössäni pyrin noudattamaan Dweckin ohjeita. Käytän ilmaisua ”vielä” tai ”ei vielä” ja liitän sen yhteyteen rakentavan palautteen, jolla opiskelija pääsee halutessaan eteenpäin opiskeluprosessissaan.

Olen oppinut paljon Mindset-teoriasta, kun olen pyrkinyt järjestelmällisesti soveltamaan sitä Ue1-projektityöhön. Opiskelijoiden oivallukset ja innostus sekä toimiminen niin työskentelyssä kuin keskusteluissa ovat olleet hienoa kokea. Huomion kiinnittäminen erilaisiin oppimisympäristöihin, jotka mahdollistavat opiskelun ja oppimisprosessin, on ollut oleellista. Keskeisin tekijä projektin onnisistumisessa on ollut opiskelijoiden pitkäjänteinen, laadukas työskenteleminen alusta loppuun, mikä kertoo kasvun ajattelumallista. Opiskelijapalautteen perusteella myös opiskelijat pitivät projektityötä antoisana.

Uudessa opetussuunnitelmassa Lops 2021 formatiivinen arviointi on enemmän painottunut kuin aiemmissa. Kokeiluni on antanut minulle valtavasti näkökulmaa ja jäsentyneitä välineitä formatiiviseen arviointiin tulevaa varten.

Lähteet:

Carol S. Dweck (2006): Mindset: The New Psychology of Success. E-kirja.

TED: https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve. Katsottu 30.5.2021