Kristiina Holm & Vesa Åhs, Helsingin normaalilyseo

Yhteisopetus tarkoittaa vähintään kahden opettajan yhdessä tekemää opetustyötä. Sitä voidaan toteuttaa eri mallien mukaan (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Villa, Thousand & Nevin 2004): 1) Avustavassa opetuksessa toinen opettaja on päävastuussa opetusryhmästä ja toinen esimerkiksi auttaa yksittäisiä oppilaita. 2) Rinnakkain opettamisessa opettajat jakavat opetusryhmän kahteen tai useampaan pienryhmään ja työskentelevät erikseen ryhmien kanssa. 3) Tiimiopettamisessa opettajat opettavat vapaasti vuorotellen ja keskinäinen reagointi on nopeaa. Opettajilla on yhtäläinen vastuu opetuksen suunnittelusta, opetuksesta ja arvioinnista.

Yhteisöllisyys ja yhteistyö korostuvat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) niin oppilaiden kuin työyhteisön tasollakin. Erityisesti oppiainerajat ylittävät oppimiskokonaisuudet ja monialainen oppiminen sekä tulevan lukion opetussuunnitelman (LOPS 2019) opintojaksot kannustavat kehittämään yhteisopettajuutta aineenopetuksen kontekstissa. Opetussuunnitelmat ja suomalaisten opettajien suuri vapaus päättää siitä, miten he työtään tekevät, luovat hyvät puitteet yhteisopetukselle.

Yhteisopettajuudesta ei ole saatavilla kattavia valtakunnallisia tilastoja (Malinen & Palmu 2017), mutta Suomessa 2010-luvulla tehtyjen eri kartoitusten mukaan yhteisopetus ei ole lainkaan harvinaista kouluissamme. Opetuksen ja oppimisen kansainvälisen TALIS 2018-tutkimuksen mukaan 7-9 vuosiluokkia opettavista suomalaisista opettajista (N= 2851) 34 % opetti tiimityönä vähintään kerran kuukaudessa (Taajamo & Puhakka 2020). Eniten yhteisopetusta toteutetaan eri kartoitusten mukaan opettajan ja koulunkäynnnin ohjaajan sekä luokanopettajan ja erityisopettajan kesken, mutta aineenopettajien yhteisopetus näyttää vielä olevan vähäisempää (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Saloviita & Takala 2010).

Yhteisopetusta kutsutaan Suomessa myös samanaikaisopetukseksi (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Samanaikaisopetuksen käsite ei kuitenkaan ole käyttämämme kirjallisuuden perusteella aivan ongelmaton; sillä ei välttämättä tarkoiteta tiimiopettamista tai sillä saatetaan myös viitata satunnaiseen yhdessä opettamiseen. Toteuttamamme yhteisopetus on kahden aineenopettajan tiimiopettamista, minkä vuoksi tässä artikkelissa käytämme käsitettä yhteisopetus (co-teaching), kun esittelemme oman yhteisopettajuutemme kehittymistä sekä lukiolaisten kokemuksia yhteisopetuksesta.

Yhteisopetuksen hyödyt

Yhteisopetuksen hyödyistä on saatu runsaasti näyttöä suomalaisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa (esim. Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rytivaara 2012; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012; Thousand, Villa & Nevin 2006). Yhdessä opettaessaan opettajilla on tutkimusten mukaan enemmän aikaa yksittäisille oppilaille ja he pystyvät paremmin huomioimaan erilaiset oppijat. Tätä kautta myös työrauha luokassa paranee, kun oppilaat saavat enemmän ja nopeammin huomiota opettajilta (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rytivaara 2012).

Yhteisopetuksessa käytetään tutkimusten mukaan usein monipuolisempia opetusmenetelmiä kuin yksin opetettaessa (Malinen & Palmu 2017). Yhteisopetus näyttää tukevan opettajan omaa ammatillista kasvua ja ammatillista reflektiota. Lisäksi opettajien tutustuminen useampiin oppilaisiin vahvistaa yhteisöllisyyttä niin opetusryhmässä kuin koko koulussa. Opettajat kokevat yhteisopetuksen myös lisäävän työhyvinvointia (Rytivaara 2012; Pulkkinen & Rytivaara 2015).

Yhteisopettajuutta kehittämässä

Kokemuksiamme yhteisopettajuudesta ja sen hyödyistä 

Olemme kokeilleet ja kehittäneet Helsingin normaalilyseossa kahden aineenopettajan välistä yhteisopetuksen mallia lukion psykologian ja uskonnon valtakunnallisilla ja paikallisilla kursseilla yli viiden vuoden ajan. Kehitystyössä lukiolaisilta kerätty palaute on ollut tärkeässä roolissa, samoin kriittinen reflektio omaa toimintaamme kohtaan.

Aloitimme yhteisopettajuuden kokeilun vuonna 2015 uskonnon ja elämänkatsomustiedon valtakunnallisilla syventävillä kursseilla (UE4, ET4). Lisäksi olemme pitäneet yhteisopetustunteja lukion teemaopintoihin kuuluvalla TO2-kurssilla, jonka toteutamme yhteistyössä terveystiedon, tietotekniikan ja äidinkielen opettajien kanssa. Oheiseen taulukkoon on koottu yhteisopetuskurssimme ja lukuvuodet, joina olemme ko. kursseja pitäneet.

Taulukko 1. Yhteisopetuksen toteuttaminen lukiossa

Yhteisopetuksemme alkoi molempien henkilökohtaisesta kiinnostuksesta ja halusta lähteä kokeilemaan ja kehittämään yhteisopetusta. Myönteiset kokemukset rohkaisivat meitä jatkamaan yhteisopetusta sekä perehtymään sitä koskevaan suomalaiseen ja kansainväliseen tutkimukseen. Aloimme siis tehdä suunnitelmallista työtä yhteisopetuksen eteen.

Omat kokemuksemme ovat linjassa yhteisopetuksesta saatujen tutkimustulosten kanssa. Aluksi suunnittelu vei paljon aikaa ja työmäärä oli selkeästi suurempi kuin yksin työskennellessä. Teimme tarkat oppituntikohtaiset suunnitelmat ja jaoimme vastuut kaikista oppitunnin eri osioista etukäteen. Koska kokeilumme kohteena oli nimenomaan tiimiopettaminen yhteisopetuksen muotona, olimme sopineet, että voimme täydentää toistemme opetuspuhetta ja antaa toisillemme spontaanisti tilaa nostaa oppitunnille sisältöjä tuntisuunnitelmien ulkopuoleltakin. Tämä edellytti luottamusta toisen toimintaan, molemminpuolista joustamista ja avoimuutta kriittiselle reflektiolle (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Yhteisopettajuuden näkeminen prosessina (Pulkkinen & Rytivaara 2015) oli tärkeää, jotta pystyimme laajentamaan opettajaidentiteettejämme jaetun opettajuuden suuntaan. Yhteisopetuksemme alkoikin varsin nopeasti sujua luontevasti ja ilman tarkkoja työnjakoon liittyviä suunnitelmia. Yhteisen ideoinnin sekä jaetun asiantuntijuuden ansiosta työ keventyi.

Suunnittelu, opettaminen ja arviointi yhdessä toisen aineenopettajan kanssa vahvistaa omaa ammattitaitoa. Samalla se edellyttää valmiutta oppia ja kuunnella. Yhteisopetusta aloittaessamme meillä oli noin 10 vuoden ero työkokemuksessa. Myös kokeneempi opettaja hyötyy suuresti yhteisopettajuudesta, koska se vaatii omien käsitysten ja rutiinien uudelleen tarkastelua ja mahdollistaa oman työn pohdinnan toisen silmin, osin kuin “ulkoa päin”. Yhteiset keskustelut oppituntien ja opetuskokonaisuuksien jälkeen ovatkin olleet yhteisopettajuutemme kehittymisen kannalta merkittäviä. Olemme myös kokeneet, että yhteisopetus lisää työhyvinvointiamme, sillä se vähentää suunnitteluun, opetukseen ja arviointiin liittyvää kuormitusta ja stressiä.

Yhteisopettajuus lukiolaisten näkökulmasta

 Pulkkisen ja Rytivaaran (2015) mukaan yhteisopetusta voi itsessään pitää eriyttävänä opetuksena, sillä opettajat pystyvät käyttämään monipuolisempia opetusmenetelmiä, erilaisia joustavia ryhmiä sekä huomioimaan nopeammin ja laajemmin oppilaiden tarpeet kuin yksin opettaessaan. Eriyttäminen siis nivoutuu osaksi luokkatoimintaa. Lukiolaisten näkökulmasta yhteisopetus edistää oppimista eri tavoin. Kurssipalautteiden mukaan lukiolaiset arvostavat sitä, että opettajien aika riittää yhteisopetuskursseilla paremmin opiskelijoiden kohtaamiseen ja auttamiseen ja opetus muuttuu kahden opettajan myötä monipuolisemmaksi.

”Yhteisopetus on tosi hyvä, koska molemmilla on kuitenkin vähän eri näkökulmia, niin saa monipuolisempaa opetusta. Yhteisopettajuudessa hyvää on myös se, että on enemmän apua saatavilla.”

”Opettajat täydentää toisiaan, mukavampi tunnelma kun on kaksi opettajaa, ja jos on tehtäviä, opettajilla on enemmän aikaa ohjeistaa ryhmää/paria/yhtä ihmistä.”

 Yhteisopetuksen ansiosta opetuksen taso voi siis olla korkeampi (Morgan 2016) ja työtavat monipuolisemmat. Kahden opettajan tulee yhdessä kokeiltua sellaisia opetuksen työtapoja, joihin ei ehkä ryhtyisi yksin niin helposti (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Opiskelijoille työtapojen monipuolisuus yhteisopetuskursseilla on välittynyt myönteisenä:

”Opetus on ollut monipuolista, mielenkiintoista ja hauskaa! On kivaa, miten täydennätte toistenne opetusta ja tietoa ja matskua tulee kaiken kaikkiaan paljon enemmän!”

 

”Tunnit ovat olleet ihania, ja saan niistä aina erittäin paljon irti. Teette aina tunneista mielenkiintoisia, pidän varsinkin siitä, että keskustelua on paljon. Myös tehtävät, joita olemme tehneet tunneilla ovat olleet kivoja ja opettavaisia!”

Yhteisopetuksen hyötyinä lukiolaiset mainitsevat usein sen, että kaksi opettajaa luo myönteisen ja tavallista rennomman oppimisilmapiiriin. Yhteisopetuksen sosiaaliset hyödyt ovat tutkimusten mukaan suuret (Ahtiainen ym. 2011; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012), ja yhteisopettajuus vaikuttaa tunnelmaan positiivisesti (Morgan 2016; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012). Kaksi opettajaa pystyy luomaan luokkaan keskustelun ja opiskelijoiden huomioinnin kautta oppimista edistävän myönteisen ilmapiirin. Kahden opettajan läsnäolo edistää tarkkaavaisuuden keskittämistä opetukseen, sekä mahdollistaa opettajille ryhmän vireystason ja tunneilmapiirin tarkemman huomioinnin.

“Tuntien ilmapiiri oli todella rento ja mukava yhteisopettajuuden takia. Etenkin nyt etänä, kun keskustelua ei ole niin paljon kuin lähiopetuksessa oli kivaa, että opettajat kommunikoivat koko ajan. Se tuntui melkein siltä kuin olisi lähiopetuksessa.” (etäopetus, kevät 2020)

 

“Loistava tiimi, ehkä paras asia kurssissa!! Ilmapiiri paljon rennompi ja tekee tunneilla olemisesta ja kommentoimisesta paljon vaivattomampaa. Saa myös hieman eri näkökulmia, joka on hyvä juttu.” (lähiopetus)

Opettajien välinen keskustelu luo hyvin kuvaa tiedon sosiaalisesta rakentumisesta ja mahdollisista erilaisista näkökulmista aihepiireihin. Yhteisopetuksessa pystymme mallintamaan opiskelijoille sosiaalista vuorovaikutusta ja dialogia (Ahtiainen ym. 2011). Dialogin hyödyntäminen opetuksessa rohkaisee oppilaita pohtimaan ja esittämään erilaisia näkökulmia sekä näyttää lisäävän kiinnostusta asiaan (Juuti, Loukomies & Lavonen 2019). Toisaalta opiskelijat ovat kokeneet myönteisenä myös sen, että vuorovaikutus voi vaihtua perinteisestä opettaja-oppilas- suunnasta opettajien väliseen. Tämä näkyy esimerkiksi seuraavassa lukiolaisen kurssipalautteessa:

”…se (yhteisopetus) toimii! On mukavaa, kun opettajat käyvät myös keskustelua keskenään, eikä keskustelu ole vain opettaja-oppilas tyylistä.”

Lukiolaiset näkevät, että onnistuneessa yhteisopetuksessa opettajat tukevat ja täydentävät toistensa opetusta. Keskeiseksi näyttää nousevan se, että opettajien keskinäinen vuorovaikutus ja toiminta oppitunnilla sopivat yhteen:

”Teillä toimii hyvin yhdessä työskentely. Parilla, joka opettaa yhdessä täytyy olla hyvä yhteys toisen kanssa ja täytyy pystyä toimimaan saumattomasti yhdessä.”

 

”– joskus yläasteella oli kaks auskua yhteisopettamassa, ja ei onnistunut, koska ei ollu suunnitellu tuntia tarpeeks hyvin. Eli ei siis toiminut “sulavasti”.”

Yhteisopetus onkin prosessi, minkä vuoksi varsinkin vielä sen alkuvaiheessa toiminta saattaa edetä jopa kangerrellen. Alussa tutustuminen työpariin sekä hänen ajatuksiinsa opetuksesta ja oppimisesta onkin yhtä tärkeää kuin suunnittelu ja käytänteistä sopiminen (Rytivaara ym. 2017; Rytivaara & Pulkkinen 2015). Myös opiskelijoille on kokemustemme mukaan hyödyllistä sanoittaa tilannetta, kun opettajat vasta aloittavat yhteisopetusta.

