Lasten kuuleminen asiantuntijoina eduskunnassa: Sivistysvaliokunnan ja Viikin norssin pilotti ja sen pohjalta luotu malli

Oppilaita luokassa etäyhteydellä Sivistysvaliokuntaan

Lasten osallisuus ja toimijuus ovat käsitteitä, joita usein kuulee juhlapuheissa. Kuinka ne todellisuudessa mahdollistuvat ja kuinka niiden toteutumista voidaan edistää paitsi yksilön, koululuokan tai koulun tasolla, myös kansallisella tasolla, on merkittävä kysymys.

Eduskunnan sivistysvaliokunnasta otettiin yhteyttä Helsingin yliopiston Viikin normaalikouluun helmikuussa 2021. Tarkoituksena oli kehittää toimintatapa, jonka avulla valiokunta voisi suoraan kuulla peruskouluikäisiä lapsia asiantuntijoina. Toimintatapaa kehittämään kerättiin koululla työryhmä, johon kuuluivat alaluokkien rehtori Kimmo Koskinen, yläluokkien rehtori Ilkka Laasonen, luokanopettaja Sari Muhonen sekä historian ja yhteiskuntaopin opettaja Inkeri Sutela. Yhteyshenkilönä eduskunnan suuntaan toimi johtava rehtori Tapio Lahtero.

Sivistysvaliokunnan toiveita ja eduskunnan toiminnan reunaehtoja selittivät valiokunnan puheenjohtaja Paula Risikko sekä valiokuntaneuvos Marja Lahtinen. Koska eduskunnan toiminta instituutiona on varsin tarkkaan säädeltyä, oli kuulemisella tiettyjä reunaehtoja, kuten että se on yleensä ensisijaisesti suullinen ja että kaikkien valiokunnan jäsenten tulee olla läsnä kuulemisessa. Näin ollen valiokunta ei esimerkiksi voinut jakautua erillisiin pienryhmiin kuulemaan oppilaita. Toimintatavan luonnosta kommentoi myös MLL:n johtava asiantuntija Esa Iivonen, joka ehdotti kirjallisen lausunnon lisäämistä siihen.

Kehitettyä toimintatapaa pilotoitiin keväällä 2021 Koulutuspoliittisen selonteon käsittelyn yhteydessä niin, että asiantuntijoina toimi yksi 4. luokka ja yksi 7. luokka Viikin normaalikoulusta. Lapsia kuultiin näin ensimmäistä kertaa asiantuntijoina Suomen eduskunnassa. Kokeilun pohjalta Muhonen ja Sutela muodostivat lasten asiantuntijakuulemisen mallin, jota esittelemme tässä artikkelissa.

Taustaa lasten asiantuntijakuulemiselle

Lasten kuulemisella on vankka lainsäädännöllinen pohja. Suomen perustuslaissa säädetään, että lapsia on “kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti” (6§ 3Mom). Lisäksi pykälässä 14 annetaan julkisen vallan tehtäväksi “edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa häntä itseään koskevaan päätöksentekoon” (14§ 4Mom). Kansainvälisellä tasolla Suomi on sitoutunut YK:n Lapsen oikeuksien sopimukseen, jossa taataan lapselle oikeus ilmaista omat näkemyksensä lasta koskevissa asioissa ja ne on otettava huomioon hänen ikänsä ja kehitystasonsa mukaisesti. (Yleissopimus lapsen oikeuksista (60/1991, Artikla 12).

Lapsiasiavaltuutetun vuosikertomuksessa 2020 todetaankin Suomessa olevan hyvä lainsäädännöllinen pohja lasten osallisuudelle, mutta toimeenpanon jättävän toivomisen varaa. Lasten vaikuttamista on vahvistettu pääasiassa aikuislähtöisesti ja edustuksellisten rakenteiden kautta. Lisäksi varoitetaan näennäiskuulemisesta, jota pidetään lapsilta saatavan tiedon ylenkatsomisena ja rakenteellisena syrjintänä. Lapsiasianeuvottelukunta on antanut neljä ohjetta tilanteen kohentamiseksi:

  1. Lasten oikeus vaikuttaa on otettava vakavasti
  2. Lapsille on annettava tietoa vaikuttamisen tueksi
  3. Lapsille on annettava erilaisia ja saavutettavia vaikuttamisen paikkoja
  4. Lasten tietoa on hyödynnettävä. (Lapsiasiavaltuutettu 2021, 12-14.)

Vastaavasti Oikeusministeriön selvityksessä lasten osallistumisoikeuksista Suomessa todetaan puutteita olevan erityisesti viranomaisten asenteissa (lasten mielipiteitä ei oteta vakavasti) sekä yhdenvertaisen osallistumisen toteutumisessa. Edustukselliset rakenteet on suunnattu pääosin nuorille, jolloin pienten lasten osallisuus jää helposti toteutumatta (Oikeusministeriö 2020, 32).

Kansallisessa lapsistrategiassa (2021) linjauksiksi asetetaankin muun muassa, että

  • lasten osallisuus, oikeus tulla kuulluksi ja tiedonsaanti tulee huomioida systemaattisesti kaikessa lapsia koskevassa toiminnassa ja päätöksenteossa.
  • lasten näkemysten sisältö ja merkitys tulee yksilöidä päätöksissä.
  • lasten kanssa toimiville aikuisille on varmistettava riittävä ymmärrys ja osaaminen osallisuuden tukemiseen
  • erityisesti tulee huomioida ne lapset, joiden näkemykset jäävät tällä hetkellä vähäisemmälle huomiolle. (Kansallinen lapsistrategia 2021, 35.)

Eduskunnassa on ollut aiemmin lakiesityksiä, joissa on kuultu asiantuntijoita esimerkiksi lastensuojelujärjestöistä ja lukiolaisten tai ammattikoululaisten edustuksellisista järjestöistä. Lapsia ei ole kuitenkaan kuultu aikaisemmin suoraan.

Lasten asiantuntijakuulemisen malli

Lasten asiantuntijakuulemisen mallin valmistelu käynnistettiin sivistysvaliokunnan jäseninä olevien kansanedustajien toiveesta alkuvuonna 2021. Tavoitteena oli kehittää nimenomaan peruskouluikäisten lasten kuulemisia. (HMV kirjeet 28.2.2021 sekä 10.6.2021.) Kehittäjäopettajat dokumentoivat prosessia päiväkirjanomaisesti tehden havaintoja ja keräten dokumentteja, joihin viitataan tässä kirjoituksessa lyhenteellä HMV (havaintoja matkan varrelta). Kuulemisen jälkeen sekä oppilaat että sivistysvaliokunnan jäsenet vastasivat nimettömänä sähköiseen kyselyyn, jonka tuloksia tarkastellaan toisaalla.

Kehittämämme peruskouluikäisten lasten asiantuntijakuulemisen malli käsittää viisi (5) vaihetta:

Kuvio 1: Malli: Lasten kuuleminen asiantuntijoina (Sutela & Muhonen, 2021)

Esittelemme seuraavassa kutakin vaihetta tarkemmin (kirjoitettu kursiivilla) ja kommentoimme niitä kevään 2021 pilottikokemusten pohjalta.

Vaihe 1: Kuulemisen käynnistäminen (epävirallinen valmistelu)

Yhteydenotto koululle, luokkien tai ryhmien nimeäminen sekä aikataulujärjestelyt

Etäyhteydet mahdollistavat eri puolilla Suomea toimivien koulujen oppilaiden osallistumisen asiantuntijakuulemiseen. Kuultavaksi voidaan pyytää lapsia erilaisista kouluista eri puolilta maata sen mukaan, mikä käsiteltävän asian kannalta on hedelmällisintä. Kun haluttuun kouluun on otettu yhteyttä, sille toimitetaan lasten asiantuntijakuulemisen malli (Kuvio 1 sekä sen selitetekstit) sekä “Mikä kuuleminen?” -diasarja (ks. Liite 2) valmistelun avuksi. Rehtori sopii ja nimeää kuulemisen hoitamiseen vastuuopettajat. Vastuuopettajien on hyvä olla perillä osallistavista menetelmistä sekä kansalaisaktiivisuuden tukemisesta.

