Lasse Hongisto, Katri Karvonen ja Johanna Norppa, Helsingin Normaalilyseo

Keväällä 2018 virisi ajatus äidinkielen ja historian yhteistyöstä, joka kestäisi kolme vuotta. Äidinkieli ja historia tukevat oppiaineina hyvin toisiaan, joten pieniä projekteja olemme toteuttaneet ennenkin. Pitkäkestoinen eheyttäminen mahdollistaisi kuitenkin laajempien kokonaisuuksien käsittelyn kuin muutaman tunnin yhteistyö. Valitsimme yhdistäväksi teemaksi narratiivit ja sovimme, että teemaa lähestyttäisiin sekä kummassakin oppiaineessa erikseen että yhteisten projektien avulla.

Miksi narratiivit?

Puhekouluttaja Juhana Torkki (2014) näkee kertomisen ihmislajille ominaisena toimintana, jonka merkitys ei ole teknologisten myllerrysten myötä kadonnut minnekään. Tarinat ovat valtaa, koska niiden avulla vaikutetaan muihin ihmisiin. Torkki näkee ajattelumme rakentuvan ikiaikaisten tarinoiden arkkityyppien, kuten tuhkimotarinan, varaan. Nämä tyypit ohjaavat niin kaunokirjallisia kuin mediatekstejäkin. Edelleen historian tiedonmuodostus perustuu ajatukseen siitä, että ihminen jäsentää ajalliset tapahtumat kertomuksiksi, joita hän käyttää ymmärtääkseen yhteiskuntaa, omaa paikkaansa siinä sekä rakentaakseen omaa identiteettiään (Seixas 1994, Wertsch 2004). Myös meidän pyrkimyksemme oli osoittaa oppilaille, että tieto rakentuu kertomuksista ja valinnoista.

Sari Yrjänäinen ja Eero Ropo ovat tutkineet (2013) opetuksen ja oppimisen narratiivista luonnetta. Opettaja jäsentää opetustaan kertomuksiksi, joiden pohjalta oppilaat muodostavat omia narratiivejaan omista lähtökohdistaan käsin eli tulkitsee opettajan narratiiveja. Kielentämällä käsitteitä narratiivit luovat merkityksiä ja liittävät ilmiöitä yhteen. Narratiivisessa opetuksessa pyritään tietoisesti ymmärtämään ja luomaan kertomuksia.

Yrjänäinen ja Ropo kuvaavat merkityksiä luovia opetustilanteita sekä opettajan että oppilaan näkökulmasta. Opettaja valitsee työstettävän aiheen, liittää sen kertomusten avulla kontekstiin, taustoittaa kulttuurisia merkityksiä, täydentää tietokokonaisuuksia ja auttaa tiedonhaussa. Oppilas puolestaan prosessoi aihetta, antaa sille henkilökohtaisen merkityksen ja jakaa oivaltamiaan merkityksiä muiden oppilaiden kanssa. Jotta oppilaan on mahdollista hyödyntää jo tuntemiaan narratiiveja, tulisi edetä tutuista ilmiöistä kohti uusia.

Kertomusten tarkastelu on sekä äidinkielen että historian opetuksen ydintä. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman perusteet (2014) kannustaa oppilaita avartamaan kirjallisuus- ja kulttuurinäkemystään. Opetuksessa tulisi käsitellä monipuolisesti sekä tieto- että kaunokirjallisuutta ja tarkastella kielivalintoja ja niiden seurauksia. Historian opetuksen tehtäväksi opetussuunnitelma määrittää oppilaiden historiatietoisuuden ja kulttuurien tuntemuksen kehittämisen (POPS2014). Keskeisiä narratiivisuuden elementtejä siis.

Historian opinnoissa on viime aikoina alettu korostaa historian ajattelun taitojen merkitystä suhteessa opiskeltavaan sisältötietoon (ks. esim. Marti & al 2020). Jukka Rantala ja Sirkka Ahonen (2015) kuvaavat, miten historian opetuksessa suuret kertomukset ovat korvautuneet vaihtoehtoisilla, keskenään kilpailevilla ja rinnakkain elävillä kertomuksilla. Postmoderni historian opetuksen kritiikki tarjoaa perinteisen suuren kertomuksen omaksumisen sijasta opetuksen tavoitteeksi erilaisten historiallisten narratiivien yhteiskunnallisen ja poliittisen käytön ymmärtämisen. Siksi suurten kertomusten rinnalle nostetaan mikrohistoriallisia kertomuksia, jolloin ääneen pääsevät esimerkiksi aivan tavalliset ihmiset ja vähemmistöjen edustajat. Näin mahdollistetaan oppilaille samastumisen kohteita ja laajennetaan heidän tulevaisuuden mahdollisuuksiaan.