Yhteisopettajuuden pohdintaa

Yhteisopettajuus ja sen kehittäminen työssämme on ollut haaste, joka on tarjonnut runsaasti kehittymisen mahdollisuuksia, pohdintaa ja keskustelua sekä iloa opetukseen.  Opettajan työn muuttuminen entistä enemmän yksittäisen “sankariopettajan” puurtamisesta kohti yhteistä ideointia, suunnittelua ja vastuunkantoa rohkaisee pohtimaan opettajuuden tulevaisuutta laajemminkin.

Opetustyötä ohjaavat asiakirjat painottavat yhteistyötä, laaja-alaisen osaamisen kultivointia ja monialaisuutta. Rohkaisemmekin aineenopettajia kokeilemaan, jos yhteisopetus ei vielä ole tuttua, millä tavoin opettajat voivat entistä paremmin jakaa asiantuntijuuttaan ja osaamistaan. Suomalaisten opettajien korkea koulutus ja kyky reflektioon luo hyvän pohjan uusien yhteistyömallien kehittämiselle ja toivommekin, että tulevaisuudessa yhteisopettajuutta ja erityisesti tiimiopettajuutta tuetaan opetuksen järjestäjien taholta.

Tällä hetkellä kokeilu- ja kehittämistoimintamme suuntautuu yhteisopetuksen mahdollisuuksiin aineenopettajien opetusharjoittelussa sekä yhteisohjaukseen. Huomiomme yhteisopetuksen hyödyistä ja merkityksestä tukevat käsitystämme siitä, että yhteisopettajuuden ulottaminen vakiintuneeksi osaksi opetusharjoittelua voisi mahdollistaa laadukasta reflektiota ja tarjota tärkeitä malleja yhteisopettajuuden hyödyntämiseen jo opettajanuran alkumetreillä.

Lähteet

Ahtiainen, R., Beirad, M, Hautamäki, J. Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. (2011). Samanaikaisopetus on mahdollisuus Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin opetusvirasto. Helsinki: Yliopistopaino

Carter, N., Prater, M. A., Jackson, A. & Marchant, M. (2009). Educators’ perceptions of collaborative planning processes for students with disabilities. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 54 (1), 60–70.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. A. & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation 20 (1), 9–27.

Juuti, K., Loukomies, A. & Lavonen, J. (2019). Interest in Dialogic and Non-Dialogic Teacher Talk Situations in Middle School Science Classroom. International Journal of Science and Mathematics Education, 18, 1531–1546

Malinen, O.-P. & Palmu, I. (2017). Näkökulmia yhteisopettajuuteen. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 2017, Vol. 27, No. 3.

Morgan, Jennifer L. 2016. Reshaping the Role of a Special Educator into a Collaborative Learning Specialist. International Journal of Whole Schooling, 12, 1, 40-60.

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 453. Jyväskylän yliopisto.

Taajamo & Puhakka (2020). Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2018 (osa 2). Perusopetuksen vuosiluokkien 7-9 ensituloksia, osa 2. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2020: 18. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/opetuksen-ja-oppimisen-kansainvalinen-tutkimus-talis-2018-osa-2

Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. (2015) Yhteisopetuksen käsikirja. Helsinki.

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching [väitöskirja]. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25 (4), 389–396.

Takala, M. & Uusitalo-Malmivaara, L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3), 373-390.

Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. I. (2006). The many faces of collaborative planning and teaching. Theory into Practice 45 (3), 239–248.

Villa, R. A., Thousand, J. S. & Nevin, A. I. 2004. A guide to co-teaching : Practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press.

Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Seuraavissa luvuissa esittelen pedagogisen toimintatutkimuksen metodologian ja sen, miten tämän artikkelin aineisto kerättiin SWOT-analyysin ja oppilaiden kirjoittamien viikkoläksytekstien avulla (n=23). Tämän jälkeen esittelen tulokset. Pohdinnassa tarkastelen sitä, miten tässä artikkelissa käytetty metodi on siirrettävissä toiseen kontekstiin.

Pedagoginen toimintatutkimus

Toimintatutkimus ei ole itsessään menetelmä vaan metodologia, jossa suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin syklissä pyritään kehittämään toimintaa ja toiminnan kohteena olevaa yhteisöä sen normaalissa toimintaympäristössä koko yhteisön voimin. Toimintatutkimukseen kuuluu aina olennaisesti interventio, väliintulo: jotta todellisuutta voitaisiin tutkia, pitää sitä ensin muuttaa (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis, 2006).  Usein tutkija tekee itse intervention, mutta koronaviruspandemian kohdalla interventio ja koulutodellisuuden muutos oli viruksen aiheuttama seuraus.

Siinä missä toimintatutkimusta voi tehdä millä tahansa alalla, on pedagoginen toimintatutkimus opettajan toteuttamaa tutkimusta ja oman työnsä kehittämistä. Tutkimuksessa aineisto kerätään niillä välineillä, joita opettajalla on muutenkin käytössään osana normaalia opetusta. Pedagogiseen toimintatutkimukseen liittyvissä hankkeissa työskentely pohjautuu aina opetussuunnitelmaan eikä aineiston kerääminen saa aiheuttaa oppilaille ylimääräistä työtä. Tällöin keskiössä on ennen kaikkea oppilaiden äänen kuuleminen ja heidän toimijuuden tukeminen: asiat eivät vain tapahdu minulle vaan voin vaikuttaa omaan opiskeluuni (Niemi, 2018).

Keräsin tämän artikkelin aineiston (n=23) osana omaa ja oppilaitteni normaalia koulutyötä. Luokassani on ollut ensimmäisestä luokasta lähtien käytänteenä viikkoläksyn kirjoittaminen. Aloitin syksyn opettamalla oppilailleni SWOT-analyysin tekemisen. Kun työtapa oli kaikille tuttu, tekivät oppilaat uuden SWOT-analyysin itsestään etäopiskelijana ja kirjoittivat tämän pohjalta 20 virkettä asettaen itselleen kaksi tavoitetta, jos etäopiskelujakso toteutuisi toisen kerran. Pedagogisessa toimintatutkimuksessa eettisten asioiden huomioiminen on aina tärkeää (Niemi, 2018). Olen käyttänyt tässä artikkelissa aineistona ainoastaan niitä tekstejä, joihin sekä oppilas että hänen huoltajansa ovat antaneet luvan. Lisäksi oppilaat ovat itse saaneet lukea tämän tekstin ennen tämän julkaisua. 

Analyysi 

Aloitin aineiston analysoinnin induktiivisen sisällönanalyysin keinoin (esim. Patton, 2002, 453) lukemalla kaikki viikkoläksyt läpi ja pyrkimällä löytämään viikkoläksyistä oppilaiden esiin tuomat yksittäiset asiat. Huomasin jo tässä vaiheessa, että kokemukset liittyivät pääosin Ryanin ja Decin (2002) SDT- teoriassa (self-determination theory) tunnetuksi tekemiin kolmeen psykologiseen perustarpeeeseen: kompetenssin tarve, autonomian tarve ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarve. Toisella lukukerralla luokittelin viikkoläksyissä esiin tuodut asiat näiden teoriasta nousevien näkökulmien alle ja analyysi oli näiltä osin deduktiivista, teorialähtöistä sisällönanalyysiä (esim. Tuomi &Sarajärvi, 2017).

Tulokset

Tulkintani mukaan oppilaiden kokemat vahvuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin ja taidoista tulevaan kompetenssin tunteeseen. Kompetenssin alla kokemukset jakautuivat kahteen eri kategoriaan: itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taitoihin ja konkreettisiin työskentelytaitoihin. Itsesäätelyn ja oman toiminnan ohjauksen taidoissa korostuivat kyky aikatauluttaa omaa työskentelyään, kykyä muistaa online-opetusten ajankohdat, kykyä ottaa itse vastuuta omasta työskentelystä, kykyä tehdä tehtävät huolellisesti loppuun ja palauttaa ne ajallaan. Toinen kompetenssin tunteen alle muodostunut kategoria liittyi konkreettisesti työskentelyyn ja työskentelytaitoihin, erityisesti digitaitoihin. Tällaisia asioita olivat muun muassa kyky käyttää tietokonetta ja eri ohjelmia sujuvasti.

”Vahvuuksia sekä uusia taitoja etäkoulussa ovat uusien digitaitojen oppiminen, asioiden aikatauluttaminen ja vastuun ottaminen. (…) Etäkoulun aikana olen oppinut paremmin aikatauluttamaan asioita.”

 

”Minä tein tehtävät ajoissa ja nopeasti. Olin yleensä ajoissa kokouksissa. (…) Hyvä puoli etäopiskelussa on, että oppii eri tavalla asioita.”

Heikkouksien osalta oppilaiden näkökulmat liittyivät ennen kaikkea tiettyjen taitojen (kompetenssin) puuttumiseen. Myös tässä kategoriassa eniten esiin nousi itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taidot mutta myös oppimisen haasteet. Oman toiminnan ohjauksen haasteisiin liittyi ennen kaikkea kodin ympäristöstä tulevat, keskittymistä haittaavat haasteet (puhelin, suoratoistopalvelujen houkuttelevuus, lemmikit, muut perheenjäsenet). Näiden vuoksi oppilaan oli vaikea pitää yllä omaa tarkkaavaisuuttaan, mikä johti siihen, että hänen oli haasteellista muistaa osallistua online-oppitunnille, tehtävien teko venyi tai tuli haasteita palauttaa tehtävät ajoissa. Muutama oppilas koki heikkoudekseen myös ajankäytön säätelyn siten, että ei osannut itse rajata omaa työaikaansa ja tehtävien laajuutta, vaan tehtäviin ja niiden huolelliseen tekemiseen kului enemmän aikaa kuin mitä oli tarkoitus.

Oppilaiden oppimaan oppimisen taitoihin liittyvät heikkoudet liittyivät joko haasteisiin oppia itsenäisesti ilman opettajan apua sekä haasteisiin uskaltaa pyytää apua online-oppitunnilla tai soittamalla opettajalle. Kolmas heikkouksiin liittynyt haaste liittyi omaan rooliin online-oppitunneilla. Moni oppilas koki etätunnilla puhumisen jännittävämpänä kuin normaalissa luokkatilanteessa puhumisen. Tämä puolestaan johti siihen, että oppilas ei halunnut puhua kokouksessa ja koki näin etääntyvänsä kavereista. Tulkintani mukaan tämän viimeisen näkökulman voi liittää Ryanin ja Decin (2002) teoriassa esitettyyn sosiaalisen yhteenkuuluvuuden perustarpeeseen, ja tässä tapauksessa sen puuttumiseen.

”(…) joskus teen tehtävät liian huolellisesti ja silloin niiden tekemisessä kestää liiankin kauan.”

”Keskittyminen välillä herpaantui. (…) Tavarat ympärilläni häiritsivät keskittymistäni.”

 

”Haluaisin vain laiskotella ja katsoa Netflixiä.”

”En myöskään aina tajua tehtäviä.”

Oppilaiden kokemat mahdollisuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin, jotka lisäsivät heidän kompetenssin tunnettaan. Oppilaat kokivat oppineensa uusia digitaitoja, joita heillä on mahdollisuus hyödyntää tulevaisuudessa jatko-opinnoissa ja työelämässä. Tässä osiossa autonomian kokemus tuli vahvasti esiin. Oppilaat toivat esiin etäkoulun mahdollisuutena säädellä omaa ajankäyttöään siten, että pystyivät itse käyttämään aikaa enemmän niihin asioihin, jotka olivat itselle haastavia kuin normaalissa lähiopetuksessa ja tämä puolestaan antoi mahdollisuuden onnistua paremmin.

”Etäkoulussa on hyvä mahdollisuus onnistua. Varsinkin kokeet voivat sujua paremmin.”

”Mahdollisuuteni ovat tulevaisuudessa työelämässä etäkokoukset, joista saan koulussa jo kokemusta.”

Oppilaiden kokemat uhat liittyivät teknisiin asioihin, kuten netin tai tietokoneen toimimattomuuteen. Etäkouluakana oli tullut vastaan tilanteita, joissa oppilas ei ollut päässyt online-tunnille teknisten ongelmien vuoksi, ja koki näin jääneensä opetuksesta paitsi, minkä vuoksi hän oli kokenut tilanteen uhkana sille, että jäisi jälkeen muista. Oppilaiden teksteissä eniten esiin noussut uhka liittyi kuitenkin sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarpeeseen ja sen puuttumiseen etäkoulun aikana. Moni koki, että etäkoulun aikana vuorovaikutus luokkakavereiden kanssa väheni ja monella oli ollut ikävä omia kavereita. Oppilaiden teksteissä tämä puolestaan teki opiskelusta tylsempää.

”Koulukavereita ei näe kuin Teamsissa.”  

”Ei näe paljon kavereita eli koulupäivä on vähän tylsempi.”

Oppilaiden itselleen asettamat tavoitteet liittyivät omien heikkouksien kautta löydettyihin selkeisiin ja konkreettisiin tavoitteisiin ja ratkaisuehdotuksiin. Samoin osassa tekstejä oppilaat toivat esiin myös konkreettisia parannusehdotuksia opettajalle, mikä näin ollen toteuttaa pedagogisen toimintatutkimuksen keskeisintä ideaa: oppilailta ei vain kysellä heidän mielipiteitään vaan osallistetaan miettimään, miten asioita voitaisiin muuttaa yhdessä paremmaksi.

”Mutta kokouksissa on hyvä, jos antaisit sen tehtävän ja kaikki tekisivät sen sitten itse ja sitten tarkistetaan.”

Diskussio

Olen kuvannut artikkelissani yhden keinon osallistaa oppilaita omien kokemusten jakamiseen ja omien tavoitteiden asettamiseen. Tulkintani mukaan menetelmä toimi hyvin pedagogisen toimintatukimuksen periaatteiden hengessä ja menetelmä on siirrettävissä helposti toiseen kontekstiin alakoulusta aikuisopiskelijoihin. Aineiston kerääminen oli mahdollista tehdä osana normaalia kouluarkea. Aineiston tulokset sekä toivat itselleni opettajana paremman ymmärryksen oppilaistani ja heidän kokemuksestaan sekä konkreettisesti uusia ajatuksia siitä, kuinka voisin kehittää opetustani sellaiseen suuntaan, joka palvelee parhaiten juuri näitä oppilaita.