Valiokunta ilmoittaa koululle paljonko aikaa kuulemiseen on käytettävissä, haluaako se kuulla yhtä vai useampaa ryhmää sekä mikä on toivottu ikäryhmä (esimerkiksi alakoulu vai yläkoulu). Koulu nimeää tai muodostaa ryhmän tai ryhmät. Tavoitteena on, että kuultavaan lapsiryhmään kuuluu erilaisia katsomuksellisia ja kielellisiä valintoja, ellei nimenomaan toivota jollain tietyllä tavoin painottunutta asiantuntemusta. Näin voidaan toivoa kuulemisryhmän tarjoavan hedelmällisesti erilaisia näkemyksiä. Tavoitteena on myös, että kuuleminen ja sen valmistelu tapahtuvat normaalin lukujärjestyksen sisällä, jolloin ne ovat osa oppilaiden normaalia koulutyötä.

Pilotissa päädyttiin kahteen kokonaiseen koululuokkaan. Arpomalla luodussa ryhmässä ryhmän jäsenillä ei välttämättä ole turvallinen olo. Myös lukujärjestykseen, opettajiin, poisjääviin oppitunteihin ja luokkatiloihin liittyvät asiat on helpoin sopia ja järjestää, kun kuulemisryhmä on kokonainen luokka tai opetusryhmä.

Kuultavien lisäksi sovitaan täsmällisestä aikataulusta eli kysymysten toimittamisen, esitapaamisen, lausunnon toimittamisen sekä kuulemisen ajankohdista. Etenkin yläluokkia kuultaessa aikataulun on hyvä olla tiedossa hyvissä ajoin, koska poikkeusaikataulut on sovittava usean aineenopettajan kesken niin että kuuleminen häiritsee muuta opetusta mahdollisimman vähän ja toisaalta sitä voidaan hyödyntää osana useampaa eri oppiainetta.

Asiantuntijakysymysten muotoilu

Valiokunta valmistelee lapsille kysymyksiä, jotka lähetetään koululle. Vastuuopettajat voivat kommentoida kysymyksiä ja ehdottaa niihin muokkauksia varmistaakseen, että ne sopivat ikäryhmälle ja toimivat hedelmällisen keskustelun käynnistäjinä. Hektisessä kouluarjessa tämä täytyy priorisoida, jotta valiokunta saa kommentit riittävän ajoissa ehtiäkseen reagoida niihin. Reagointi- ja muokkausaikaa olisi hyvä olla vähintään kaksi viikkoa.

Kysymyksiä muotoillessa on hyvä ottaa huomioon:

  1. helppo aloituskysymys, kuten jokin yleisluontoinen kysymys
  2. keskeisimmät kysymykset heti tämän jälkeen – lausunnon valmistelun ja kuulemisen loppua kohden lasten ja nuorten vireystaso usein laskee
  3. kysymysten on hyvä olla konkreettisia ja riittävän täsmällisiä
    1. voidaan esittää esimerkiksi jokin tietty ongelma ja kysyä ratkaisuja siihen
    2. voidaan esittää valmiita ratkaisuvaihtoehtoehtoja ja kysyä kantaa niihin (myös esim. niiden hyviä ja huonoja puolia)
    3. yleisluontoiset kysymykset voivat liittyä suoraan lapsen omaan kokemusmaailmaan.

Pilotissa käsiteltävänä oli Koulutuspoliittinen selonteko, jonka pohjalta valiokunta valmisteli kysymyksiä. Jonkinlaisena helppona jäänmurtaja- tai aloituskysymyksenä voidaan pitää kysymystä ”Mikä koulussa on parasta? Entä ikävintä?”. Suoraan lasten omiin kokemuksiin viitattiin kysymyksellä ”Miten opit parhaiten?”. Yleisluontoisempia, mutta lasten tärkeäksi kokemia kysymyksiä olivat ”Millainen on hyvä ja viihtyisä koulu?”, ”Mitä kaikkien lasten pitäisi oppia koulussa eniten?” ja ”Miten poistamme kiusaamisen koulusta? Miten estämme kiusaamisen?”. (HMV.)

Kysymyksiä ei saa olla liikaa. Vaikka valiokunnan edustajat yllättyivät nopeasta tahdista, jolla he saivat lapsilta vastauksia kysymyksiinsä (HMV 24.5.2021), lapset alkoivat havaintojen mukaan väsyä sekä lausunnon valmistelun että kuulemisen loppua kohden, joten viimeisenä listalla olleet kysymykset saivat vähiten huomiota. Jäänmurtajakysymyksen jälkeen kannattaa siis heti kysyä tärkeimmät asiat tai ne, joihin halutaan eniten paneutua.

Vaihe 2: Virallistaminen

Valiokunta lähettää virallisen kutsun koululle. Kutsusta käyvät ilmi käsiteltävän aihepiirin lisäksi täsmällisemmät kysymykset. Liitteeksi laitetaan valiokuntaesite.

Vaihe 3: Valmistautuminen kuulemiseen

Tiedottaminen

Koululla opettajat kertovat lapsille ja nuorille tulevasta kuulemisesta. Asiantuntijakuulemisen mallin kannalta on olennaista varmistaa, että kaikki ymmärtävät suunnilleen mitä ovat eduskunta, valiokunta, kuuleminen ja käsittelyssä oleva asia. Alaikäisten kyseessä ollessa on tärkeää lähettää tietoa myös koteihin huoltajille. Kuulemisesta pitää voida kieltäytyä.

Pilotissa sivistysvaliokunnasta lähetettiin koululle sähköpostitse tietoa valiokunnan toiminnasta, jäsenistä ja muista toimijoista sekä kuulemisen kohteesta valiokuntaesitteen sekä koulutuspoliittisen selonteon muodossa. Valiokuntaesitteestä näkyvät kansanedustajien valokuvat, siviiliammatit sekä kotipaikkakunnat.

Viikkoa ennen kuulemista opettajat kertoivat oppilaille tulevasta hyödyntäen Inkeri Sutelan valmistelemaa ja äidinkielen opettaja Inkeri Hellströmin kommentoimaa “Mikä kuuleminen” -diasarjaa (Liite 2). Diasarjan avulla käsiteltiin yhdessä keskeiset käsitteet (eduskunta, valiokunta, kuuleminen, koulutuspoliittinen selonteko) ja niiden merkitys.

Tämän jälkeen keskeiset tiedot lähetettiin koteihin Wilman kautta. Tiedotteessa (Liite 3) kuvattiin kuulemisprosessia ja tiedotettiin alustavat kysymykset, jotta myös kotona oli mahdollista keskustella asioista. Huoltajilla oli mahdollisuus kieltää lastaan osallistumasta sekä antaa erikseen lupa lapsen etunimen kertomiseen ja lausunnon siteeraamiseen valiokunnan julkisessa tiedotteessa. Pilotissa kukaan ei kieltäytynyt osallistumasta.

Koulussa keskusteltiin tulevista tapahtumista ja pohjustettiin valiokunnasta lähetettyjä kysymyksiä korostaen, että kukin saa olla täysin omaa mieltään asioista.

Esitapaaminen

Kuultavina oleville lapsille ja nuorille on hyvä järjestää esitapaaminen esimerkiksi valiokunnan puheenjohtajan kanssa ennen kuulemista. Tapaamisessa voidaan antaa tietoa eduskunnasta ja kuulemisesta. Tärkeintä on kuitenkin luoda ensimmäinen kontakti jännityksen vähentämiseksi. Samalla voidaan antaa mahdollisuus kysyä kuulemiseen liittyvistä asioista. Valiokunnan tai kansanedustajan työhön liittyvistä asioista voidaan kysellä yleisemminkin, jos se valiokunnan edustajalle sopii.