Projektimme aikana tavoitteemme oli suurten kertomusten vaikutusten tarkastelu mahdollisimman monipuolisesti. Esimerkiksi Ranskan vallankumouksen yhteydessä käsittelimme taustalla vaikuttaneita ideologioita, vallanpitäjien näkemyksiä ja kansan kokemuksia. Myös vallankumouksen seurauksia tarkasteltiin samoista näkökulmista. Laajensimme näkökulman tavallisiin ihmisiin ja tarjosimme näin samastumiskokemuksia. Inhimillistämällä tiedettä toivoaksemme motivoimme oppilaita ja autoimme heitä muistamaan tapahtumia, niiden syitä ja seurauksia.

Käsittelemällä narratiiveja pyrimme rakentamaan kokonaisuuksia, joissa oppilas hahmotti niitä useista, myös ristiriitaisista näkökulmista ja näki näin ilmiöiden kompleksisuuden. Avasimme käsitteitä kertomusten avulla ja etsimme tietoisesti yhteyksiä opiskeltavien asioiden välillä. Esimerkiksi yhdeksännellä luokalla käsittelimme Manhattan-projektia, jossa erilaisten dokumenttien ja näkökulmien avulla avattiin oppilaille, miten laajan kokonaisuuden osa atomipommin synty historiallisena tapahtumasarjana on. Oppilaat sekä analysoivat että tuottivat kertomuksia, joten kertomukset olivat siis sekä oppimisen kohde että väline.

Mitä käytännössä?

Seitsemännellä luokalla lähdimme liikkeelle kertomusten ikiaikaisuudesta ja olemuksesta. Äidinkielen tunneilla kävimme läpi kertomusten arkkityyppejä ja tarkastelimme, miten samaa kertomusta on kerrottu eri kulttuureissa eri aikoina. Lisäksi kertomuksia tarkasteltiin pala palalta: Miten juoni kehittyy? Miten henkilöhahmot rakentuvat? Käsittelimme kertomuksia myös kielivalintojen näkökulmasta. Analysoimme esimerkiksi sitä, miten henkilöhahmon nimeäminen vaikuttaa kuvaan, jonka lukija tai kuulija hahmosta muodostaa. Neito, naikkonen ja hempukka synnyttävät erilaisia mielikuvia ja osoittavat, ettei kuvailu ole vain adjektiivien ominaisuus.

Historian tunneilla käsiteltiin keskeistä muutoksen käsitettä: vallankumousta. Aloitettiin suurella yhteiskunnallisella mullistuksella, Ranskan vallankumouksella, josta edettiin yksilöistä kohti aatteita ja yhteiskuntaluokkia. Tapahtumat ja henkilöt edustivat mikrohistoriaa ja yhteiskunnalliset muutokset taas makrohistoriaa. Myös teollisen vallankumouksen käsittelyn lähtökohta oli mikrotaso: keksijät ja keksinnöt. Tekniikka ja teollisuustuotanto kytkeytyivät tiiviisti toisiinsa, sillä keksijät olivat usein myös teollisuusyrittäjiä. Teollistuminen vaikutuksia käsiteltiin laajasti yhteiskunnallisen ongelmien kautta ja saatiin näin uusia ääniä historian opetukseen. Samalla huomattiin, että teollistuminen laajentaa historiakertomukset globaaliksi historiaksi.

Vallankumoukset sekä seitsemännen luokan keväällä historiassa käsitelty Yhdysvaltojen asuttaminen yhdistyivät myös kahdessa äidinkieltä ja historiaa yhdistävässä projektissa. Kumpikin projekti eteni rinnakkaisopetuksena, jolloin samaa aihetta työstettiin sekä äidinkielen että historian tunneilla. Molemmissa aineissa myös opetusharjoittelijat tekivät yhteistyötä.