Vaikka artikkelini aineisto on pieni, voi oppilaitteni esittämiä kokemuksia etäkouluajasta peilata laajemmassa mittakaavassa sen suhteen, kuinka kuudesluokkalaisilla oppilailla näyttäisi olevan hyvät metakognitiiviset kyvyt tarkastella itseään ja omaa toimintaansa ja oppimistaan poikkeustilanteessa. Samoin erityisesti itsesäätelyn taitoihin liittyviä kokemuksia ja lasten esiin tuomia ongelmia etäopiskelussa näiden taitojen puuttumisen vuoksi on syytä miettiä tarkasti, jos etäopetus vielä toteutuu. Lisäksi oppilaitteni esittämistä ajatuksista voivat myös aikuiset ottaa mallia siitä, miten heillä on ollut kykyä nähdä kriisinkin keskellä mahdollisuuksia. Vallitsevissa poikkeusoloissa ja uuden arjen keskellä tällainen lähestymistapa asiaan on varmasti tervetullut muistutus siitä, että haasteet ovat myös mahdollisuus oppia jotakin uutta.

Lähteet

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action Research. London: Falmer.

Kemmis, S. (2006). Participatory action research and the public sphere. Educational Action Research 14 (4), 459–76.

Niemi, R. (2018). Five approaches to pedagogical action research. Educational Action Research. Advance online publication. doi:10.1080/09650792.2018.1528876.

Patton, M.Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet [Luettu 04.09.2020]

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Ed.) Handbook of self-determination research. Rochester, NY: The University of Rochester Press, 3-33.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2017). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu laitos. Helsinki: Tammi.

Viime vuodesta lähtien olemme peruskoulussa noudattaneet uutta opetussuunnitelmaa (POPS, 2014), jonka perusteissa hyvinvoinnin tavoitteet ovat selkeästi esillä. Lisäksi uusi oppilas- ja opiskelijahuoltolaki painottaa nimenomaan hyvinvoinnin edistämistä (Laki oppilas- ja opiskelijahuoltolain muuttamisesta 886/2018, 6§). Myös laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa hyvinvointi tulee voimakkaasti esille. Kaiken laaja-alaisen osaamisen keskiössä on ihmisenä kasvaminen, mutta hyvinvoinnin rooli korostuu myös kohdissa L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 itsestä huolehtimisen ja arjen taidot sekä L7 osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (POPS, 2014). Koska hyvinvointi-nimistä oppiainetta ei koulussa ole, olen ajautunut pohtimaan, kuinka nämä hyvinvoinnin tavoitteet käytännössä saadaan toteutettua kaikkien muiden tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi.

Lasten pahoinvointi on ollut viime aikoina näkyvästi esillä mediassa. Usein kirjoituksissa pahoinvointi kärjistyy nimenomaan koulumaailmassa ja se tulee esiin esimerkiksi kiusaamisena ja väkivaltatekoina, jotka nähdään lapsen pahoinvoinnin ilmentyminä. Tässä artikkelissa lähden liikkeelle siitä, mitä koulu voi tehdä hyvinvoinnin edistämiseksi. Ensimmäinen näkökulma hyvinvoinnin lisäämiseksi liittyy onnellisuuteen. Kirjallisuudesta ei löydy yhtä selkeää määritelmää onnellisuudelle. Morrisin (2009) mukaan Länsimaissa on monesti vallalla väärä käsitys onnellisuudesta. Tällöin se voidaan nähdä tiettyjen olosuhteiden täyttymisenä, toisin sanoen ihminen kokee olevansa onnellinen, kun saavuttaa jonkin itselleen tärkeän tavoitteen. Materian sijaan onnellisuuden tulisi linkittyä hyvinvointiin, jos se nähdään enemmänkin mielentilana ja ihmisenä olemisen taitona (Morris, 2009).

Thoilliez (2011) on tutkinut lasten kokemuksia onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä. Hänen mukaansa lasten onnellisuuden ja onnettomuuden suurimmaksi selittäjäksi nousee perhe. Muita merkittäviä tekijöitä ovat ystävyys- ja vertaissuhteet, juhlat ja merkittävät tapahtumat, vapaa-aika sekä arvo- ja moraalivalinnat. Koulumenestyksellä on sen sijaan melko marginaalinen merkitys. Mitä vanhemmaksi lapsi kasvaa, sitä merkityksellisemmäksi vertaisten ja ystävien rooli lapselle muodostuu. Tämä merkittävä seikka on huomioitava koulun pyrkimyksissä lisätä lasten ja nuorten onnellisuutta ja sitä kautta hyvinvointia.

Kuten Thoilliezin (2009) tutkimus antaa ymmärtää, koululla on rajallinen mahdollisuus vaikuttaa lapsen onnellisuuteen, sillä perhe-elämään koulu ei voi suoraan vaikuttaa. Tutkimus nostaa esiin myös monta elementtiä, joihin koulu voi toiminnallaan vaikuttaa. Ensisijaisen tärkeää on muodostaa toimiva yhteistyösuhde lapsen huoltajien kanssa. Toiseksi, jos koulu kykenee tarjoamaan lapselle tukea positiivisten vertais- ja ystävyyssuhteiden muodostamisessa ja ylläpidossa sekä mahdollistamaan mielekkäitä vapaa-ajan hetkiä välitunneilla, voidaan näitäkin osa-alueita tukea. Opetuksessa voidaan lisäksi pyrkiä antamaan työkaluja eettisten ja moraalisten valintojen tarkasteluun. Koulu voi myös tarjota juhlakokemuksia koko koulun tai luokan tasolla. Näihin tilaisuuksiin voi kutsua mukaan perheen ja vahvistaa näin sen roolia myös koulutyössä.

Tämä artikkeli pohjautuu opettaja tutkijana- metodologiaan (Edwards-Growes & Rönnerman, 2013; Niemi, 2018). Tässä metodologiassa opettaja lähtee liikkeelle ongelmasta, jonka kokee yhteisössään. Ongelmaan pyritään löytämään ratkaisukeino tai uusi toimintamalli. Toimintamallin toteuttamisen jälkeen opettaja etäännyttää itsensä toiminnasta ja arvioi ja analysoi toimintaa sekä kehittää sitä uuteen suuntaan. Artikkelissa kuvaan aluksi suunnittelemani ja toteuttamani monialaisen oppimiskokonaisuuden, jonka tavoitteena oli lisätä oppilaiden hyvinvointia. Seuraavaksi kuvaan aineiston keruun ja tulokset. Lopuksi pohdin yhteenvedossa opetuskokeilun uudelleen toteutettavuutta, kehitysehdotuksia sekä siirrettävyyttä toiseen kontekstiin.

ONNELLINEN OPPIJA – MONIALAINEN KOKONAISUUS

Päätin lähestyä tätä haastetta toteuttamalla monialaisen kokonaisuuden onnellisuudesta ja oppimisesta. Toimin tuolloin 4. luokan opettajana yhdessä kollegani kanssa. Oppilaantuntemukseni oli saanut pohjan jo edellisvuonna, jolloin toimin luokassa sijaisena useamman kuukauden jakson. Luokassa oli tuolloin 23 oppilasta, joista 13 oli tyttöjä ja 10 poikaa.  Toinen luokan opettaja oli toiminut luokan kanssa koko alakoulun ajan. Kyseisenä lukuvuonna opetin luokkaa kaksi päivää viikossa ja työparini kolme. Loppukeväästä minulle tarjoutui mahdollisuus opettaa luokkaa reilun kolmen kokonaisen viikon ajan ja näin sain mahdollisuuden toteuttaa suunnittelemani Onnellinen oppija -kokonaisuuden.

Onnellinen oppija- monialaisen kokonaisuuden tavoitteiksi asetin opetussuunnitelmaan nojaavia yleisiä tavoitteita: hyvinvoinnin ja itsetuntemuksen lisääminen sekä tunnetaidot. Halusin saattaa oppilaat tietoisiksi omista käsityksistään onnellisuudesta ja oppimisesta, harjoittaa heidän tunnetaitojaan esimerkiksi tunteiden nimeämistä, turvallista purkamista ja käsittelemistä, sekä tarjota oppilaille työkaluja vaikuttaa omaan onnellisuuteensa ja oppimiseensa. (POPS 2014, Laaja-alaiset tavoitteet: esim. L1-L3 ja L7). Esimerkiksi äidinkielen, matematiikan ympäristö- ja luonnontiedon, yhteiskuntaopin, kuvataiteen ja musiikin sisältöjä kooten sain hahmoteltua kokonaisuuden, jossa onnellisuuden ja oppimisen teemoja voitiin toteuttaa lähes jokaisella oppitunnilla kolmen viikon ajan.

Opetuksen pohjaksi löysin Vahvistamon toimittaman Hyvän mielen treenivihkon, josta valitsin sopivimmat harjoitukset yhtenäisen ja selkeän rakenteen luomiseksi sekä sen mahdollistamiseksi, että kokonaisuudesta jäisi lapsille jotain muutakin kuin muistoja. Jokainen lapsi sai tyhjän vihkon, johon kokosimme eri harjoituksia ja tehtäviä jakson aikana. Vihko koristeltiin (Kuvataide) lehdistä leikatuilla kuvilla ja teksteillä. Toteutuksessa käytettiin löyhästi Aarrekarttametodia. Oppilaat saivat etsiä kuvia, asioita ja tekstejä, jotka tuntuivat kutsuvilta ja joita he halusivat omaan elämäänsä. Näin haettiin yhteyttä omiin unelmiin ja tunteisiin. Oppimista ja muistitekniikoita harjoiteltiin muistipuisto.fi- sivuston treenejä aivoille (https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/) osion harjoitusten avulla. Näiden harjoitusten avulla pyrittiin antamaan oppilaille kokemus siitä, miten toistuva harjoittelu vaikuttaa muistiin ja oppimiseen. Lisäksi koko jakson ajan rinnalla kulki päivittäinen päiväkirja, johon sain kirjata kaikkea, mitä mieleen tuli, mutta jossa tuli ainakin vastata neljään määriteltyyn kysymykseen.

Päiväkirjan kysymysten tavoitteena oli vahvistaa ja kerrata opittua sekä tuoda oppilaiden tietoisuuteen tunteita sekä reaktioita niihin sekä opettaa kiitollisuutta ja poistaa mielen päältä huolet ja mietteet. Lisäksi harjaannuttiin omien kokemusten pukemisessa sanoiksi sekä kirjoittamisessa ja annettiin oppilaille yksi helposti lähestyttävä tapa käsitellä omia ajatuksia ja tunteita (POPS, 2014: L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen, T9 Tekstin tuottaminen, S1: Minä ihmisenä, S2: Arjen tilanteissa ja yhteisöissä toimiminen, S6: Kestävän tulevaisuuden rakentaminen).

Aivot tarvitsevat sopivassa suhteessa valpastuttavia ärsykkeitä ja rauhoittumista. Aivot passivoituvat, ja oppiminen on hankalaa, jos ympäristö on liian yksitoikkoinen. Niin ikään liian pitkään jatkunut stressireaktio heikentää aivojen kykyä oppia, sillä tällöin aivojen toimintaa alkavat ohjata aivojen vanhat alueet, jotka valmistavat joko taistelemaan, pakenemaan tai jähmettymään, ja korkeammat aivojen toiminnot hidastuvat tai lakkaavat. (Sajaniemi, 2016) Opetus rakennettiin kokonaisuudeksi, joka koostuu erillisistä, toisiinsa kietoutuvista osista, joista kaikkien päämäärä oli sama. Kokonaisuuteen haluttiin tavoitteiden tukemiseksi mahdollisimman paljon monipuolista tekemistä, yhdessä oppimista ja ennen kaikkea elämyksiä. Ylimääräisen stressin minimoimiseksi oppilaiden kokonaisuutta koskevat oppimisen tavoitteet liitettiin yhdessä toimimiseen ja työskentelyyn sekä oman vihon kokoamiseen ohjeitten mukaan. Teoreettisen tiedon oppiminen loi pohjaa kokemuksille ja toisaalta selitti niitä. Arviointi perustui kuitenkin vain työskentelytaitoihin sekä jakson aikana tuotetun vihkon tehtävien loppuun saattamiseen ja ulkoasun viimeistelyyn. Tällä ratkaisulla pyrittiin siihen, että oppijat voivat keskittyä kokemiseen ja oppimiseen, eikä pääpaino ole suoriutumisella ja arvosanoilla.

Stressijärjestelmän lisäksi ihmisellä on tutkimusten mukaan myös rauhoittumisjärjestelmä. Keskeisenä tekijänä tässä järjestelmässä on oksitosiini-hormoni. Oksitosiini rauhoittaa, lievittää ahdistusta ja helpottaa levottomuutta. Läheisyydellä ja kosketuksella voidaan lisätä kehon oksitosiini-pitoisuutta. (Karppinen & Pihlava, 2016) Rauhoittumisen edistämiseksi koko jakso pyrittiin toteuttamaan ilman kiireen tunnetta. Lisäksi opettaja pyrki olemaan läsnä ja viestimään omalla olemuksellaan hyväksyntää ja välittämistä. Myös kuvataiteen ja musiikin sisällöt valittiin siten, että ne lisäisivät hyvää oloa ja rentoutumista. Oppilaat saivat esimerkiksi etsiä itseään rauhoittavia, ilahduttavia ja keskittymistä edistäviä kappaleita, joita sitten kuunneltiin ja jaettiin muille. Lisäksi pidettiin niin sanottu hiljainen disko, jossa kukin sai valita itselleen mieluisia kappaleita ja kuunnella niitä yhdessä omilla laitteillaan kuulokkeilla. Lisäksi oli varattu tilaa tanssimiselle ja liikkumiselle niitä varten, jotka kokivat halua siihen. Tämä osoittautui monen mielestä tosi mielekkääksi.