Pilotissa oppilaille järjestettiin etävierailu eduskuntaan sekä etätapaaminen valiokunnan puheenjohtaja Paula Risikon ja valiokuntaneuvos Marja Lahtisen kanssa kaksi päivää ennen varsinaista kuulemista. Pilottikokemusten perusteella esitapaaminen voisi kuitenkin olla myös jo ennen lausunnon valmistelua.

Esitapaaminen kesti kokonaisuudessaan tunnin. Etävierailuosion hoiti eduskunnan tiedottaja ja se kesti puoli tuntia. Esittely piti sisällään tietoa eduskunnasta ja lainsäätämisestä. Tiedottaja puhui lapsille ja nuorille ymmärrettävää yleiskieltä ja esityksen sisällä oli aktivoivia kysymyksiä sekä lyhyitä videoita. Myös pelkkä ”Mikä kuuleminen?” -diasarja voisi tarvittaessa riittää tietopohjaksi ja esitapaamisessa voitaisiin keskittyä valiokunnan edustajien kohtaamiseen.

Lausunnon valmistelu

Koulussa valmistellaan luokkien tai opetusryhmien lausunnot kokoamalla yhteen yksittäisten oppilaiden, oppilasparien tai pienten ryhmien kirjoittamat tekstit käsiteltävään aiheeseen ja kysymyksiin liittyen. Opettaja pohjustaa tilanteen ja tarvittaessa selvittää kyseessä olevan asian taustoja tai eri ratkaisumalleja korostaen kuitenkin, että ”oikeita” vastauksia ei ole ja että jokainen saa muodostaa oman mielipiteensä. Opettaja voi antaa neuvoja kirjoittamiseen, mutta ei muokkaa tai stilisoi lausuntoja, vaan ainoastaan kokoaa lasten ja nuorten ajatukset samaan tiedostoon kysymyksittäin. Lausunto toimitetaan valiokunnalle etukäteen.

Pilotissa järjestettiin oppitunti (alaluokilla 45 min ja yläluokilla 75 min), jolla oppilaat pohtivat valiokunnan heille lähettämiä kysymyksiä ja valmistelivat lausuntoaan niistä. Oppilaat saivat pareittain tai pienryhmissä keskustella ajatuksistaan liittyen annettuihin kysymyksiin. Kukin pari tai ryhmä kirjasi mielipiteensä perusteluineen suoraan tietokoneelle ja tiedosto lähetettiin opettajalle.

Opettajat kokosivat saamistaan tiedostoista kummankin luokan oman lausunnon keräämällä yhteen sanatarkat sitaatit kuhunkin kysymykseen. Vastaisen varalle todettiin, että lausunnon pohjaksi kannattaa luoda esimerkiksi Forms-kysely, jossa vastaukset koostuvat automaattisesti kysymyksittäin. Oppilaat saivat tilaisuuden lukea lausunnon läpi myöhemmin ja korjata tai täydentää sitä halutessaan.

Jotta kukin saisi varmasti omat ajatuksensa kuuluviin, voisi olla järkevää kuitenkin ensin pohtia yhteisesti tai parin ja ryhmän kanssa ja sitten antaa jokaisen kirjoittaa lausuntonsa itse. Näin valiokunnalle tulisi kuitenkin enemmän luettavaa.

Valmistautuminen valiokunnassa

Valiokunnan jäsenet tutustuvat lasten asiantuntijakuulemisen malliin ja siihen liittyviin ohjeisiin sekä sopivat kysymysten esittäjät.

Pilotissa sivistysvaliokunnan jäsenet olivat tutustuneet jo aiemmin heille toimitettuun luonnokseen lasten asiantuntijakuulemisen toimintatavaksi (HMV Mallin versio 17.3.2021). Ennen varsinaista kuulemista Paula Risikko ja Marja Lahtinen toimittivat heille vielä sivun mittaisen koosteen keskeisistä asioista. Etukäteen sovittiin, minkä kysymyksen kukin kansanedustaja lapsille esittää.

Vaihe 4: Kuuleminen (etänä)

Kuuleminen aloitetaan tervehdysten jälkeen valiokunnan nimenhuudolla, jolloin lapsille ja nuorille tulee samalla selväksi, keitä on paikalla. Vastaavasti lapset ja nuoret esittäytyvät ja kertovat (etu)nimensä. Opettaja tai muu koulun aikuinen on luokassa koko ajan paikalla ja kantaa vastuun tilanteesta, mutta pysyttelee taka-alalla.

Valiokunnan puheenjohtaja johtaa puhetta kuulemisessa pitäen huolta aikataulusta. Puheenjohtajan rooli on tärkeä myönteisen ilmapiirin luomisessa – positiivinen reagointitapa kaikkiin lasten vastauksiin ja kysymyksiin on keskeistä, vaikka ne olisivat toisinaan yllättäviä.

Kansanedustajat voivat kysymyksiä esittäessään kertoa, mikä heidän ammattinsa tai työtehtävänsä eduskunnan ulkopuolella on ollut ja/tai mistä päin Suomea he ovat kotoisin. Aikuisten puheenvuorot on kuitenkin pidettävä lyhyinä, jotta kuulemisen päätarkoitus ei vaarannu.

Kokouksen päätteeksi voidaan vielä kysyä, onko jotain jäänyt epäselväksi tai haluaisiko joku vielä tuoda jotain esille. Lapsia kiitetään yhteisesti vielä kerran ja kerrataan, miten asian käsittely jatkuu: koululle lähetetään lausunto tai mietintö, johon kuuleminen on vaikuttanut. Yhteinen näyttäytyminen, vilkuttaminen ja hymy ovat hyvä tapa lopettaa kokous.

Pilotissa kokousta seurattiin luokassa yhteisesti valkokankaalta videotykin välityksellä 20.5.2021. Opettaja kuljetti kannettavaa tietokonetta luokassa niin, että valiokunnan jäsenille välittyi kuva kustakin puhujasta. Opettaja käytännössä jakoi puheenvuoroja oppilaille luokassa, koska etäyhteyden kautta on vaikea nähdä, ketkä viittaavat ja miten kaikkien osallistuminen voitaisiin mahdollistaa. Valiokunnan jäsenet pitivät kamerat auki vain kysyessään, jolloin valkokankaalla oppilaille näkyi yleensä vain yksi puhuja kerrallaan.

Vaihe 5: Kuulemisen sulkeminen ja jatkotoimenpiteet

Vastuuopettajat, rehtori sekä valiokunnan edustajat voivat pitää lyhyen palautepalaverin esimerkiksi viikko kuulemisen jälkeen. Lapsille ja nuorille voidaan lähettää todistus osallistumisesta kuulemiseen. Valiokunnan mietinnön tai lausunnon valmistuttua asiantuntijat eli tässä tapauksessa koulun kanslia saa viestin asiasta. Mietinnössä tai lausunnossa on osoitettu, missä kohdin lasten ja nuorten näkemykset näkyvät. Tieto annetaan eteenpäin vastuuopettajille, oppilaille sekä koteihin. Oppitunnilla keskustellaan aiheesta.

Pilotissa järjestettiin palautepalaveri valiokunnan puheenjohtajan, valiokuntaneuvoksen, kehittäjäopettajien sekä johtavan rehtorin kesken 24.5.2021. Kuulemisesta tiedotettiin omalla koululla sekä Wilma-tiedotteen avulla koteihin. Koulun ulkopuolelle tiedotettiin somen sekä koulun kotisivujen kautta. Koteihin lähetettiin viesti kuulemistilanteen sujumisesta. Lapset ja nuoret saivat sivistysvaliokunnalta todistukset osallistumisestaan kuulemiseen sekä Eduskunta-kassit. Myös joihinkin luokassa jälkikäteen esitettyihin kysymyksiin saatiin valiokunnan puheenjohtajalta ja valiokuntaneuvokselta vastaukset. Sivistysvaliokunta tiedotti kuulemisesta eduskunnan sivuilla.