Pääsääntöisesti opetuksessa edettiin niin, että historian tunneilla käsiteltiin syitä, jotka saivat tapahtumat liikkeelle, tapahtumien kulkua, seurauksia sekä esiteltiin todellisia tapahtumiin osallisina olleita historiallisia henkilöitä. Äidinkielen tunneilla syvennettiin ja elävöitettiin opittua fiktiivisten kertomusten kautta. Näin valtaapitävien rinnalle saatiin tavallisen ihmisen näkökulma. Lisäksi äidinkielen tunneilla analysoitiin erilaisia tekstejä, jotka ovat ilmestyneet tapahtuma-aikoina, esimerkiksi pamfletteja, mainoksia ja taideteoksia. Kummassakin oppiaineessa työtapoja olivat opettajajohtoinen opettaminen, tietotekstin ja fiktioiden kirjoittaminen ja esittäminen, draamalliset työtavat ja tutkiva oppiminen sekä tutkimustulosten esittäminen.

Kahdeksas luokka aloitettiin äidinkieltä ja historiaa yhdistävällä projektilla. Oppilasryhmät lukivat toiseen maailmansotaan sijoittuvan kaunokirjallisen teoksen. Ryhmät kirjoittivat neljä tekstiä: tietotekstin teoksen historiallisesta tilanteesta, kaksi eri näkökulmista teoksen tapahtumia lähestyvää uutista sekä pohdinnan teoksen herättämistä tunteista. Ryhmät esittelivät teoksista tekemiään havaintoja koko luokalle. Historian tuntien luennoilla toisen maailmasodan synnystä, kulusta ja seurauksista nousivat esiin erityisesti ne historian tapahtumat, joihin oppilaiden lukemat kaunokirjat liittyivät. Toisen maailman sodan lisäksi kahdeksannella luokalla perehdyttiin molemmissa oppiaineissa median kertomuksiin.

Yhdeksännellä äidinkieli ja historia yhdistyivät luontevasti, kun äidinkielessä tarkasteltiin kotimaisen kirjallisuuden historiaa. Lisäksi yhdistimme äidinkieltä, historiaa ja fysiikkaa käsittelemällä Manhattan-projektia kaikissa kolmessa oppiaineessa. Historiassa ja fysiikassa Manhattan-projektia on käsitelty toisten luokkien kanssa jo useana vuonna, mutta nyt käsittely laajeni myös äidinkielen tunneille.

Jälleen liikkeelle lähdettiin mikrotason narratiiveista, kun äidinkielessä oppilaat valitsivat luettavakseen Manhattan-projektiin liittyvän tai sitä sivuavan tieto- tai kaunokirjan, joiden avulla pohdimme, keiden kaikkien kertomuksia projektiin kytkeytyy. Luettua tieto- ja kaunokirjallisuutta käsiteltiin näkökulmittain, jolloin eri henkilöiden kokemukset avasivat projektia yleiskuvausta laajemmin. Historiassa lähdettiin liikkeelle tieteen historian kertomuksella fission keksimisestä vuonna 1938. Oppilaat tuottivat kertomuspolkuja yksittäisistä tutkijoista, tiedeyhteisön muutoksista, suurmieskertomuksista, teknologiasta ja teollisuudesta, ideologioiden tietokäsityksistä, uhreista, sotateollisuudesta, vakoilusta sekä projektin yhteiskunnallisista ja poliittisista seurauksista. Keskeistä oli, että haarautuneet narratiivit asetettiin vielä yhteenvetona historian kokonaiskontekstiin.

Miksi yhteistyötä?

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ohjaa eheyttämään opetusta. Eheyttäminen tähtää asioiden välisten suhteiden ymmärtämiseen ja kokonaiskuvan muodostumiseen. Eri tieteenalojen tietoja jäsennetään mielekkäiksi kokonaisuuksiksi yhdessä opettajan ja toisten oppilaiden kanssa. Opittua sovelletaan yhteisöllisesti toteuttamalla tutkivia työskentelyjaksoja. Eräs POPSin mainitsemista eheyttämisen muodoista on saman teeman tarkasteleminen oppiainerajat ylittäen.

Äidinkielen ja historian (ja myös fysiikan) ainekohtaisista opetussuunnitelmateksteistä löytyy monia yhtymäkohtia. Kummassakin aineessa nousevat esiin tiedonhakuun liittyvät taidot, kuten löytyneen tiedon tarkoituksenmukaisuuden ja luotettavuuden arvioiminen. Kummassakin oppiaineessa tietoja tulisi osata käyttää omien tekstien pohjana. Myös eläytyminen ja tulkintataidot nousevat esiin. Omien tulkintojen tekemiseen ja eri tulkintojen arvioimiseen kannustetaan molemmissa aineissa.