Aggressiivinen tai rauhaton lapsi tarvitsee yhteyden turvalliseen aikuiseen. Lasten kokemaan stressiin voi auttaa läsnä oleva aikuinen. Koulussa hyvinvoinnin ytimenä onkin oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus. Opettajalla ja koululla on mahdollisuus edesauttaa hyvinvointia ja myös estää se omalla toiminnallaan. Ryhmädynamiikan ymmärtäminen sekä tunnevuorovaikutus ovat onnistuneen opetus-oppiminen- prosessin edellytyksenä. (Karppinen & Pihlava, 2016) Oppilaat työskentelivät jakson aikana yksin, pareittain ja ryhmissä. Ryhmät ja parit valittiin siten, että ne tukivat jokaisen oikeutta turvalliseen ja hyväksyvään oppimisympäristöön. Aggressiivisuutta ja muita negatiivisia tunteita käytiin läpi keskustelemalla. Tunteiden turvallisen purkamisen tapoja pohdittiin ja harjoiteltiinkin esimerkiksi kuvataiteen ja draaman keinoin. Pohdittiin myös positiivisia tunteita ja harjoiteltiin niidenkin ilmaisemista.

Esimerkiksi kuvataiteessa tehtiin kolme työtä: Suru, Viha ja Ilo. Ensin pohdittiin tunnetta. ”Milloin olet viimeksi ollut surullinen.” Lapset tekivät tunnematkan silmät suljettuina ja kuvailivat sitten miltä tunne näyttää ja missä se tuntuu. Osa halusi kertoa myös siitä, milloin oli kyseistä tunnetta tuntenut. Tämän jälkeen surun ja vihan kohdalla yksitellen lapset päästettiin luokkaan, jossa oli lattialle patjoille valmistellut työpisteet välineineen. Vierustoveri oli valittu siten, että kullakin on rauha työstää omaa tunnettaan. Surutyö toteutettiin pölypastelliliiduilla intuitiiviseen työskentelyyn nojaten. Ei siis ollut oikeaa tai väärää, vaan oli lupa purkaa tunne paperille. Vihatyö toteutettiin savesta. Ensin sai purkaa vihan tunnetta paiskomalla saviklönttiä lattiaan ja sitten, kun oli saanut tehdä sitä tarpeeksi, aloitettiin savea työstämään siten, että se vastaisi kysymykseen: ”Miltä viha näyttää.” Ilotyö toteutettiin kolmen hengen pienryhmissä. Tehtävänä oli valokuvata triptyykki otsikolla: ”Tältä ilo näyttää.” Lapset kuvasivat mitä erilaisempia kohteita ja yhdistelivät niitä kolmen kuvan sarjaksi, jossa välittyi ilo.

Matematiikan tunneilla tutustuttiin negatiivisiin lukuihin ja tehtiin tilastoa luokan tunneilmapiiristä. Olin asettanut luokan seinälle tunneilmastomittarin, jota jokainen sai siirtää aamulla joko ylöspäin (positiivinen tunne) tai alaspäin (negatiivinen tunne). Jossain vaiheessa päivää, kun kaikki olivat siirtäneet mittaria päällimmäisen tunteensa mukaan, kirjattiin ylös päivän tunnelämpötila. Huomattiin, miten jokaisen tunteet vaikuttavat koko luokkaan. Todettiin myös, että jokaista negatiivista tunnetta varten tarvittiin yksi positiivien tunne, jotta päästiin edes nollille. Tämä mittari ja sen lukemien seuraaminen vaikutti olevan monelle mieluisaa ja tarpeeksi konkreettinen väline asian todentamiseksi.

Tunteiden tunnistamista ja nimeämistä harjoiteltiin paljon. Työtapoina käytettiin esimerkiksi draamaa. Toisen kasvojen ja kehon lukemista ja omalla keholla erilaisten tunteiden ilmaisemista kokeiltiin erilaisin harjoituksin. Kokeiltiin myös toteuttaa erilaisia mininäytelmiä siten, että niiden hahmoilla oli jotkut tietyt tunteet. Näitä tunteita tunnistettiin ja pohdittiin, kuinka ne vaikuttivat kohtaukseen. Positiivisia ajatuksia ja tunteita opeteltiin ilmaisemaan myös muille. Kaksi jakson kohokohtaa taisi olla monelle se, kun kirjoitettiin toisista positiivisia asioita ja se, kun jokainen sai jakson lopuksi istua piirin keskellä silmät sidottuina ja kaikki muut kiersivät piirissä ympärillä luetellen kauniita asioita istujasta. Viimeisellä kierroksella kauniiseen sanaan liitettiin vielä kosketus. Istujaa kosketettiin lempeästi selkään, olkapäälle, päähän tai reiteen ja sanottiin samanaikaisesti kaunis asia. Muutamaa lasta tämä jännitti etukäteen, mutta poikkeuksetta jokainen oli kokemuksen jälkeen onnellinen siitä, että uskaltautui. Osa lapsista olisi halunnut kokea saman uudelleen.

Noin puoli vuotta kokonaisuuden jälkeen haastattelin vielä kuutta (H1-6) luokan oppilasta. Pyysin vanhemmilta luvan haastatteluun. Haastattelulla halusin selvittää, mitä oppilaille oli jäänyt mieleen ja mitä he aiheesta ajattelivat nyt.

TUTKIMUSTULOKSET

On tärkeää painottaa, että kyseessä on opettaja tutkijana- metodologiaan pohjaava kokeilu, jossa kohderyhmänä oli vain yksi 23 oppilaan 4. luokka. Tutkimuksessa on kuitenkin pyritty noudattamaan tieteelliselle tutkimukselle vaadittavaa rakennetta. Suoritin jakson alussa ja lopussa testauksen, jolla halusin saada selville oppilaiden käsityksiä sekä suuntaa siitä, saattaisiko tämänkaltainen jakso tuottaa jotain positiivisia muutoksia. Oppilaista 22 vastasi molempiin kyselyihin. Testissä testattiin oppilaiden muistia, sillä koko jakson ajan teimme myös muistiharjoituksia. Niiden uskoin todistavan oppilaille, miten omalla toiminnallaan voi vaikuttaa muistiin ja sitä kautta myös oppimiseen. Painotin niin alku- kuin lopputestauksenkin yhteydessä, että testaus ei vaikuta arviointiin, vaan se antaa minulle tietoa siitä, miten kokonaisuus on sujunut. Huomasin kaikesta huolimatta, että testitilanne oli vastausten mukaan herättänyt oppilaissa jännitystä, mikä saattaa osaltaan vaikuttaa testauksen tuloksiin.

Testistä yhtenä huomiona nousi esiin se, että oppilaat näyttivät hyvinvointia ja onnellisuutta toistensa synonyymeina tai ainakin luettelivat samoja asioita kysyttäessä alkutestauksessa erikseen onnellisuuteen ja hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä. Lopputestauksessa nuo käsitteet oli yhdistetty yhdeksi kysymykseksi, johon yhä tuli vastaukseksi samoja asioita.

Perheen rooli korostui hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavien tekijöitä selittävissä vastauksissa, mikä on linjassa Thoilliezin (2011) tutkimuksen kanssa. Perhe (17) ja ystävät (14) oli lueteltuna lähes jokaisella vastaajalla. Koulu oli mainittu kuudella (6) oppilaalla ja opettajat yhdellä (1). Useita mainintoja saivat myös esimerkiksi eläimet (6), harrastuksiin (16) liittyvät sanat sekä joko ruoka, juoma tai molemmat (15).

Mitä onnellisuus mielestäsi on?

”Se on tunne, joka saa asiat tuntumaan hyvälle.”(H1) ”En mä tiiä. No kavereita, perhe, lemmikkejä, niin ku niin.”(H2)  ”No mun mielestä onnellisuus on sitä, jos on kivoja asioita ja on semmosta, mitä ite tykkää tehdä ja on vaan asioita mistä ite tykkää.”(H3) ”No se on sitä, et jotenkin osaa nauttia siitä, mitä tekee. Ja sitte se, että et ihmiset aina luulee, et tavallaan voi olla onnellinen vain jos on tapahtunu jotain hyvää, et saa onnellinen vaan silloin, mut oikeesti saa olla onnellinen koko ajan.” (H4) ”No silleen että niin ku jos on joku asia, ni siit tulee niin ku iloiseks ja sitten onnelliseks, et se on niin kus illeen hyvä tunne.” (H5) ”No silleen et on jotain kivaa, ja jotain et voi tehä toisten kanssa.” (H6)

Selvitettäessä käsityksiä onnellisuudesta, 13 oppilasta oli sitä mieltä sekä alku-, että lopputestauksessa, että ”Omaan onnellisuuteensa voi osittain vaikuttaa”. Kolme oppilaista valitsi molemmissa testauksissa ”voi täysin vaikuttaa”-vaihtoehdon. Kolmen oppilaan vastaus muuttui alkutestauksen ”voi osittain vaikuttaa”-kohdasta ”voi täysin vaikuttaa”- kohtaan ja yhden oppilaan alkutestauksen valinta ”Omaan onnellisuuteen ei voi vaikuttaa” vaihtui lopputestauksessa vastaukseen ”voi osittain vaikuttaa.” Vai yhden oppilaan vastaus kulki toiseen suuntaan. Alkutestauksessa valittu ”voi täysin vaikuttaa” vaihtui valintaan ”voi osittain vaikuttaa.”

Onnellisena totesin myös sen, että selvitettäessä oppilaiden käsitystä oppimisesta kaikki vastanneet valitsivat vaihtoehdon: ”Oppiminen on mielestäni kiinni yrittämisestä.” sekä alku-, että lopputestauksessa. Muita vaihtoehtoja olisivat olleet lahjakkuus tai tuuri. Varovaisesti voisi sanoa luokan opettajan onnistuneen opettamaan oppilaille yhden oppimisen kannalta erittäin oleellisen tiedon harjoittelun vaikutuksesta oppimiseen. ”Oppimisessa on mielestäni kyse”- kohdassa vastanneista 14 valitsi molemmissa testauksissa sanan ”työskentelystä”, muita valittuja oli ”vastaanottamisesta” ja ”odottamisesta”. Haastattelussa puoli vuotta myöhemmin haastateltavat avasivat oppimisen käsitettä yhä yrittämisen ja harjoittelun kautta.

Mitä oppiminen on?

”No, oppiminen on aivojen vähän niin ku treenaamista harjoittamista.” (H1) ”No, sitä, että osaa tehdä uuden asian, jota ei ennen osannut tehdä. Ja siinä tulee niin ku paremmaks, kun sitä oppii.” (H2) ”No oppiminen on sitä, kun saa uutta tietoa ja tietää, miten sitä tietoa voi käyttää.” (H3) ”Sitä, että ymmärtää jonku uuden asian, ehkä.” (H4) ”No oppii niinku uuden asian, silleen että jos harjoittelee jotain asiaa ja sitte niin ku huomaa et osaa sen niin sit on nii ku tavallaan oppinu sen.” (H5) ”No et tekee jotain esim. uutta ja sit yhtäkkii osaa sen, jos harjottelee.” (H6)

POHDINTA

Otanta on hyvin pieni, eikä tuloksia voi yleistää. Tämän luokan kohdalla vastauksista kävi kuitenkin ilmi, että useimmat oppilaista pitivät onnellisuutta ja hyvinvointia lähes toistensa synonyymeina. Vaikuttaisi myös siltä, että heidän näkemyksensä hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä kietoutuvat pääasiassa perheen, ystävien ja harrastusten ympärille, koulun roolin jäädessä enemmänkin paikaksi, jossa tapahtuu oppimista ja kavereiden tapaamista. Pyydettäessä alkutestauksessa luettelemaan erikseen tekijöitä, jotka vaikuttavat onnellisuuteen ja hyvinvointiin, oli listoissa paljon samoja asioita. Perhe, ystävät, ruoka, juoma ja harrastukset esiintyivät molemmissa kohdissa usein. Tämän pienen otoksen vastausten perustella näyttäisi, että tämän luokan oppilaista useimmat eivät nähneet juurikaan eroa noiden kahden käsitteen välillä. Kaikki vastaukset niin kyselyissä kuin haastatteluissakin vahvistivat Thoilliezin (2011) tutkimuksen johtopäätöksiä siitä, että koulun rooli näyttäisi olevan onnellisuuden ja hyvinvoinnin suhteen välillinen.

Voiko koulu mielestäsi lisätä tai heikentää onnellisuuttasi? Entä oppimistasi? 

”No se riippuu ihan henkilöstä, joittenkin mielestä se tota lisää onnellisuutta, joidenkin mielestä se heikentää onnellisuutta, mutta mulla se kyl lisää onnellisuutta, koska tääl on niin paljon kaikkii kavereita, joita mä en näkis kyllä, muuten kun jos mä kävisin, jos mä en kävis koulua.” (H3) ”No just se et osaa olla onnellinen, se liittyy mun mielestä myös oppimiseen. Koska jos sul on tosi surkea mieli niin et sä pysty samal tavalla keskittyy asioihin, ku onnellisena. Ja sit tavallaan sä näät kaikist asioist niin erilaisen kulman.” (H4) ”No ehkä, jos joku ei tykkää niin ku koulusta n isit se ei oo niin ku sen lempparipaikka, mut niin kun silleen, en mä oikeen osaa vastata siihen.” (H5) ”Se voi lisätä ja myös heikentää sitä. No jos joka päivä pitää mennä kouluun, ni se voi tuntuu vähän turhauttavalta. Ja sit joskus näkee aina tai joka päivä näkee kavereita, ni se on sit kivaa.” (H6)

Suurimmaksi haasteeksi kokonaisuuden toteuttamisessa koin ajanpuutteen.  Kyseisen kolmen viikon ja yhden päivän jaksolle sattuikin yllättävän paljon kaikkea poikkeuksellista, joka sotki aikataululliset suunnitelmani. Loppujen lopuksi 16 koulupäivästä vain 8 oli kokonaan käytettävissäni tuon kolmen viikon aikana. Lisäksi huomasin, että aihetta olisi pitänyt rajata vielä tiukemmin. Halusin, että keskustelemme ja opimme niin oppimisesta kuin onnellisuudesta. Oppimiskokemuksen syventämiseksi halusin kokemuksellisuutta ja elämyksiä, mutta halusin myös teoriaa oppimisen ja ymmärtämisen pohjaksi. Tavoitteeni oli tuohon aikaikkunaan auttamatta liian kunnianhimoinen.