Tätä kirjoitettaessa Koulutuspoliittinen selonteko on edelleen käsiteltävänä (https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/KasittelytiedotValtiopaivaasia/Sivut/VNS_1+2021.aspx), mutta sen valmistuessa syksyllä aihetta käsitellään myös osallistuneiden luokkien kanssa. Eduskunnasta lähetetään valmis mietintö, kun se valmistuu. Näin voidaan katsoa, kuinka yhdessä keskusteltu näkyy lopullisessa mietinnössä.

Keskeisiä periaatteita ja havaintoja lasten asiantuntijakuulemisen mallista

Lasten kuuleminen palvelee lasten osallistumisoikeuksia ja voi johtaa haluun vaikuttaa yhteiskunnallisesti. Eräs nelosluokkalainen kirjoittikin kuulemisen jälkeen, “että haluaisin itsekin vaikuttaa Suomeen kansanedustajana”.

Yhteiskunnallisesti lasten mahdollisuus osallistua päätöksentekoon on enenevässä määrin esillä ja käytäntöjä kokeillaan ja luodaan. Tässä sivistysvaliokunnan lasten kuulemisen pilotissa seuraavat tärkeät periaatteet ohjasivat mallin suunnittelua:

Jokaisen oikeus ilmaista mielipiteensä: Lapsen oikeuksien sopimuksessa korostetaan, että heillä on oikeus ilmaista vapaasti mielipiteensä (Yleissopimus lapsen oikeuksista (60/1991, Artikla 13). Niin kuulemistilanteen valmistautumisprosessissa kuin itse kuulemistilanteessa pyrittiin varmistamaan, että jokainen sai sanoa ajatuksiaan turvallisessa ilmapiirissä. Koska opettajat olivat kuulemistilanteessa läsnä, korostettiin myös, etteivät oppilaan mielipiteet vaikuta opettaja-oppilassuhteisiin tai oppimisen arviointiin.

Eri kulttuurit ja erilaiset oppijat saavat äänensä kuuluviin: Kuultavia ryhmiä valittaessa on tärkeää, että mahdollistetaan erilaisten näkemysten kuuleminen. Pilotissa sekä neljäs- että seitsemäsluokkalaisten ryhmissä oli variaatiota mm. kielellisesti ja katsomuksellisesti.

Turvallinen ja kannustava kohtaaminen: Pohdittu valmistautuminen, kuten etukäteisinformaatio kuulemisesta koteihin, sivistysvaliokunnan jäsenistä sähköpostitse jaettu tieto opettajalle käsiteltäväksi, virtuaalinen eduskuntavierailu kaksi päivää ennen varsinaista kuulemistilaisuutta, itse kuulemistilaisuudessa puheenjohtajan kannustava johtamistapa ja tutun opettajan läsnäolo pyrkivät takaamaan hyvää kohtaamista.

Ikäryhmän valitseminen on olennainen osa kuulemisprosessia. Nelosluokkalaiset yllättivät kansanedustajat aktiivisuudellaan ja pohdiskelukyvyillään. Nuoriltakin lapsilta todella kannattaa kysyä heitä koskevista asioista soveltuvalla tavalla ja myönteisessä ilmapiirissä. Seitsemäsluokkalaiset olivat varautuneempia, mutta kyselytiedon mukaan tyytyväisiä omaan panokseensa.

Aikataulullisesti viisivaiheinen kuulemisprosessimalli kuukauden aikana oli toimiva. Itse kuulemistilanteen kestosta oli vaihtelevia näkemyksiä. Suurin osa kuitenkin piti oppitunnin pituutta (noin 60/75 minuuttia) sopivana sisältäen alkututustumisen sekä loppukiitokset.

Sisällöllisesti kuulemisessa on olennaista löytää asioita ja käsittelytapoja, jotka puhuttelevat ja kiinnostavat lapsia. Kysymysten muotoilulla on suuri merkitys myös sille annille, jonka valiokunta kuulemisesta saa verrattuna normaaleihin kyselytutkimuksiin tai nuorten keskuudessa tehtyihin gallupeihin.

Merkittävyydeltään kuuleminen koettiin varsin mielekkäänä kaikkien osapuolien kannalta. Kokemukset yhteiskunnallisesta toimijuudesta yhteisöllisesti koettuna osana koulutyötä potentiaalisesti vaikuttavat tulevaisuuden tilanteissa.

Etäkuulemisen malli on kustannuksiltaan alhainen ja sen avulla on mahdollista tavoittaa lapsia helposti ympäri Suomen.

Lasten asiantuntijakuulemisen malli koettiin kaikkien osapuolten alustavissa keskusteluissa tärkeäksi ja sitä kannattaa hyödyntää myös jatkossa. Kyselyaineiston avulla tarkemmin tutkittavaksi jää esimerkiksi kuinka toimivana yhtäältä lapset ja toisaalta valiokunnan jäsenet kuulemisen eri vaiheet ja kokonaisuuden täsmälleen näkivät. Itse mietinnön valmistuminen antaa taas lisäeväitä arvioida kuulemisen merkityksellisyyttä. Jatkokokeilun avulla voitaisiin myös selvittää, miten malli toimii konkreettisemman asian kuten yksittäisen lakiuudistuksen käsittelyssä.

Kirjallisuutta ja muita lähteitä

Eduskunta 2021. Asiantuntijan kuuleminen valiokunnassa. Eduskunnan verkkosivu. https://www.eduskunta.fi/FI/valiokunnat/Sivut/Asiantuntijan-kuuleminen-.aspx Luettu 17.6.2021.

Kansallinen lapsistrategia 2021. Komiteamietintö. Kansallisen lapsistrategian parlamentaarinen komitea. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:8.

Lahtinen, M. (2021) Sähköpostiviesti 10.6.2021. Vastaus tiedusteluun, kuinka Sivistysvaliokunnan kuulemishanke sai alkunsa.

Lapsiasiavaltuutettu 2021. Pandemian varjossa kohti maapallon tulevaisuutta. Lapsiasiavaltuutetun vuosikertomus 2020. Toim. Elina Pekkarinen ja Katja Mettinen. Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2021:1.

Oikeusministeriö 2020. “Kuullaan, mutta ei kuunnella”. Lasten osallistumisoikeudet Suomessa. Arviointiraportti. Oikeusministeriön julkaisuja, Selvityksiä ja ohjeita 2020:10. Oikeusministeriö Helsinki 2020.

Sivistysvaliokunta kuuli lasten mielipiteitä koulutuspoliittisesta selonteosta https://www.eduskunta.fi/FI/tiedotteet/Sivut/Sivistysvaliokunta-kuuli-koululaisten-mielipiteita-koulutuspoliittisesta-selonteosta.aspx

Suomen perustuslaki (731/1999).

Yleissopimus lapsen oikeuksista (60/1991). https://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/1991/19910060/19910060_2 Luettu 9.6.2021

Valtioneuvoston koulutuspoliittinen selonteko. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:24. Valtioneuvosto Helsinki 2021  https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/JulkaisuMetatieto/Documents/VNS_1+2021.pdf

Liitteet

Liite 1 Malli: Lasten (alle 15-vuotiaiden koululaisten) kuuleminen asiantuntijoina eduskunnassa

Liite 2 Diasarja: Mikä kuuleminen

Liite 3 Tiedote kotiin Sivistysvaliokunnan kuulemisesta

 

Inkeri Sutela ja Sari Muhonen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Opiskelijan ja opettajan toiminta Ue1-kurssin projektityössä

Johdanto

Aineenopettajan työssäni reflektoin usein omaa toimintaani suunnitellessani, opettaessani, ohjatessani ja tehdessäni arviointityötä. Erityisesti pohdin, miten pystyn tukemaan ja edistämään opiskelijan oppimisprosessia ja miten arvioin sitä. Tässä artikkelissa kuvaan opiskelijan ja opettajan toimintaa ja vuorovaikutusta opiskelu- ja arviointiprosessissa. Tarkastelen niitä Dweckin (2006) Mindset-teorian avulla. Rajaan arviointiprosessiin kuuluvaksi formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin. Formatiiviseen arviointiin tässä rajauksessa sisältyy oppimista ohjaava ja edistävä arviointi sekä vertaisarviointi.  Tämän artikkelin esimerkkinä on Ue1-kurssin projektityö. Opiskelijat laativat sanoma-/nettilehtikatsauksen tiettyjen ohjeiden mukaan. Ue1-kurssin nimi on Uskonto ilmiönä. Kristinuskon, juutalaisuuden ja islamin jäljillä.