Yhteistyömme on esimerkki siitä, miten monialaisia oppimiskokonaisuuksia voi toteuttaa eri aineiden ”tavallisilla” oppitunneilla. Niitä varten ei siis tarvitse kehittää erillistä opintojaksoaan. Liinamaa, Luostarinen ja Peltomaa (2016) linjaavatkin monialaiset oppimiskokonaisuudet luontevaksi osaksi koulutyötä. Kokonaisuudet eivät heidän mukaansa ole ”jotain, mikä rakentuu niin kutsutun normaalin koulutyön päälle”. Yhteistyömme vahvistaa tätä näkemystä.

Opettajan näkökulmasta yhteistyö on monin tavoin hyödyllistä. Valittuun aiheeseen on mahdollista perehtyä paljon syvällisemmin kuin jos sitä käsittelisi vain omilla oppitunneilla. Eri näkökulmat laajentavat käsittelyä sellaisille osa-alueille, joista itsellä ei ole paljonkaan tietoa. Toisen opettajan asiantuntemus keventää kuitenkin tietämisen taakkaa. Opetuksen suunnittelukin on helpompaa ja innovatiivisempaa yhdessä kuin yksin.

Myös oppilaiden kokemukset rohkaisevat yhteistyöhön. Seitsemännen luokan lopussa moni kertoi hahmottaneensa ymmärtäneensä näkökulman yhteyden kertomuksen sisältöön. ”Olen oppinut paljon eri kertomustyypeistä ja paljon historiaa. Amerikka-projektissa opin paljon tietoa orjuudesta. Käsittelimme myös laajasti erilaisia kertomuksia, jotka näyttivät eri puolia tarinoista. Näistä opin ymmärtämään syitä tiettyihin tapahtumiin”, eräs oppilaista kuvaa. Lähes kaikki pitivät hyvänä sitä, että saivat itse rajata projektien aiheita ja esittää tuloksia haluamallaan tavalla.

Yhdeksännen luokan lopussa kerätyssä palautteessakin kiitellään yhteistyötä. ”Äidinkielessä luetut teokset historian aiheisiin liittyen avaavat hyvin aihetta ja auttavat ymmärtämään erilaisia näkökulmia. Historian tunnilla oli helpompaa sisäistää opittavaa aihetta, kun tiesi teoksen pohjalta jo jotain aiheesta”, oppilas kirjoittaa. Palautteissa näkyy myös se, että oppilaat ovat ymmärtäneet erilaisten narratiivien merkityksen ja eron: ”Kertomuksia hyödyntäessä on tärkeää erottaa totuus fiktiosta. Kertomuksissa voidaan dramatisoida tai liioitella tapahtumia sekä lisätä uusia yksityiskohtia, joten lukijan on tärkeää tietää myös täysin faktapohjainen puoli tapahtumasta.” Yhteistyön avulla voidaan rakentaa kokonaisuuksia, jotka vahvistavat oppilaan kykyä erottaa fakta ja fiktio.

Lähteet

Liinamaan, Liisa; Aki Luostarinen & Iida-Maria Peltomaa 2016: Repullinen vinkkejä. Opas monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin. OPH ym.

Marti, Aleksi, Norppa, Johanna & Taivalantti, Tanja 2020: Läntinen identiteetti, tiedonalakohtaiset taidot vai historian käytön ymmärtäminen? Opetussuunnitelmat historianopetuksen orientaatioiden ristipaineessa. Kasvatus ja aika vol 14 nro 2.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. OPH.

Rantala, Jukka & Sirkka Ahonen 2015: Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Gaudeamus.

Ropo, Eero & Sari Yrjänäinen 2013: Narratiivisesta opetuksesta narratiiviseen oppimiseen. Teoksessa Ropo, Eero & Maiju Huttunen (toim.) Puheenvuoroja narratiivisuudesta opetuksessa ja oppimisessa. Tampere University Press.

Seixas, Peter 1994: Students’ Understanding of Historical Significance.Theory & Research in Social Education, 22: 3.

Torkki, Juhana 2014: Tarinan valta. Kertomus luolamiehen paluusta. Otava.

Wertsch, James 2002. Voices of Collective Remembering. Cambridge: Cambridge University Press.