Tämä kokeilu todisti sen, että tällaiselle kokonaisuudelle on tarve. Lähes poikkeuksetta oppilaat nauttivat oppitunneista. Se myös todisti sen, että kokonaisuuden toteuttaminen vaatii paljon aikaa ja saattaisi olla helpompi toteuttaa esimerkiksi koko lukuvuoden jatkuvana teemana. Kokeiluni toistettavuus vaatisi hyvin yksityiskohtaisen kuvauksen jokaisesta toteutetusta oppitunnista, mikä ei tämän artikkelin puitteissa ole mahdollista. En myöskään koe, että tällaisenaan kokeilu kannattaisi toteuttaa, vaan se on syytä muokata kunkin oppilasryhmän tarpeiden mukaiseksi.

LÄHDELUETTELO

Edwards Groves, C., & Rönnerman, K. (2013). Generating leading practices through professional learning. Professional Development in Education, 39(1), 122-140.

Isopahkala, Sanna: Opettaja tunnekasvattajana luokkatilanteessa. Teoksessa ohjausta, harjoittelua ja opimista, teoria ja käytäntö ohjatussa harjoittelussa (toim. Atjonen & co.) Joensuun normaalikoulu. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu. 2014

Karppinen Arja, Pihlava Pirjo: Turvallinen vuorovaikutus kasvun ja oppimisen perustana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016. PS-Kustannus.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018). The use of diamond ranking and peer interviews to capture pupils’ perspectives. Improving Schools, 21(3), 240–254.

Morris I: Teaching Happiness and Well-being in Schools: Learning to ride the elephants. Bloomsbury Publishing Plc. 2009.

Sajaniemi Nina: Vanhat aivot, uudet oppimisympäristöt – digitalisaatio evoluution haastajana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016, PS-Kustannus

Thoilliez Bianca: How to Grow up Happy: An Exploratory Study on te Meaning of Happiness from Children’s Voices. Child Ind Res (2011) 4:323-351. DOI 10

Vahvistamo: Hyvän mielen treenivihko ja mielikartta
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/04/Hyvän-mielen-treenivihko-kaksi-sivua-arkille.pdf
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/10/Hyvän-mielen-treenivihko-mielikartta_2.pdf
https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/

 

Miksi kamerakynä?

Olen kaivannut opetukseeni lisää toiminnallisuutta, yhdessä tekemistä sekä helppoja ja yksinkertaisia tapoja lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä ilman, että laitteista itsestään tulee oppimisen kohde tai että ne olisivat oppilaiden mielenkiinnon keskiössä.

Kamerakynän pedagogiikasta löydän ainakin kolme oppimista tukevaa seikkaa, jotka kannustavat kokeilemiseen: se perustuu yhdessä toimimiseen, on luonteeltaan toiminnallista ja se on helppo tapa lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa. Näiden lisäksi se tekee oppilaan ajatteluprosessia näkyväksi.

Kamerakynän pedagogiikan kivijalkoina toimivat kognitiivis- konstruktivistinen oppimis- ja tiedonkäsitys, yhteistoiminnallinen tiedon hankinta ja prosessointi sekä elokuvateorian suuntaus, jossa elokuva nähdään ajattelun ja sen representaation välineenä.

Tässä artikkelissa käyn lyhyesti läpi kamerakynän pedagogiikan piirteitä sekä avaan sen teoriataustaa, pohdin tieto- ja viestintäteknologialla tuetun opetuksen mielekkyyttä sekä esittelen omassa luokassani toteuttamani opetuskokeilun.

Mitä on kamerakynän pedagogiikka?

Kamerakynän pedagogiikka on opetusmetodi, tai laajemmin ajateltuna opetusmetodien kirjo. Ismo Kiesiläinen on kirjoittanut aiheesta opettajan käsikirjan. Kiesiläinen (2017) kertoo, että kamerakynän pedagogiikassa käytetään still- tai videokameraa ajattelun ilmaisemisen välineenä. Kameralla ei ole tarkoitus kuvata ennalta käsikirjoitettua valmista näytelmää, vaan tehdä pieniä, yksinkertaisia ja nopeita tehtäviä käytännössä minkä tahansa oppiaineen kehyksessä (Kiesiläinen 2017, 11).

Oppilaille annetaan yhteistoiminnallisia tehtäviä, joissa he kuvaavat jotakin todellisen maailman konkreettista asiaa tai ilmiötä (lehtipuu, veden virtaus…) tai tuovat käsitteellisen asian näkyväksi (nelikulmio, kertolasku…). Tämän jälkeen oppilaat kokoontuvat katsomaan ja analysoimaan ottamiaan kuvia tai videoita. Analysointi voi tapahtua erilaisissa ryhmissä tai koko luokan kesken. Tämän jälkeen tuotokset voidaan tuhota.

Kamera ei siis ole tallennusväline siinä mielessä, miten me olemme sitä tottuneet ajattelemaan. Mikään ei tietenkään estä säästämästä oppimistapahtuman tuotoksia, mutta kamerakynän pedagogiikan kannalta se ei ole merkittävää, sillä kamerakynässä kamera on ajattelun väline. Kuvaaminen on kognitiivinen prosessi, jossa ajattelu tuodaan näkyväksi kameran avulla (Kiesiläinen 2017, 11). Videossa oppilas tekee näkyväksi kykynsä esimerkiksi erottaa nelikulmio muista tasokuvioista ja lisäksi perustella ero. Tuotos ei siis itsessään ole merkittävä, merkittävää on tuotosta edeltänyt prosessi.

Kamerakynätehtävissä tutkitaan ja jäsennetään maailmaa, hahmotetaan ja havainnollistetaan ilmiöitä, tuotetaan ja jaetaan tietoa, ilmaistaan ja vuorovaikutetaan, sekä todennetaan ja reflektoidaan oppimista (Kiesiläinen 2017, 12).

Sinänsä kamerakynän pedagogiikassa ei ole mitään uutta. Se perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, siinä oppija nähdään aktiivisena toimijana ja oman tietonsa rakentajana. Kuvaustehtävät asettavat oppilaan aktiivisen toimijan asemaan, sillä valmista informaatiota ei ole tarjolla. Koska kuvaaminen on lähtökohtaisesti tutkivaa tai ongelmalähtöistä, se ruokkii oppilaan omaa uteliaisuutta (Kiesiläinen 2017, 18). Kiesiläinen viittaakin Lonkaan (2016), jonka mukaan parhaiten oppimista edistäviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ne suuntaavat oppijan kohti uutta asiaa. Opittavan asian tulee kuitenkin olla sopivasti mitoitettu. Kamerakynätyöskentely vahvistaa oman oppimisen omistajuutta, sillä video on kuva tekijöidensä ajattelusta. Videon näyttäminen vertaisille on merkittävä tapahtuma ja motivoi yrittämään hyvää työn jälkeä (Kiesiläinen 2017, 43).

Kamerakynän pedagogiikka avaa loistavat mahdollisuudet opetuksen eriyttämiselle. Ryhmiä muodostettaessa opettaja voi huomioida eritasoiset oppilaat ja sijoittaa heitä samoihin ryhmiin huomioiden tällä tavoin Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen teorian (esim. Rinne, Kivirauma, Lehtinen, 2000). Saman teorian valossa voi tarkastella myös Longan edellä mainittua huomiota opittavan asian sopivasta mitoituksesta. Kamerakynän pedagogiikassa voidaan saavuttaa mestari-kisälli -tilanne. Myös työskentelyn kokemuksellisuus, toiminnallisuus ja moniaistisuus tukevat eriyttämistä (Kiesiläinen 2017, 19). Osalle oppilaista ajattelun sanallistaminen voi olla vaikeaa, joten kuvaamisen käyttö voi tuoda esiin oivalluksia, jotka muuten olisivat jääneet ilmaisematta (Kiesiläinen 2017, 41). Opettajan antama tehtävä voi olla vaikka jokaiselle parille/ryhmälle eri, riippuen oppilaiden kyvyistä, tarpeista ja tavoitteista.

Osalle oppilaista esiintyminen, niin muulle oppilasryhmälle kuin vaikka vain opettajalle saattaa olla ylivoimaisen jännityksen aihe. Näin voidaan jopa päätyä tilanteeseen, jossa oppilas ei voi osoittaa osaamistaan jännityksen vuoksi. Kameralle (ja sitä kautta luokalle/opettajalle) esiintyminen voi olla joillekin oppilaille helpompaa (Kiesiläinen 2017, 44). Itse olen todennut tämän oivalliseksi työtavaksi esim. musiikissa laulu-/soittonäytteen antamiseen.

Kamerakynätyöskentelyn kuvaustehtävä ohjaa pois oppikirjan äärestä tai internetin tiedonhakukoneista. Vielä lisäksi se ohjaa pois luokasta tai koulurakennuksesta (Kiesiläinen 2017, 18-19). Näin se ohjaa opetusta ja oppimista kohti liikkuvaa koulua, aktiivista koululaista, ympäristönsä tutkijaa eli kohti opetussuunnitelman tavoitteita (POPS 2014). Tämä näkökulma vaatii luonnollisesti sitä, että tehtävänannot ovat liikkumiseen ja aktiivisuuteen ohjaavia, teknologia yksin ei tätä saa aikaan.

Kuvaustehtävän jälkeen seuraa katselutehtävä. Katselutehtävässä videoita katsotaan ajatuksella. Tarkoitus ei ole, että kuvaajat passiivisesti näyttävät tuotoksensa yleisölle, vaan katselutehtävä on aktiivisen tulkitsemisen tilanne. Työt voidaan katsoa yhdessä, mutta ne voidaan myös järjestellä esim. rasteiksi luokkaan, jolloin jokainen oppilas osallistetaan. Mitä on kuvattu? Onko kuvattu tehtävän mukaisesti? Miksi kuvaajat valitsivat juuri tämän kohteen? Katselutilanne antaa tilaisuuden itse- ja vertaisarviointiin (Kiesiläinen 2017, 24,25,27).

Miksi digiopetusta?

Voiko TVT:llä rikastetusta opetuksesta olla haittaa?

Digiopetuksessa tulee huomioida keskittyminen yhteen tehtävään kerrallaan ja minimoida mahdollisuus harhautua viihdekäyttöön. Kamerakynän pedagogiikassa tämä toteutuu, koska halutessaan laitteista voi vaikka kytkeä internet-yhteyden pois.

Teknologian avulla voidaan käsitellä tietoa esimerkiksi kuvia tai videoita hyödyntämällä. Mielekkäät todellisen elämän oppimistilanteet ja autenttiset oppimistehtävät voivat edistää laadukasta oppimista. Sosiaalinen vuorovaikutus on olennaisen tärkeää oppimiselle ja tulevaisuuden monimutkaisissa työtehtävissä menestymiselle. Ryhmässä työskentely yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, jaettu toiminnan jäsentäminen ja arviointi ovat laadukkaan oppimisen lähtökohtia (Häkkinen 2019, 96-98).

Onko TVT:llä rikastetusta opetuksesta konkreettista hyötyä? Motivoiko se?

TVT-avusteista opetusta suunniteltaessa tulee miettiä, mitä lisäarvoa TVT tuo opetukseen ja oppimiseen (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 142). TVT:n käyttöä voidaan perustella sillä, että sen mahdollistaa oppimistehtävät ja -ympäristöt, joissa oppilas “pakotetaan” prosessoimaan tietoa ja oppimisen prosessit tulevat näkyviksi oppilaiden tuotosten muodossa (Salovaara 2006, 110,113). Kamerakynän pedagogiikassa oppilas joutuu “ajattelemaan kameran linssin läpi”.

Veermans ja Tapola (2019) viittaavat lukuisiin tutkimuksiin todetessaan, että erityisesti tieto- ja viestintäteknologia-avusteisen opetuksen alkutaipaleella oppilaat motivoituivat helposti pelkästään uudenlaisen laitteen käytöstä ja että motivaation laatuun ei kiinnitetty liiemmin huomiota. Opetuksen suunnittelussa huomion keskipisteenä tulisikin olla opetettava sisältö, teknologia on vain väline tavoitteen saavuttamiseksi. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetuksen tukena voi auttaa oppilasta kohti aktiivisempaa ja itsenäisempää oppimisprosessia (Veermans & Tapola 2006, 71-72).

Kamerakynä tarjoaa nopean ja helpon tavan lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa vaatimatta työläitä tai teknisesti monimutkaisia alkuvalmisteluja. Työskentely keskittyy yhteen tehtävään kerrallaan, joten se ei johda monisuorittamiseen. Myös ajatteluprosessin tulos on näkyvissä oppilaan tuotoksessa.

Miksi yhdessä?

Kannattaa kuvata yhdessä, sillä tehtävää ratkoessaan oppilaat ottavat erilaisia rooleja, opettavat toisiaan ja oppivat toisiltaan. Syntyy oppimisen kannalta hyödyllistä vuorovaikutusta. (Kiesiläinen 2017, 23). Arvaja ja Mäkitalo-Siegl (2006) viittaavat useisiin lähteisiin pohtiessaan yhdessä oppimista: Piaget’n teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun yksilö mukauttaa tietorakenteitaan vastaamaan vallitsevaa kontekstia joko organisoimalla olemassa olevat tietorakenteet uudelleen tai rakentamalla kokonaan uutta tietoa. Yhdessä toimiessa voidaan saavuttaa sosio-kognitiivinen konflikti, joka Dillenbourgin (1999) mukaan syntyy, kun osallistujat esittävät erilaisia näkemyksiä asiasta. Webb ja Palincsar (1996) toteavat, että näitä erilaisia näkemyksiään tarkastelemalla ryhmän yksilöt tulevat tietoisiksi omien käsitystensä erilaisuudesta tai puutteista. Näitä ajatuksiaan vaihtamalla ryhmä saavuttaa tasapainotilan ja sosio-kognitiivinen konflikti tulee ratkaistuksi. (Arvaja ja Mäkitalo-Siegl, 2006, 126.) Toki on huomioitava, että oppijoiden tulisi tietää kenen mukanaan tuoma uusi tieto tai näkökulma on oikea. Tämän vuoksi kuvattujen tuotosten katseluhetkeen kannattaa panostaa.