Ensin luon katsauksen Dweckin (2006) Mindset-teoriaan. Toiseksi esittelen tarkemmin Ue1-kurssin projektityötä, jonka jälkeen esittelen sen etenemisen päävaiheet. Keskityn päävaiheiden tarkastelussa Mindset-teorian soveltamiseen siten, että esittelen sen avulla opettajan toimintaa projektityön vaiheiden suunnittelussa, opiskelijoiden työskentelyprosessin tukemisessa ja palautteen antamisessa sekä tarkastelen opiskelijoiden toimintaa työskentelyprosessin aikana. Viimeiseksi koostan projektityön antia.

Tässä artikkelissa on runsaasti reflektiotani siitä, miten tuen ja ohjaan opiskeluprosessia projektissa sekä oletuksiani, mikä vaikutus toiminnallani on oppimisprosessiin. Keskeisimpiä kysymyksiäni ovat, miten saan herätettyä ja ylläpidettyä sekä motivaatiota että sinnikkyyttä, miten koko ryhmä, muodostetut pienryhmät ja yksilöt voivat tukea osaltaan toinen toisensa oppimisprosessia sekä miten kehitän arviointityötä läpinäkyväksi ja mielekkääksi kurssityön aikana ja päätteeksi.

1.1 Mindset-teoria

Esittelen tähän artikkeliin soveltamaani Dweckin (2006) teoriaa Mindset. Mindset-teorian lähtökohdat ovat kiinnostavia ja käyttökelpoisia opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen tarkasteluun oppimistapahtumassa. Teorian mukaan yksilön asenteet, usko itseensä ja sinnikäs työskentely kohti tavoitteita ovat keskeistä opiskelussa. Olennaista on, voiko yksilön mielestä inhimillisiä ominaisuuksia kehittää vai onko ne muuttumattomia sekä mitä näistä uskomuksista seuraa (Dweck 2006, 4-5).

Dweckin mukaan yksilön uskomukset ja käsitykset älykkyydestä ja lahjakkuudesta vaikuttavat siihen, miten hän suhtautuu oppimisen kannalta olennaisiin asioihin: yritteliäisyyteen, sinnikkyyteen, haasteisiin, virheisiin ja palautteeseen (TED). Suhtautumisen älykkyyteen ja lahjakkuuteen Dweck jakaa kahteen malliin, muuttumattomaan ja kasvun ajattelumalliin. Muuttumattoman ajattelumallin (fixed mindset) mukaan yksilön älykkyys ja lahjakkuus kuten myös persoonallisuuden piirteet ovat pysyviä. Kun yksilö suhtautuu älykkyyteen ja lahjakkuuteen muuttumattomana ominaisuutena, hänellä on jatkuva tarve todistaa fiksuuttaan. Sinnikkyyttä hän ei näe erityisen tarpeellisena oppimisessa ja haasteellisuus näyttäytyy uhkana. Epäonnistuminen kertoo yksilön kyvyttömyydestä ja virheitä yritetään välttää (Dweck 2006, 15-16).

Jos opettaja on omaksunut muuttumattoman ajattelumallin, se vaikuttaa hänen ohjaus- ja arviointityöhön. Opettaja olettaa, että joku onnistuu siksi, että hän on niin hyvä, joku toinen epäonnistuu siksi, että hän on heikko. Arviointi kohdistuu siihen, mitä on jo tehty eikä tekemisen prosessiin (Dweck 2006, 178-179, 182, 200).

Kasvun ajattelumalli (growth mindset) lähtee siitä, että yksilön perustavia ominaisuuksia kuten lahjakkuutta voidaan kehittää harjoittelemalla sinnikkäästi.  Se mahdollistaa oppimisen tarkastelun jatkuvana kehittymisen prosessina.  Kasvun asenteen omaava kokee haasteet oleellisena kehitykselle ja sinnikkyyden keinona tavoitteiden saavuttamiseksi. Vastoinkäymiset ovat osa oppimisprosessia, koska ne mahdollistavat kehityksen (Dweck 2006, 9-10, 225).

Kasvun ajattelumallin omaksuneelle opettajalle oppiminen on eteenpäin menevä prosessi, jota erityisesti ohjataan ja tuetaan. Arviointi on oppimisen tukemista. (Dweck 2006, 10, 185, 225) Dweck kehottaakin kehumaan yritystä, sitkeyttä, oppimisstrategioita, keskittymistä, ylipäänsä prosessia ja taas välttämään kehumasta fiksuutta, älykkyyttä tai lahjakkuutta (TED).

Olennaista oppimisen ja kasvun kannalta on Dweckin mukaan oppimisprosessia tukeva, rohkaiseva ja rehellinen palaute. Keskeistä on lämmin ja hyväksyvä ilmapiiri, jossa oppiminen tapahtuu. (Dweck 2006, 200-203) Niin opettajan kuin opiskelijankin ajattelumalli ohjaa hänen reaktioitaan, suhtautumistaan uusiin asioihin, tehtävien vaikeustason valintaa, virheiden sietokykyä, oppimista ja toimimista (Dweck 2006, 6-7).

1.2 Ue1–kurssin projektityö ja sen eteneminen vaiheittain

Olen ohjannut sanoma-/nettilehtikatsaus-projektityötä kuluneena lukuvuonna 2020-2021 sekä etä- että lähiopetuksessa. Tässä artikkelissa tarkastelen opiskelijoiden ja opettajan vuorovaikutusta sekä toimintaa kyseisessä projektityössä kahdella Ue1-kurssilla. Teams-työskentely on korostunut molemmissa Ue1-kursseissa koronatilanteesta ja rajoituksista johtuen.

Ue1-kurssin aloitustunneilla käymme keskustelun kurssin sisällöstä, tavoitteista ja arvioinnista opettajajohtoisesti. Esittelen tässä yhteydessä sanoma-/nettilehtikatsauksen idean ja pääpiirteet. Päätämme yhdessä, että alamme tehdä kurssilla sanoma-/nettilehtikatsausta ja sovimme sen arvioinnista. Pidän tärkeänä projektityön onnistumisen kannalta sitä, että opiskelijat ovat aktiivisia työtavoista ja arvioinnin osa-alueista päätettäessä.

Olen laatinut seuraavan ohjeen sanoma-/nettilehtikatsaukseen, joka toimii työskentelyn tavoitteena. Käytän sitä myös arvioinnin välineenä yhdessä lopsin (2016) kanssa. Varaan aikaa projektityöhön kurssin neljältä oppitunnilta ja oletan, että suurin osa opiskelijoista saa sen tänä aikana valmiiksi.

Ohje sanoma-/nettilehtikatsaukseen:

  • Ryhmä, pari- tai yksilötyö.
  • Valitse jokin uutinen sanoma- tai nettilehdestä
    • Koulussa ilmainen Hesarin nettilehti
  • Uutisen tulisi käsitellä juutalaisuutta, kristinuskoa tai/ja islamia sekä kytkeytyä yhteiskunnalliseen tilanteeseen, politiikkaan tai/ja kulttuuriin.
  • Uutisessa voi ilmetä myös yksilön näkökulma.
  • Valmistakaa esitys, jonka pidätte kurssin loppupuolella. Yksi esitys / oppitunti.
    • Esityksen pituus n. 5-7 min + keskustelu. Yht. 15 min.
    • Yksi keskustelukysymys esityksestä, josta ryhmä keskustelee.
    • Tuotos vapaa: esim. PP. Tuotos lähetetään teams-alustalle.
  • Esityksen ohjeet:
    • Selitä uutisen ydin. (Mitä, milloin, missä, mitä taustalla, mitkä seuraukset ym.)
    • Medialukutaito: Kenelle uutinen on kirjoitettu, kuka kirjoittaa, mitä kuvia siinä on, mitä olennaista uutinen ei kerro ym.
    • Käytä kirjan tietoja uutisen ymmärtämiseen.
    • Huom! Ohjeet ovat myös arvioinnin kriteereinä yhdessä lopsin kanssa.
    • Lähteet näkyviin.