Kokeiluasetelma ja tehtävät

Opetuskokeilu järjestettiin kevätlukukauden ensimmäisellä viikolla kakkosluokassa, jossa on 21 oppilasta. Kamerakynätunteja pidettiin yhteensä neljä erilaista. Tunneista kaksi oli matematiikkaa (geometria: tasokuviot, kappaleet), yksi oli suomen kieltä (yksikkö/monikko) ja yksi suomen kieltä ja kuvataidetta integroiva tunti (fakta/fiktio).

Kaikkien tuntien rakenne oli samanlainen: tunnin alussa käytiin läpi opettajajohtoisesti lyhyt teoriaosuus, jossa uusi asia esiteltiin, siitä keskusteltiin ja sen käytännön soveltamista pohdittiin. Tämän jälkeen oppilaille esiteltiin varsinainen kuvaustehtävä, joka suoritettiin opettajan muodostamissa pareissa. Parien muodostamisessa oli huomioitu oppilaat, joille ennakko-oletuksen mukaisesti annettu tehtävä olisi vaikea. Heille asetettiin pariksi oppilas, joka oletettavasti suoriutuisi tehtävästä suuremmitta ongelmitta.

Kuvaustehtävän suorittamiseen oli aikaa noin 15 minuuttia. Tehtävissä oppilaiden tuli kuvata lyhyitä, enintään 30 sekunnin mittaisia videoita, joissa he esittelevät käsiteltävää kohdetta tai ilmiötä. Oppilaiden tuli videolla osoittaa kohde ja perustella miksi siinä toteutuu opeteltava ilmiö. Toinen esitteli puhuen ja ilmiön osoittaen, toinen kuvasi.

Geometriatunneilla oppilaat etsivät luokasta, solusta tai käytäviltä kolmioita, nelikulmioita, lieriöitä, särmiöitä ja kartioita ja kuvasivat videon, jossa he näyttävät tasokuvion/kappaleen sijainnin, osoittavat siinä olevat määritelmän mukaiset asiat, esimerkiksi nelikulmiossa neljä sivua ja neljä kulmaa. Näitä videoita kuvattiin mahdollisimman monta, joten määritelmän ääneen puhumiselle tuli useita toistoja.

Suomen kielen tunneilla pohdittiin yksikön ja moniko eroa. Tehtävänä oli kuvata videoita, joissa samasta esineestä/esineryhmästä esitellään sekä yksi kappale, todetaan sen yksikkömuoto sekä ryhmä, todetaan sen monikkomuoto. Tyypillisin video kuvasi tuoleja: “Tämä on tuoli, se on yksikkö. Nämä ovat tuolit, se on monikko”.

Suomen kielen/kuvataiteen tunti antoi mahdollisuuden luovempaan videoilmaisuun. Tehtävänä oli kuvata videoita, joista joidenkin sisältö olisi selkeästi faktaa ja joidenkin fiktiota. Kuvaustehtävän jälkeen palattiin luokkaan, katsottiin yhdessä videot. Videoiden katselutilanteessa pohdittiin yhdessä, näkyykö videossa opeteltu asia ja onko se perusteltu oikein. Fakta/fiktio -tunnilla pohdittiin yhdessä ovatko kuvatut hetket faktaa vai fiktiota. Virheelliset/puutteelliset videot otettiin vastaan oppimiskokemuksina ja tilaisuutena oppia asia. Joidenkin tuntien aikana ehdittiin katsoa kaikki videot, joidenkin kohdalla vain osa. Kultakin työparilta syntyi keskimäärin neljä videota kutakin tehtävää kohden. Kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla oli yhteensä kaksi tapausta, joissa joku ryhmistä ei saanut tuotosta aikaan annetussa ajassa.

Tehtävistä kerätty palaute

Jokainen tunti päättyi palautehetkeen, jossa oppilaat täyttivät nimettömästi pienen kyselylomakkeen. Oppilailta kysyttiin kaksi kysymystä: miten mielekkäänä he kokivat oppitunnin eli oliko se heidän mielestään motivoiva tapa opiskella kyseistä asiaa sekä miten hyvin he arvioivat oppineensa asian, muistaisivatko he opitun vielä seuraavalla viikolla. Kummassakin kysymyksessä oli kolmiportainen asteikko:

Miten miellyttävänä tapana oppia pidit kamerakynätyöskentelyä?
Kiva / Ihan OK / Tylsä

Miten hyvin luulet oppineesi uuden asian?
Hyvin / Tarvitsen vielä kertausta / En ymmärrä sitä lainkaan

Kaikki oppitunnit pidettiin yhden viikon aikana. Seuraavan viikon alussa pidettiin pienimuotoinen testi, joka kertoisi miten opitut asiat olivat jääneet mieleen. Testi pidettiin nimettömästi. Testissä pyydettiin selittämään lyhyesti sanallisesti kamerakynätunneilla käsitellyt käsitteet: kolmio, nelikulmio, lieriö, särmiö, kartio, yksikkö/monikko, fakta/fiktio.

Tuloksia

Noin 3/4 oppilaista piti kamerakynätyöskentelyä mielekkäänä tapana opiskella. Sama taso näkyi yhtäläisenä kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla riippumatta oppiaineesta tai aihealueesta. 1/4 koki tunnit “ihan OK” -tasolla. Alimman mahdollisen arvion opiskelutapana kamerakynätyöskentely sai kaikki oppitunnit yhteen luettuna neljä kertaa. Ainakin yksi maininnoista tuli oppilaalta, joka oli kokenut voimakasta ristiriitaa parinsa kanssa. Tunti kääntyi tästä syystä hänen osaltaan negatiiviseksi kokemukseksi.

Oppilaat arvioivat omaa oppimistaan varsin positiivisesti. Tasokuvioiden kohdalla kaikki oppilaat kokivat oppineensa asian hyvin. Sama toistui faktaa ja fiktiota sekä yksikköä ja monikkoa käsitelleiden tuntien osalta. Vain kappaleiden kohdalla oppilaat olivat epäileväisempiä osaamisensa suhteen. Puolet oppilaista arvioi oppineensa asian hyvin, toinen puoli arveli tarvitsevansa vielä kertausta. Yksi oppilas koki, ettei kamerakynätunnin jälkeen ymmärtänyt käsiteltyä asiaa lainkaan.

Seuraavalla viikolla pidetty testi yllätti positiivisesti. Testiin osallistui 20 oppilasta ja heistä 17 tai useampi osasi kuvailla sanallisesti kolmion, nelikulmion, faktan, fiktion, yksikön ja monikon. Näiden osalta on toki otettava huomioon, että näistä käsitteistä monet saattoivat olla useimmille oppilaille tuttuja jo ennestään. Sen sijaan kappaleet (särmiö, lieriö ja kartio) olivat alkukyselyn mukaan lähes kaikille oppilaista ennalta vieraita. Kamerakynätunnin jälkeen oppilaista 15 osasi kuvailla sanallisesti kartion, 11 lieriön ja 9 särmiön. Käytetyn aikaresurssin huomioiden tähän tulokseen voi olla tyytyväinen.

Lopuksi

Tämän opetuskokeilun perusteella ei voi tehdä laajempia johtopäätöksiä metodin yleisestä toimivuudesta. Tässä kyseisessä tapauksessa kamerakynän pedagogiikan oli varsin käyttökelpoinen työtapa. Se tarjoaa oppilaille kiinnostavan, miellyttävän ja aktiivisen oppimistavan sekä toimijuuden tunnetta ja yhteistyössä oppimista. Oppiminen siirtyy pois pulpetista, itse valittuihin ympäristöihin, itse valittuihin ja luotuihin tilanteisiin. Oppiminen tapahtuu aidoissa ympäristöissä aitojen ongelmien (esimerkiksi matematiikan ilmiöiden huomaaminen koulukontekstin ulkopuolella) keskellä ja opetusmateriaali syntyy oppilaiden omista havainnoista.

Opettajalle se tarjoaa suoran näköalan oppilaan ajatteluprosessiin valmiin tuotoksen kautta ja mahdollisuuden osallistaa oppilaita. Tuskin tieto- ja viestintäteknologialla rikastettu opetuskaan on lähivuosina ainakaan vähenemässä. Metodilla on varmasti paljon tarjottavaa erilaisten variaatioiden kautta ja tämä avaakin jokaiselle opettajalle mahdollisuuden muokata työtapaa juuri omaan työhön ja oppilasryhmään sopivaksi aina alaluokilta lukioon saakka ja varmasti esiopetuksessakin. Kamerakynän pedagogiikkaa soisi tutkittavan perusteellisemminkin.

Lähteet

Arvaja & Mäkitalo-Siegl (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Dillenbourg P. (1999) What do yuo mean by collaborative leraning?. Teoksessa P. Dillenbourg (Toim) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier

Häkkinen (2019). Älylaitteet oppimisen välineinä: Teknologia voi tukea ajattelun kehittymistä ja vuorovaikutusta. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Kiesiläinen, Kamerakynän pedagogiikka – opettajan käsikirja https://www.mystinenportaali.com/mediakasvatus/kamerakynan_pedagogiikka_-_opettajan_kasikirja_(2017)_web.pdf 2017

Lonka, Oivaltava oppiminen – miten syntyy oppimisen ilo? Luento. luovi.fi/wp-content/uploads/2016/04/erkkaaverkossa2016-kirstilonka.pdf  2016 (viitattu 13.6.2017)

Lonka & Moisala (2019). Älylaitteet ja aivojen kehitys: Aivot kehittyvät vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Opetushallitus (2016). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Neljäs painos. Opetushallitus, Helsinki.

Rinne, Kivirauma & Lehtinen (2000). Johdatus kasvatustieteisiin. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki.

Salovaara (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Veermans & Tapola (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (p. 841–873). Macmillan Library Reference Usa; Prentice Hall International.

Katri Karvonen, Helsingin normaalilyseo

Lukion opetussuunnitelma asettaa suomen kielen ja kirjallisuuden opiskelulle paljon vaatimuksia. Opiskelijan tulee esimerkiksi osata analysoida, arvioida ja tuottaa monimuotoisia tekstejä sekä hallita kirjoitusprosessin eri vaiheet. Hänen tulee hahmottaa, miten julkaisukonteksti vaikuttaa tekstin sisältöön ja muotoon. Hänen odotetaan ymmärtävän tekstin takana piileviä arvoja ja asenteita, tekevän tulkintoja ja eläytymään lukemaansa. (LOPS 2015 ja 2019.) Näen oppiaineemme ytimen kolmena taitona: lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen taitona. Nämä kolme liittyvät tiukasti toisiinsa.

Outi Oja (2017) antaa välineitä moninaisten mediatekstien käsittelyyn. Hän näkee kuitenkin vaarana, että äidinkielen opetus sirpaloituu erilaisten Youtube-videoiden silpuksi, jonka sekaan oppiaineen ydin eli taju kielestä ja kirjallisuudesta katoaa. Ymmärrys kielestä ja kirjallisuudesta taas tarjoaa avaimen luku- ja kirjoitustaitoon. Ojan mukaan äidinkielen ”oppiaineen kautta opiskelijan tulisi parhaimmillaan saada selkeä käsitys itsestään sekä kielensä ja kulttuurinsa taustoista”.

Koska opiskeltavaa on paljon, aikaa vähän ja opetusryhmät isoja, olemme kollegani Helena Ruuskan kanssa pohtineet keinoja kehittää taitoja mahdollisimman systemaattisesti ja opiskelijoiden itseohjautuvuutta parantaen. Erityisesti olemme keskittyneet kirjoittamisen opettamisen kehittämiseen, koska kirjoittaminen on tärkeä jatko-opintojen ja työelämän väline. Lukiossakin osaamista osoitetaan kirjoittamalla. Myös huolemme kirjoitustaitojen heikkenemisestä (ks. Pisa 2019) on saanut meidät keskittymään juuri tähän oppiaineemme osa-alueeseen.

Lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2015) arviointi on moninaista: ” – – monipuolista, avointa, oikeudenmukaista, osallistavaa, kannustavaa ja itsearviointiin ohjaavaa.” Arviointia tukevat oppimisprosessin aikainen palaute, henkilökohtainen tavoitteenasettelu sekä itse- ja vertaisarviointi. ”Itsearviointitaitojen avulla opiskelija rakentaa myönteistä ja realistista käsitystä itsestään puhujana, tekstien tuottajana ja tulkitsijana”, opetussuunnitelmassa lukee.

Varsinkin oppimisprosessin aikainen arviointi ja henkilökohtainen tavoitteenasettelu vaativat opettajalta paljon, koska opetusryhmät ovat suuria. Kuinka tarjota henkilökohtaista ohjausta kirjoitustehtävien aikana kaikille kolmellekymmenelle? Olemme Helena Ruuskan kanssa jo usean vuoden ajan laatineet opiskelijoille kirjoituspäiväkirjatehtäviä, joiden avulla opiskelija asettaa itselleen tavoitteita ja seuraa omaa kehitystään. Alkuun jaoimme opiskelijoille vihot, joihin nämä kirjasivat kirjoittamiseen liittyviä ajatuksiaan. Nykyään kirjoituspäiväkirjat ovat sähköisiä, mutta idea on sama: jokaisella kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjataan kirjoittamiseen liittyviä ajatuksia, alkuun hyvin ohjatusti, lukion edetessä itseohjautuvammin.

Taustalla teoria kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta

Kirjoittamisen opettamisessa nojaamme Kimmo Svinhuvudin (2016) teoriaan kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta. Hän pohjaa teoriansa englantilaisen kirjoittamisen tutkija ja kielitieteilijä Roz Ivaničin luokitteluun erilaisista kirjoittamiskäsityksistä. Luokkia on kuusi:

1. Kirjoittaminen on taitoa.
2. Kirjoittaminen on luovuutta.
3. Kirjoittaminen on prosessi.
4. Kirjoittaminen on tekstilajin tuottamista.
5. Kirjoittaminen on sosiaalista toimintaa.
6. Kirjoittaminen on sosiopoliittista toimintaa.

Svinhuvud (2016) analysoi kunkin kirjoittamiskäsityksen vahvuuksia ja rajoitteita ja tulee siihen tulokseen, että kirjoittamisen opetuksessa tulisi ottaa monipuolisesti huomioon erilaiset kirjoittamiskäsitykset. Kun opetuksessa hyödynnetään ja yhdistellään erilaisia kirjoittamiskäsityksiä, lopputuloksena on kokonaisvaltainen kirjoittamisen taito. Opettajan tehtävä on pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille kattava kokonaiskuva kirjoitustaidosta. Koska kaikkia kirjoittamisen osa-alueita ei ole mielekästä ahtaa jokaiseen kurssiin, tarvitaan suunnittelua, jossa kirjoittamisen kaari mietitään lukion alusta loppuun.

Svinhuvud (2016) käsittelee ongelmia, joita moni kirjoittaja kohtaa työssään. Hän nostaa esille sisäisen sensuurin, epäonnistumisen pelon, täydellisyyteen pyrkimisen, aikaisempien negatiivisten kokemusten sekä mielialan vaihteluiden mukanaan tuomat esteet kirjoittaa. Tavallisimmin ongelmat konkretisoituvat kirjoittamisen aloittamisen lykkäämisenä.

Svinhuvud (2016) esittelee konkreettisia apukeinoja kirjoittamisen haasteiden selättämiseen. Yksi apukeinoista on kirjoituspäiväkirja. Svinhuvud näkee päiväkirjan henkilökohtaisena työkaluna, jonka sisällöstä kirjoittaja päättää itse. Hän hahmottaa kirjoituspäiväkirjan jonkinlaisena työraportin, muistiinpanojen, tekstikatkelmien hahmotelmien ja tunteidenpurkupaikan yhdistelmänä. Hänelle kirjoituspäiväkirja on sekä apuväline ongelmallisen tekstin työstämiseen että itsereflektion väylä.

Teoriasta toteutukseen

Lukiolaistemme kirjoituspäiväkirjoissa on sekä yhtäläisyyksiä että eroja Svinhuvudin (2016) esittelemän työtavan kanssa. Ne ovat yhdistelmä hänen esittelemäänsä ongelmallisen tekstin työstämisen ja itsereflektion apuvälinettä. Päiväkirjoissa käsitellään yksittäisten tekstien mukanaan tuomia iloja ja suruja sekä pohditaan kirjoittamista yleensä. Tarkoitus on tiedostua omista taidoista ja asenteista, jotka Svinhuvud kirjaa kirjoittamisen opiskelun ydinsisällöiksi. Jos lukiolainen kohtaa kirjoittamisessaan ongelmia, niistä kirjoittaminen saattaa auttaa häntä hahmottamaan ongelman ja voittamaan sen, kuten Svinhuvudkin kuvaa parhaimmillaan kirjoituspäiväkirjan myötä tapahtuvan.

Varsinkin aluksi opiskelijat kirjoittavat päiväkirjamerkintöjä varsin ohjatusti, missä on ristiriita Svinhuvudin (2016) vapaaseen kirjoittamiseen. Olemme kuitenkin ajatelleet, että kysymykset ja tehtävänannot auttavat päiväkirjan kirjoittamisessa. Niiden avulla lukiolainen pääsee kiinni siihen, mitä kirjoittamisesta voi kirjoittaa. Kirjoituspäiväkirjoihin kirjoittaminen on siinä mielessä vapaata, että tekstejä ei arvioida eikä niiden muodolle aseteta vaatimuksia.

Kirjoituspäiväkirjan tehtävät ohjaavat opiskelijaa näkemään kirjoittamisen Svinhuvudin (2016) kuvaamana kokonaisvaltaisena taitona. Koska kurssien kirjoitustehtävät on suunniteltu kokonaisvaltaisen kirjoittamisen pohjalta ja kirjoituspäiväkirjan tehtävät puolestaan liittyvät kurssien kirjoitustehtäviin, kirjoittamisen kokonaisvaltaisuus tulee tutuksi kahta reittiä pitkin. Tavoitteena on, että opiskelijat tunnistavat omat vahvuutensa ja heikkoutensa kirjoittajina, oppivat hyödyntämään vahvuuksiaan sekä osaavat suhtautua realistisin odotuksin edessä olevaan päättökokeeseen.

Kirjoituspäiväkirjat käytännössä

Jokaisella lukion kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjoitetaan teksti ainakin kurssin alussa ja lopussa.
Osa merkinnöistä on vastauksia yleisiin kirjoittamista käsitteleviin kysymyksiin. Osa tehtävistä taas kytkeytyy suoremmin kurssin sisältöihin. Kailla kursseilla kirjoittamiselle asetetaan kuitenkin tavoitteita ja seurataan niiden toteutumista. Aina muistutetaan myös vapaasta sanasta. Mitä pidemmälle lukio etenee, sitä hanakammin opiskelijat myös tarttuvat mahdollisuuteen kirjoittaa vapaista aiheista.

1. kurssi

Ensimmäisen kurssin aluksi jokainen opiskelija vastaa kysymyksiin, joiden kautta hän virittyy kirjoittamisen moninaisuuteen ja pohtii kirjoittamista aiempina kouluvuosinaan. Hän kertoo, mitä tekstejä on kirjoittanut yläasteella, mitkä tekstit ovat olleet tärkeitä ja millaisia tekstejä kirjoittaa mielellään. Hän kertoo kirjoitusprosessinsa etenemisestä sekä pohtii, mitä tekstejä koulussa tulisi kirjoittaa, mikä kirjoittamisessa on helppoa ja mikä vaikeaa. Hän kertoo odotuksistaan, asettaa kirjoittamiselleen tavoitteita sekä esittää toiveita opettajan työlle. Kokoavasti hän pohtii vielä, mitä kirjoittaminen hänelle merkitsee. Eräs opiskelijoistamme analysoi kirjoittamisen opiskelua seuraavasti:

Meidän ei pitäisi pelkästään oppia kirjoittamaan sanoja, vaan myös suunnittelemaan ja luomaan.

2. kurssi

Koska kurssilla kerrataan tarkasti kirjoitusprosessin vaiheet, myös kirjoituspäiväkirjan merkinnät liittyvät sisällön ideointiin, tekstin rakenteen suunnitteluun ja osien yhdistämiseen kokonaisuudeksi. Teksteistä näkee, että opiskelijat ovat miettineet kirjoittamista osa osalta:

3. kurssi
Kirjoituspäiväkirjassa pohditaan kaunokirjallisuuden pohjalta kirjoittamista. Sinne tuotetaan myös pieniä luovia tekstejä ja pohditaan omaa suhdetta fiktiiviseen kirjoittamiseen:

Kulttuurityönä tekemäni novellikokoelma sujui mielestäni kaikista parhaiten. En ole ikinä tutustunut yhtä hyvin runouteen ja sen käsitteisiin. Opin runoudesta paljon ja niiden tulkinnasta. Runouteen syvälle meneminen on jotain, mitä olen aina vältellyt, mutta nyt kohtasin sen ja opin paljon.

5. kurssi

Viidennessä kurssissa opiskelijan tulee etsiä kaunokirjallinen teksti, joka käsittelee kirjoittamista. Hän saa tehtäväkseen pohtia, onko kaunokirjallisuuden antama kuva todellinen, sekä miettiä, miksi kirjoittamisesta annetaan sellainen kuva kuin siitä annetaan. Tekstilöydöksistä myös keskustellaan muiden kanssa. Lisäksi opiskelijat pohtivat suhdettaan esseekirjoittamiseen.

6. kurssi

Abivuoden aluksi tarkastellaan jälleen jo kirjoitettuja kirjoituspäiväkirjan tekstejä. Hahmotetaan oman kirjoittamisen kehitystä tähän asti ja tutkitaan, mitä taitoja ylioppilaskoe vaatii. Jokainen pohtii, miten voi harjaannuttaa kokeen edellyttämiä taitoja edelleen: Taitoja voin harjoittaa ennen kaikkea tutustumalla itse aktiivisesti useisiin erilaisiin kirjallisiin tuotoksiin, jotka edustavat mahdollisimman laajalti erilaisia tekstityylejä. Tällä tapaa pystyy myös omaa kielellistä osaamistaan kartuttamaan ja rikastuttamaan. Lisäksi yo-kriteereihin ja aikaisempiin yo-kokeisiin tutustuminen auttaa valmistautumaan tulevaan. Harjoittelemalla itse yo-tehtävien tyylisiä harjoituksia, pääsee myös perille omasta tasostaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Lisäksi opettajan antama palaute on äärimmäisen hyvä keino parantaa omaa kirjallista ilmaisuaan.

Kirjoituspäiväkirja on sekä opiskelijan oma että opiskelijan ja opettajan välinen työväline. Opiskelija kirjoittaa päiväkirjaa ennen kaikkea itseään ja omaa kirjoittamistaan varten. Sen tarkoitus on olla hänelle siltana yläasteelta lukioon ja siellä kurssilta toiselle. Opettaja lukee päiväkirjatekstejä muttei arvioi niitä. Olemme kertoneet opiskelijoille, että luemme tekstejä, jotta saisimme tietoa heidän kirjoittamisestaan ja pulmistaan, joita he ovat kohdanneet.

Pyrimme ratkaisemaan opiskelijoiden esille tuomia ongelmia, kun suunnittelemme opetustamme. Esimerkiksi neljännen kurssin jälkeen moni koki, että aineistopohjainen kirjoitelma, jossa tuli rajata aihe itse ja hyödyntää kahta aineistoa, oli tarkasta ohjeistuksesta ja harjoittelusta huolimatta liian vaikea tehtävä. Viitoskurssilla otettiin siis askel taaksepäin ja harjoiteltiin aiheen rajaamista yhdessä uudelleen ja kirjoitettiin aineistopohjainen teksti yhden aineiston pohjalta.

Kirjoituspäiväkirjan puolesta

Kirjoituspäiväkirja on meidän ratkaisuyrityksemme kohti tiedostavampaa kirjoittamista. Sen avulla opiskelija toivottavasti tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä kykenee asettamaan tavoitteita ja etenemään niitä kohti. Hän myös hahmottaa, mitkä tavoitteet toteutuivat ja mitkä jäivät toteutumatta. Päiväkirja toimii siis opsin peräänkuuluttamana itsearvioinnin välineenä. Se luo myös pysyvyyttä, vaikka kurssit ja opettajat vaihtuvat.

Päiväkirjan erilaisten tehtävien tarkoitus on avartaa opiskelijan näkemystä kirjoittamisesta. Esimerkiksi tehtävä, jossa opiskelija vertaa ammattikirjoittajan näkemyksiä omaan kirjoittamiseensa, auttaa hahmottamaan, että ammattilaisetkin joutuvat miettimään kirjoittamistaan ja kohtaavat vaikeuksia. Kirjoittaminen on vaativaa työtä, mutta harjaantuneella tekijällä on keinoja voittaa haasteet. Kun opiskelija tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, hän hahmottaa, mitä hänen tulee seuraavaksi harjoitella.

Kirjoituspäiväkirja tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden kertoa opettajalle kirjoittamiseen liittyvistä ongelmistaan ja huolistaan sekä pohtia kirjoittamistaan. Seija Mertaniemi (2018) osoittaa seitsemäsluokkalaisten kerrontaa käsittelevässä väitöskirjassaan, että kirjoittamisen reflektoinnilla on merkitystä. Oppilaille se avaa uusia näkökulmia kirjoittamiseen. Opettajaa päiväkirjat auttavat oppilaan tukemisessa silloin, kun tämä tarvitsee apua. Lisäksi ne auttavat kohdistamaan avun oppilaiden tarpeisiin.

Seija Mertaniemen (2018) tutkimustulokset viittaavat siihen, että oppilaan monipuoliset ja myönteiset käsitykset kirjoittamisestaan saavat kirjoittajana kehittymisen tuntumaan tärkeältä. Hän viittaa tutkimuksiin (Jones, Lanas ja Halinen & Jääskeläinen), joissa kuulluksi tulemisella on tärkeä yhteys opiskelumotivaatioon.

Opettajan työstä kirjoituspäiväkirja ja kirjoittamisen teoreettinen taustoittaminen ylipäätään on tehnyt entistä tietoisempaa. Tietoiset valinnat kohti kokonaisvaltaista kirjoittamista pakottavat pohtimaan kirjoittamista kokonaisuutena ja etsimään linkkejä yksittäisten tehtävien välille.

Kirjoituspäiväkirjat tarjoavat opettajalle tietoa opiskelijoiden suhtautumisesta kirjoittamiseen. Tieto opiskelijoiden toiveista sekä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksista auttavat opettajaa suunnittelemaan opetustaan ja tarjoamaan opiskelijoille apua. Opiskelijoiden kokemat tärkeät tehtävät ovat olleet suunnittelun lähtökohta. Esimerkiksi opiskelijoiden toive kirjoittaa tietotekstien lisäksi fiktiivisiä tekstejä on otettu huomioon. Vaikeiksi koetut kieliasiat ovat puolestaan päätyneet yhdessä käytävien asioiden listalle.

Mertaniemi (2018) näkee tärkeänä, että opettaja on tietoinen oppilaiden kirjoittamiskäsityksistä, jotta niistä voidaan keskustella ja mahdollisia virheellisiä käsityksiä oikaista. Hänen mukaansa edistyneetkin kirjoittajat saattavat kokea itsenä huonoiksi kirjoittajiksi. Myös opiskelijoidemme kirjoituspäiväkirjojen pohjalta voi tehdä samansuuntaisia havaintoja. Monet löytävät kirjoittamisestaan enemmän heikkouksia kuin vahvuuksia. Kun opettaja tietää tämän, hän voi tukea opiskelijoiden uskoa omiin kykyihinsä ja esimerkiksi suunnata palautetta siten, että opiskelijatkin huomaavat vahvuutensa.

Mertaniemi näkee tärkeänä, että erilaiset kirjoittajat saisivat tarvitsemaansa tukea kirjoittamiseensa. Kirjoituspäiväkirja lisää oppilaantuntemusta ja auttaa antamaan oikeanlaista palautetta. Toivon kirjoituspäiväkirjan myös vahvistavan käsitystä siitä, että kirjoittaminen on taito, jota voi harjoitella ja oppia. Uskomus kirjoittamisesta lahjana, joka joillakin on ja toisilta puuttuu, sietää joutua kumotuksi.