Perustelut sanoma-/nettilehtikatsauksen ottamisen kurssille ja arviointiin löytyvät lopsista (2016) Ue1-kurssin tavoitteista: ”Toinen tavoitekokonaisuus on, että opiskelija tuntee juutalaisuuden, kristinuskon ja islamin yhteisiä juuria, niidenkeskeisiä piirteitä, kulttuuriperintöä ja vaikutusta yhteiskuntaan ja osaa keskustella juutalaisuuteen, kristinuskoon ja islamiin liittyvistä ajankohtaisista kysymyksistä. Kolmas tavoitekokonaisuus on, että opiskelija kehittää valmiuksia toimia moniuskontoisissa ja monikulttuurisissa ympäristöissä ja työelämässä.”  Arvioinnin kerron olevan formatiivista ja summatiivista arviointia. Tähän ohjaa myös Lops (2016) arviointiteksti (Lops 2016, luku 6).

1.2.1 Työskentelyprosessin vaiheet

Seuraavassa kuvaan opiskelijoiden työskentelyprosessin vaiheita ja niihin vaikuttavia tekijöitä. Erittelen, mitä opiskelijat milloinkin tekevät ja miten. Esittelen oletuksiani ja havaintojani kustakin vaiheesta sekä sovellan Mindset-teoriaa sekä opiskelijan että opettajan toimintaan.

Projektin aloituskerralla kertaamme projektin ohjeet ja tavoitteet. Avaan opiskelijoille tavoitteita kertomalla, että oleellista on se, miten tuotoksessa näkyvät keskeinen tieto, ajattelun taidot ja lähteiden käyttö. Korostan medialukutaidon osuutta. Rohkaisen opiskelijoita käyttämään muitakin lähteitä kuin valitsemaansa uutista. Kiinnitän huomion myös keskustelukysymyksen laadintaan ja kerron, että se on oleellinen koko Ue1-ryhmän kannalta, sillä ryhmä lopuksi keskustelee siitä. Pyrin tällä ohjeistuksella ohjaamaan opiskelijoitani syvempien oppimisstrategioiden käyttöön.

Kehotan aluksi opiskelijoita muodostamaan noin neljän opiskelijan ryhmiä. Kerron, että projektityöskentely on antoisaa ja kehittävää ryhmissä, kun kaikkien ryhmän jäsenten ajatukset ovat käytössä. Annan myös mahdollisuuden tehdä kahdestaan tai yksin. Kerron, että ryhmään on aina tervetullut yksi henkilö lisää ja että jokainen vaikuttaa omalla asenteellaan ryhmän ilmapiirin muotoutumiseen. Ilmaisen myös, että autan mielelläni ryhmien muodostamisessa. Ohjaavan ja emotionaalisen puheeni tarkoitus on, että opiskelijat muodostavat ryhmiä niin, että kukaan ei jää vasten tahtoaan ulkopuolelle ryhmää.

Tavoitteena on, että kukin opiskelijaryhmä, -pari tai yksintyöskentelevä löytää uutisen, josta he alkavat työstää projektia. Annan esimerkkejä joistakin erilaisista uutisaiheista, joita opiskelijat ovat valinneet edellisenä vuonna samaan projektiin. Keskustelen kaikkien ryhmien kanssa (etäryhmän kanssa teams-puheluissa) ja samalla varmistan, että kaikki pääsevät käyntiin. Pyrin myös luomaan ryhmille hyvää ilmapiiriä ja siten edistämään kasvun ajattelumallia.

Aloituskerran lopuksi keskustelemme vielä projektista ja varmistan, että kaikki ovat ymmärtäneet ohjeen ja tavoitteet. Opiskelijat ehdottavat myös valmistamastani listasta kaksi päivämäärää, jolloin heille sopii katsauksen esittely koko ryhmälle. Teen näiden pohjalta esittämisjärjestyksen.

Olennaista aloituksessa on sellaisen oppimisympäristön suunnittelu ja toteuttaminen, joka mahdollistaa projektin käynnistymisen laadukkaasti. Oppimisympäristöllä tarkoitan fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista tekijöistä koostuvaa ympäristöä, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuu. Oletan, että hyä vuorovaikutus vaikuttaa positiivisesti prosessin käynnistymiseen. Havaintoni, joita teen aloituskerroista, tukee oletustani.

Valinnan mahdollisuus antaa opiskelijalle sisäisen motivaation kokemusta ulkoisen sijaan. Valittavana on monta tekijää: ryhmä, pari vai yksin, kenen kanssa, aihe ja toive esittämisajankohdasta. Sisäistä motivaatiota tukevat myös nuoren omien kiinnostuksen kohteiden hyödyntäminen ja ryhmässä työskentely. Pienryhmän jäsenet tukevat toinen toistensa prosessia jo ensimmäisessä vaiheessa, kun he vaihtavat ajatuksia uutisaiheesta  ja löytävät vaihtoehtoja. Myös opiskelijoiden minäpystyvyyden kokemus voimistuu. Minäpystyvyydellä tarkoitetaan opiskelijan uskomuksia ja arvioita suoriutua tehtävästään.

Oletan, että selkeät ohjeet innostavat opiskelijoita ottamaan haasteita vastaan. Haastavampi kohta ohjeessa on mm. medialukutaidon osuus. Medialukutaidon harjoittaminen voi olla kiinnostavaa, sillä sitä nuori tarvitsee joka päivä erityisesti somemaailmassa.  Oletan myös, että oppimisympäristö, jossa on mahdollisuus käyttää nettiä, kannustaa yrittelijäisyyteen ja haasteisiin tarttumiseen.

Jatkamme projektia kolmella tulevalla tunnilla yhteensä 60 -75 min. Käyn keskustelemassa jokaisen ryhmän, parin tai yksintekevän kanssa. Otan erilaisia rooleja kuten keskustelija, kannustaja, opiskelijan tuen tarpeeseen vastaaja, tilan antaja ym. Opiskelijoita ohjatessani pyrin Dweckin ohjeistuksen mukaan kiinnittämään huomion tekemiseen, kuten opiskelustrategioihin tai keskittymiseen (Dweck 2006, 200-203). Keskustelemme esimerkiksi erään pitkän uutisen mahdollisesta rajaamisesta. Kerron ainoastaan vaihtoehtoja ja kannustan päättämään ryhmää itse, miten edetä. Oletan, että opiskelijat tarvitsevat opettajan tukea ja saatavilla olemista ja että opettajan läsnäolo ryhmissä lisää keskittymistä ja sinnikkyyttä oppimisprosessiin. Dweckin esittelemässä kasvun ajattelumallissa opettajan tulee antaa välineitä haasteellisiin tilanteisiin, ei ratkaista sitä eikä madaltaa tavoitteita (Dweck 2006, 223-224).

Pyrin yllä kuvatun tavoin kiinnittämään opiskelijan huomion monipuoliseen oppimisprosessiin ja ohjaamaan häntä kasvun ajattelumallin mukaiseen opiskeluun. Kasvun ajattelumallissa opiskelu nähdään mielekkäänä haasteena. Projektin vaiheissa on monia tekijöitä, jotka kannustavat opiskelijaa kasvun asenteeseen.