Lähteet

Lukion opetussuunnitelmien perusteet (2015, 2019). Opetushallitus.

Mertaniemi, S. (2018). Seitsemäsluokkalaisten kerrontaa kirjoittamisestaan opetusta eheyttävässä moniaineprojektissa. Oulu, Oulun yliopisto. (http://urn.fi/urn:isbn:9789526218359)
Oja, O. (2017). Kohti kokonaisvaltaista tulkintaa. Työkaluja äidinkielen ja kirjallisuuden sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Art house.

Svinhuvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Tammi / Art House.

Kaisu Otsamo, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, Helsingin normaalilyseo

Salla Rahila, matematiikan lehtori, Helsingin normaalilyseo

“Mutta ehkä kaikkein paras ja antoisin arvioinnin keino on keskustelu oppilaan kanssa. Se voi tapahtua yksittäisellä tunnilla, jakson puolivälissä, lopussa, milloin tahansa. Se voi olla vain arkinen tilanne, jolloin me tunnin alussa asetellaan jokin yhteinen tavoite oppilaan kanssa. Ja sitten me yhdessä arvioidaan tavoitteen toteutuminen keskustellen tunnin jälkeen.” Taito- ja taideaineiden opettaja

Haastateltavana helsinkiläisiä opettajankouluttajia

Karvin suositusten pohjalta haastattelimme koulumme opettajia heidän arviointikäytänteistään toukokuussa ja syksyllä 2019 saadaksemme vastauksia arviointia koskeviin kysymyksiin. Halusimme selvittää, miten opettajat ovat toteuttaneet opetussuunnitelman perusteiden ja Karvin suositusten mukaista monipuolista arviointia yläkoulun opetuksessaan. Kysyimme muun muassa, minkälaisia arviointimenetelmiä he ovat käyttäneet, ovatko heidän arviointitapansa muuttuneet viime vuosina ja onko heidän ajattelunsa arvioinnin suhteen muuttunut. Kysyimme myös, miten opettajat esittelevät oppilaille opiskelun tavoitteet ja arvioinnin kriteerit ja miten he ovat järjestäneet itse- ja vertaisarvioinnin. Keskustelimme siitä, kuinka opettajat dokumentoivat oppimista, osaamista ja työskentelyä. Kysyimme myös, mitä ajatuksia haastateltavilla on huoltajien osuudesta arviointiprosessissa. Pohdimme myös, mitä omia vahvuuksiaan opettajat ovat hyödyntäneet arviointia kehittäessään ja oppilaiden kanssa toimiessaan.

Haastateltuja on kahdeksan, ja lisäksi aineistona on omia arviointikokeilujamme. Valitsimme opettajat niin, että mahdollisimman moni oppiaine on edustettuna. Referoimme haastateltavien ajatukset äänitiedostoista teksteiksi ja analysoimme aineistosta opettajien erilaisia arviointimenetelmiä ja vahvuuksia teemoittain.

Tuloksia: Opettajat arvioijina

Keskeisin tulos on, että kaikki haastattelemamme opettajat arvioivat sekä oppimista että osaamista ja kaikki ovat kokeilleet monipuolisesti erilaisia arviointimenetelmiä. Oppiaineiden välillä on eroja painotuksissa, mutta lukuvuosi- tai päättöarvosanoja ei kukaan haastatelluista anna pelkkien summatiivisten kokeiden perusteella.

Haastattelemamme opettajat arvioivat oppimista sekä formatiivisesti että summatiivisesti. He arvioivat useampia sekä yksilöllisiä ja itsenäisesti tehtyjä suorituksia että ryhmätyönä tehtyjä tehtäviä jokaisen jakson aikana.     Jokaisen haastatellun arviointi perustuu vuorovaikutukseen. Opettajat antavat tuntipalautetta ja toteuttavat arviointikeskusteluja.

Opettaja N kertoo esimerkiksi, miten palautteen antaminen perustuu ryhmän luottamuksellisuuteen:

Koska ne usein tulee teatteria tekemään sillä ajatuksella, että ohjaaja sanoo, että miten sinä kävelet tuosta ja sitten sinä otat vasemmalla kädellä – ei silleen, niin minä en halua ohjata vaan että ne itse tuottaa sen ja mä kerron miltä se näyttää, kun nehän ei itse näe. Niin että siinä se palautteen antaminen liittyy orgaanisesti koko prosessiin ja se pitää tehdä tosi selväksi ja näkyväksi heti alkuun, että millä tavalla se toimii, koska se palaute menee siinä koko ajan, kun me annetaan palautetta toisillemme ja yhdessä. Tarkoitus rakentaa luottamus ryhmässä, ryhmän sisään, ja että siellä voi sanoa ja tehdä asioita, ja sen jälkeen se palautteen antaminen ei ole mikään ongelma, koska voin sanoa ihan suoraan että hei, tuo ei nyt toimi, kokeiles uudella tavalla.

Taito- ja taideaineiden opettaja K kertoo, että arviointi on monitasoista ja siihen osallistuvat kaikki työskentelyn eri vaiheissa:

Monipuolinen arviointi tapahtuu monella tasolla eri ajankohtina – opettaja, oppilas, ryhmät, parit arvioivat. Pientä ohjausta siihen tarvitaan, että mitä kerrotaan ja millaista palautetta voidaan antaa – mutta ne ovat yllättävän hyviä hetkiä, hyvää puheensorinaa kuuluu, ja sitä on myös opettajana hyvä kuunnella, että mitä oikeastaan puhutaan. Sitten tuossa ehkä jakson puolivälissä oppilaat usein kirjoittavat jonkinlaisen pienen palautteen siitä omastansa, tai sitten ne tekevät videohaastatteluita, se on tämän vuoden uutuus, että he haastattelevat toisiaan. Ne on olleet hyviä sessioita. Me katsotaan niitä sitten yhdessä. Minä saatan laittaa palautteen siihen videojuttuun. Mehän dokumentoidaan koko ajan tekemistä Seasaw-alustalle. 

Oppilaan motivoitumisen kannalta pidetään tärkeänä, että jokainen voi edetä välillä yksilöllisesti. Opettajat ohjaavat oppilaita erilaisten arviointimenetelmien käytössä, ja itse- ja vertaisarviointitaitoja harjoitellaan. Esimerkiksi kieltenopettaja kertoi, että oppilaiden esityksistä annetaan sekä suullista että kirjallista vertaispalautetta opiskeltavalla kielellä. Matemaattisten aineiden opettaja sanoi käyttävänsä erilaisia itsearviointitestejä opiskelun edistymisen näkyväksi tekemiseen oppilaille.

Myös arviointi- ja opetuskeskustelut koetaan mielekkäinä, vaikka ne ovat aikaa vieviä. Keskustelujen kahden kesken tai pienissä ryhmissä koetaan edesauttavan yksilöllisten tavoitteiden asettamista. Keskustelut sijoittuvat suurimmaksi osaksi oppitunneille.

Haastatteluista ilmeni, että koulumme opettajat käyttävät paljolti samankaltaisia menetelmiä eri oppiaineissa. Erityisesti korostui oppilaiden osallistaminen ja aktivointi niin arvioinnissa kuin muutenkin opiskelussa. Oppilaat tai vanhemmat eivät osallistu arviointiprosessin suunnitteluun.

Koulussamme annetaan vuosittain henkilökohtainen sanallinen jaksoarviointi jokaiselle oppilaalle. Arviointi lähetetään kotiin huoltajien kommentoitavaksi. Sanallisen arvioinnin antamiseksi koulussa on laadittu kriteerit, joissa pidetään tärkeänä muun muassa kannustavaa palautetta. Arvioinnissa tulisi korostua oppilaan myönteisen minäkuvan kehittymisen tukeminen, sanoo kielten opettaja. Taito- ja taideaineiden opettaja taas sanoo, että ”positiivisella palautteella voi tehdä ihmeitä. Oppilaan motivaatio voi kasvaa valtavasti”.

Myös palautteen vastaanottamisen harjoittelua pidettiin tärkeänä. Opettajat jakavat ajatuksen siitä, että täydellinen ei tarvitse olla ja keskeneräisyys on sallittua mutta oppijan tulee omaksua asenne, jonka mukaan ponnistelemalla ja tarkastelemalla saamaansa palautetta voi kehittyä ja oppia lisää.

Opettajan jaksamisesta ja arviointiin tarvittavan ajan löytymisestä puhuttiin paljon. Luonnontieteiden opettaja kertoi laativansa tarkan ”arviointiaikataulun” koko jaksolle. Tämä auttaa selviytymään sellaisista jaksoista, joihin sisältyy paljon ja monenlaista arvioitavaa. Matemaattisten aineiden opettaja taas sanoi tekevänsä koko jakson ajan − aina kun se on mahdollista − havaintoja, muistiinpanoja ja dokumentointia, jotta palautteen antaminen ja arviointi jakson lopussa sujuisi helposti. Todettiin myös, että itseltään ei kannata vaatia liikaa. Joissain jaksoissa arvioidaan enemmän ja monipuolisesti, toisissa vähemmän ja yksinkertaisemmin.

Tavoitteiden ja arviointikriteerien selkiyttämistä oppilaille pidettiin tärkeänä. Se tuo luotettavuutta ja oikeudenmukaisuutta arviointiin. Myös oppilaiden omien tavoitteiden laatimista tiettyihin projekteihin, työskentelyyn tai koko jakson sisältöjen osaamiseen on harjoiteltu. Katsomusaineiden opettaja puhui muutenkin eriyttämisen tärkeydestä. Kun oppilaan opiskelua eriytetään, on eriyttäminen huomioitava myös arvioinnissa. On tarjottava vaihtoehtoisia tapoja osoittaa osaamistaan, esimerkiksi suullisesti kirjallisen tuotoksen sijaan.

Aineistossa on myös erilaisia käytännön esimerkkejä, joita opettajat ovat kehittäneet ennen kaikkea omien vahvuuksiensa pohjalta. Nämäkin haastattelut osoittivat, kuinka monin eri tavoin arviointia voi tehdä. Rohkea kokeileminen ja haasteiden eteen ponnistelu tuottaa aina jossain vaiheessa hyviä tuloksia ja tervettä uudistumista.

Haastateltujen hyvät arviointimenetelmät voidaan jakaa kolmeen pääteemaan: vuorovaikutukseen liittyvät, teoriatuntemusta vaativat sekä yhteisöllisyyteen ja sosiaaliseen oppimiseen liittyvät menetelmät. Palautteen antamisessa opettajien menettelytavat saattavat vaihdella hyvinkin selvästi: toinen ehtii keskustella oppilaiden kanssa ja antaa keskustelevaa palautetta, toinen taas dokumentoi oppimista ja osaamista tarkoin muistiinpanoin ja kirjoittaa niiden pohjalta palautetta oppilaille. Kummakin tavalla oppilas voi saada yhtä arvokasta palautetta, kunhan se on monipuolista.

Pohdintaa

Opetussuunnitelman perusteet 2014 tiivistää arvioinnin ydinajatuksen arvioinnin vuorovaikutuksellisuuteen. Jotta vuorovaikutus olisi luontevaa, sen täytyy perustua dialogiin eli tasavertaiseen ajatusten vaihtoon (Ouakrim-Soivion luento 7.9.2019). Tällaista dialogia käydään tutkimuksemme mukaan Helsingin normaalilyseon opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajat arvioivat oppimista ja osaamista tasavertaisissa vuorovaikutustilanteissa ja oppilaat uskaltavat antaa palautetta opettajille.

Opettajina meillä on arviointityössä samoja haasteita kuin työelämässä yleensä. Olemme kaikki yksilöitä ja koemme mielekkääksi työn, johon pystymme vaikuttamaan. Haluamme tehdä työtä luovasti ja muokata käytänteitä omien vahvuuksiemme pohjalta. Sosiaalipsykologian professori Jari Hakanen onkin tuonut esiin, kuinka myönteisiä vaikutuksia työntekijän oma-aloitteisilla toimilla on työn mielekkyyden ja merkityksen lisäämiseksi. Työtä ja työtapoja voi muokata sellaisiksi, että ne vastaavat omia vahvuuksia. (Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.) Haastattelut osoittavat, että koulumme opettajilla on halua oma-aloitteisuuteen ja uudistumiseen. Arviointikulttuurin kehittäminen alkaa ajatusten jakamisesta. Arviointikeskustelun tueksi tarvitaan lisää systemaattisesti kerättyä tietoa opettajien arviointiajattelusta.

Lähteet

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman.

Benzehaf, B. 2017. Exploring Teachers` Assessment Practices and Skills. International Journal of Assessmant Tools in Education. Vol. 4. Issue 1 (2017). Pp. 118.

Cizek, G.C., Fitzgerald, S.M. & Rachor, R.E. 1995/1996. Online 2010. Teachers` assessment practices: Preparation, isolation, and the kitchen sink. Educational Assessment 3(2), 159–179.

”Että tietää missä on menossa”. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. 2019. KARVI (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus) Julkaisut 7:2019.

Fulcher, G. 2012. Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment Quarterly, 9, 113−132.

DeLuca, C., Valiquette, A., Coombs, A., LaPointe-McEwan, D. & Luhanga, U. Teachers’ approaches to classroom assessment: a large-scale survey. 2016. Pages 355375 | Received 11 Feb 2016, Accepted 30 Sep 2016, Published online: 31 Oct 2016

Guskey, T.R. 2012. The Rules of Evidence. www.learningforward.org. August 2012 Vol.33 No. 4.

Guskey, T.R. & Bailey, J.M. 2001. Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. Corwin Press.

Halinen, I., Hotulainen, R., Kauppinen, E., Nilivaara, P., Raami, A., Vainikainen, M-P. 2016. Ajattelun taidot ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.

Hargreaves, A. 2005. Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education 21 (2005) 967–983.

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. 2016. Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Helsinki: Karvi.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. Luento Helsingin normaalilyseossa 7.9.2019

Vitikka, E. Esitys OPH:n arvioinnin asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019