1.2.2 Sanoma-/nettilehtikatsauksen esittäminen

Opiskelijat esittävät koko ryhmälle sanoma-/nettilehtikatsauksensa loppukurssin tiettyinä oppitunteina. Esitykseen kuuluvat uutisen esittely alussa annetun ohjeen mukaan, keskustelukysymyksen esittäminen ja viimeiseksi keskustelu teams-alustalle chattaamalla. Yhdelle esitykselle on varattu aikaa noin 15-20 min.

Kirjoitan keskustelukysymyksen esityksen jälkeen Ue1-ryhmän teamsiin ja kysymyksen alla on chattailutilaa. Kerron, että kaikki ajatukset ja perustelut ovat tervetulleita. Annan lähiopetuksessa olevien opiskelijoiden ensin vaihtaa ajatuksia keskustelukysymyksestä lähellä istuvien kanssa. Tarkoituksenani on synnyttää luovaa ideariihtä, joka tukee oppimisprosessia. Aloitamme chattailuvaiheen ja sovimme, että opiskelijat voivat peukuttaa toistensa kommentteja.

Laitan tähän muutamia eniten keskustelua herättäneitä keskustelukysymyksiä.

  • Kenestä saa tehdä pilakuvia? Kenestä ei? Saako uskonnollisista hahmoista kuten profeetoista? Entä poliitikoista?
  • Missä kulkee sananvapauden ja vihapuheen raja?
  • Mihin asioihin uskonto saa vaikuttaa ja mihin ei?
  • Tulisiko uskonnon määritellä, mitä saa ja mitä ei saa syödä? Miksi?

Kurssiprojektin tässä vaiheessa havaitsen monia asioita, jotka kertovat työskentelyyn keskittymisestä, ryhmän toimivuudesta sen aikana, motivoituneisuudesta sekä asiantuntijuuden lisääntymisestä.

Opiskelijat ovat tässä vaiheessa erityisen motivoituneita ja uteliaita seuraamaan esityksiä ja keskustelemaan niistä. Valitut uutiset, uutisten käsittelytapa ja keskustelukysymykset näyttävät olevan mielenkiintoisia. Sekä keskustelukysymyksissä että opiskelijoiden postaamissa vastauksissa on runsaasti ihmisoikeusasiaa ja -pohdintaa.

Havaintojeni mukaan ryhmien hyödyntäminen ennen chattailua tukee ideointia ja mielipiteen muodostamista. Opiskelijat peukuttavat, tuovat rohkeasti esiin ajatuksiaan ja ottavat kantaa toisten ajatuksiin. Tästä muodostuu käytäntö, jota tuen rohkaisemalla nuoria jatkamaan chattailua.  Havaitsen, että vertaispalaute rikastuttaa opiskelua. Esitelmän pitäjät saavat nuorten maailmasta ja kielellä kiinnostavia näkökulmia projektityöhönsä. Ihailen opiskelijoiden sensitiivisyyttä keskustellessaan kysymyksistä.

Oletan, että esitelmän pitäjät kokevat työnsä arvokkaaksi ja että keskustelijat kokevat samalla tavoin omat näkemyksensä ja emojit tärkeinä.  Laadukas keskustelu vahvistaa hyvää oppimiskokemusta. Tällaisella vertaispalautteella on hyvin merkittävä rooli projektissa opiskelijoille.  Dweckin mukaan kannustava ja tukeva opiskeluilmapiiri on oleellista opiskeluprosessin onnistumisessa (Dweck 2006, 200-203). Tämä toteutuu erityisesti chattailun aikana.

1.3 Loppuarviointi ja pohdintaa

Annan jokaiselle pienryhmälle, parille ja yksin työnsä tehneelle kirjallisen ja numeerisen (4-10) palautteen. Arviointityössäni pyrin noudattamaan seuraavia periaatteita. Kehun ja kannustan projektin prosessia ja osoitan työn vahvuuksia. Kerron rehellisesti niistä asioista, joihin on syytä kiinnittää vielä huomiota. Kuhunkin palautteeseen liitän siteerauksen onnistuneesta kohdasta työssä ja vetoan siihen. Arviointityössäni pyrin noudattamaan Dweckin ohjeita. Käytän ilmaisua ”vielä” tai ”ei vielä” ja liitän sen yhteyteen rakentavan palautteen, jolla opiskelija pääsee halutessaan eteenpäin opiskeluprosessissaan.

Olen oppinut paljon Mindset-teoriasta, kun olen pyrkinyt järjestelmällisesti soveltamaan sitä Ue1-projektityöhön. Opiskelijoiden oivallukset ja innostus sekä toimiminen niin työskentelyssä kuin keskusteluissa ovat olleet hienoa kokea. Huomion kiinnittäminen erilaisiin oppimisympäristöihin, jotka mahdollistavat opiskelun ja oppimisprosessin, on ollut oleellista. Keskeisin tekijä projektin onnisistumisessa on ollut opiskelijoiden pitkäjänteinen, laadukas työskenteleminen alusta loppuun, mikä kertoo kasvun ajattelumallista. Opiskelijapalautteen perusteella myös opiskelijat pitivät projektityötä antoisana.

Uudessa opetussuunnitelmassa Lops 2021 formatiivinen arviointi on enemmän painottunut kuin aiemmissa. Kokeiluni on antanut minulle valtavasti näkökulmaa ja jäsentyneitä välineitä formatiiviseen arviointiin tulevaa varten.

Lähteet:

Carol S. Dweck (2006): Mindset: The New Psychology of Success. E-kirja.

TED: https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve. Katsottu 30.5.2021

 

Eveliina Telkki, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Kaksi on enemmän kuin yksi – aineenopettajien yhteisopetus lukiossa

 

Yhteisopetus tarkoittaa vähintään kahden opettajan yhdessä tekemää opetustyötä. Sitä voidaan toteuttaa eri mallien mukaan (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Villa, Thousand & Nevin 2004): 1) Avustavassa opetuksessa toinen opettaja on päävastuussa opetusryhmästä ja toinen esimerkiksi auttaa yksittäisiä oppilaita. 2) Rinnakkain opettamisessa opettajat jakavat opetusryhmän kahteen tai useampaan pienryhmään ja työskentelevät erikseen ryhmien kanssa. 3) Tiimiopettamisessa opettajat opettavat vapaasti vuorotellen ja keskinäinen reagointi on nopeaa. Opettajilla on yhtäläinen vastuu opetuksen suunnittelusta, opetuksesta ja arvioinnista.

Yhteisöllisyys ja yhteistyö korostuvat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) niin oppilaiden kuin työyhteisön tasollakin. Erityisesti oppiainerajat ylittävät oppimiskokonaisuudet ja monialainen oppiminen sekä tulevan lukion opetussuunnitelman (LOPS 2019) opintojaksot kannustavat kehittämään yhteisopettajuutta aineenopetuksen kontekstissa. Opetussuunnitelmat ja suomalaisten opettajien suuri vapaus päättää siitä, miten he työtään tekevät, luovat hyvät puitteet yhteisopetukselle.

Yhteisopettajuudesta ei ole saatavilla kattavia valtakunnallisia tilastoja (Malinen & Palmu 2017), mutta Suomessa 2010-luvulla tehtyjen eri kartoitusten mukaan yhteisopetus ei ole lainkaan harvinaista kouluissamme. Opetuksen ja oppimisen kansainvälisen TALIS 2018-tutkimuksen mukaan 7-9 vuosiluokkia opettavista suomalaisista opettajista (N= 2851) 34 % opetti tiimityönä vähintään kerran kuukaudessa (Taajamo & Puhakka 2020). Eniten yhteisopetusta toteutetaan eri kartoitusten mukaan opettajan ja koulunkäynnnin ohjaajan sekä luokanopettajan ja erityisopettajan kesken, mutta aineenopettajien yhteisopetus näyttää vielä olevan vähäisempää (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Saloviita & Takala 2010).

Yhteisopetusta kutsutaan Suomessa myös samanaikaisopetukseksi (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Samanaikaisopetuksen käsite ei kuitenkaan ole käyttämämme kirjallisuuden perusteella aivan ongelmaton; sillä ei välttämättä tarkoiteta tiimiopettamista tai sillä saatetaan myös viitata satunnaiseen yhdessä opettamiseen. Toteuttamamme yhteisopetus on kahden aineenopettajan tiimiopettamista, minkä vuoksi tässä artikkelissa käytämme käsitettä yhteisopetus (co-teaching), kun esittelemme oman yhteisopettajuutemme kehittymistä sekä lukiolaisten kokemuksia yhteisopetuksesta.

Yhteisopetuksen hyödyt

Yhteisopetuksen hyödyistä on saatu runsaasti näyttöä suomalaisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa (esim. Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rytivaara 2012; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012; Thousand, Villa & Nevin 2006). Yhdessä opettaessaan opettajilla on tutkimusten mukaan enemmän aikaa yksittäisille oppilaille ja he pystyvät paremmin huomioimaan erilaiset oppijat. Tätä kautta myös työrauha luokassa paranee, kun oppilaat saavat enemmän ja nopeammin huomiota opettajilta (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rytivaara 2012).

Yhteisopetuksessa käytetään tutkimusten mukaan usein monipuolisempia opetusmenetelmiä kuin yksin opetettaessa (Malinen & Palmu 2017). Yhteisopetus näyttää tukevan opettajan omaa ammatillista kasvua ja ammatillista reflektiota. Lisäksi opettajien tutustuminen useampiin oppilaisiin vahvistaa yhteisöllisyyttä niin opetusryhmässä kuin koko koulussa. Opettajat kokevat yhteisopetuksen myös lisäävän työhyvinvointia (Rytivaara 2012; Pulkkinen & Rytivaara 2015).

Yhteisopettajuutta kehittämässä

Kokemuksiamme yhteisopettajuudesta ja sen hyödyistä 

Olemme kokeilleet ja kehittäneet Helsingin normaalilyseossa kahden aineenopettajan välistä yhteisopetuksen mallia lukion psykologian ja uskonnon valtakunnallisilla ja paikallisilla kursseilla yli viiden vuoden ajan. Kehitystyössä lukiolaisilta kerätty palaute on ollut tärkeässä roolissa, samoin kriittinen reflektio omaa toimintaamme kohtaan.

Aloitimme yhteisopettajuuden kokeilun vuonna 2015 uskonnon ja elämänkatsomustiedon valtakunnallisilla syventävillä kursseilla (UE4, ET4). Lisäksi olemme pitäneet yhteisopetustunteja lukion teemaopintoihin kuuluvalla TO2-kurssilla, jonka toteutamme yhteistyössä terveystiedon, tietotekniikan ja äidinkielen opettajien kanssa. Oheiseen taulukkoon on koottu yhteisopetuskurssimme ja lukuvuodet, joina olemme ko. kursseja pitäneet.

Taulukko 1. Yhteisopetuksen toteuttaminen lukiossa

 Yhteisopetuskurssi

Ajankohta

UE2 Globaali kristinusko (LOPS 2015)

UE4 Uskonto suomalaisessa yhteiskunnassa (LOPS 2003; LOPS 2015)

UE6 Uskonnolliset ilmiöt (LOPS 2015)

ET4 Kulttuurit katsomuksen muovaajina (LOPS 2003; LOPS 2015)

PS6 Aina ajankohtainen psykologia (LOPS 2015)

PS7 Psykologian kertauskurssi (LOPS 2015)

TO2 Tutkiva työskentely teknologialla (LOPS 2015)

Lv 2019-2021

Lv 2015-2021

Lv 2016-2021

Lv 2015-2021

Lv 2016-2021

Lv 2016-2021

Lv 2016-2018

Yhteisopetuksemme alkoi molempien henkilökohtaisesta kiinnostuksesta ja halusta lähteä kokeilemaan ja kehittämään yhteisopetusta. Myönteiset kokemukset rohkaisivat meitä jatkamaan yhteisopetusta sekä perehtymään sitä koskevaan suomalaiseen ja kansainväliseen tutkimukseen. Aloimme siis tehdä suunnitelmallista työtä yhteisopetuksen eteen.

Omat kokemuksemme ovat linjassa yhteisopetuksesta saatujen tutkimustulosten kanssa. Aluksi suunnittelu vei paljon aikaa ja työmäärä oli selkeästi suurempi kuin yksin työskennellessä. Teimme tarkat oppituntikohtaiset suunnitelmat ja jaoimme vastuut kaikista oppitunnin eri osioista etukäteen. Koska kokeilumme kohteena oli nimenomaan tiimiopettaminen yhteisopetuksen muotona, olimme sopineet, että voimme täydentää toistemme opetuspuhetta ja antaa toisillemme spontaanisti tilaa nostaa oppitunnille sisältöjä tuntisuunnitelmien ulkopuoleltakin. Tämä edellytti luottamusta toisen toimintaan, molemminpuolista joustamista ja avoimuutta kriittiselle reflektiolle (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Yhteisopettajuuden näkeminen prosessina (Pulkkinen & Rytivaara 2015) oli tärkeää, jotta pystyimme laajentamaan opettajaidentiteettejämme jaetun opettajuuden suuntaan. Yhteisopetuksemme alkoikin varsin nopeasti sujua luontevasti ja ilman tarkkoja työnjakoon liittyviä suunnitelmia. Yhteisen ideoinnin sekä jaetun asiantuntijuuden ansiosta työ keventyi.

Suunnittelu, opettaminen ja arviointi yhdessä toisen aineenopettajan kanssa vahvistaa omaa ammattitaitoa. Samalla se edellyttää valmiutta oppia ja kuunnella. Yhteisopetusta aloittaessamme meillä oli noin 10 vuoden ero työkokemuksessa. Myös kokeneempi opettaja hyötyy suuresti yhteisopettajuudesta, koska se vaatii omien käsitysten ja rutiinien uudelleen tarkastelua ja mahdollistaa oman työn pohdinnan toisen silmin, osin kuin “ulkoa päin”. Yhteiset keskustelut oppituntien ja opetuskokonaisuuksien jälkeen ovatkin olleet yhteisopettajuutemme kehittymisen kannalta merkittäviä. Olemme myös kokeneet, että yhteisopetus lisää työhyvinvointiamme, sillä se vähentää suunnitteluun, opetukseen ja arviointiin liittyvää kuormitusta ja stressiä.

Yhteisopettajuus lukiolaisten näkökulmasta

 Pulkkisen ja Rytivaaran (2015) mukaan yhteisopetusta voi itsessään pitää eriyttävänä opetuksena, sillä opettajat pystyvät käyttämään monipuolisempia opetusmenetelmiä, erilaisia joustavia ryhmiä sekä huomioimaan nopeammin ja laajemmin oppilaiden tarpeet kuin yksin opettaessaan. Eriyttäminen siis nivoutuu osaksi luokkatoimintaa. Lukiolaisten näkökulmasta yhteisopetus edistää oppimista eri tavoin. Kurssipalautteiden mukaan lukiolaiset arvostavat sitä, että opettajien aika riittää yhteisopetuskursseilla paremmin opiskelijoiden kohtaamiseen ja auttamiseen ja opetus muuttuu kahden opettajan myötä monipuolisemmaksi.

”Yhteisopetus on tosi hyvä, koska molemmilla on kuitenkin vähän eri näkökulmia, niin saa monipuolisempaa opetusta. Yhteisopettajuudessa hyvää on myös se, että on enemmän apua saatavilla.”

 

”Opettajat täydentää toisiaan, mukavampi tunnelma kun on kaksi opettajaa, ja jos on tehtäviä, opettajilla on enemmän aikaa ohjeistaa ryhmää/paria/yhtä ihmistä.”

 Yhteisopetuksen ansiosta opetuksen taso voi siis olla korkeampi (Morgan 2016) ja työtavat monipuolisemmat. Kahden opettajan tulee yhdessä kokeiltua sellaisia opetuksen työtapoja, joihin ei ehkä ryhtyisi yksin niin helposti (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Opiskelijoille työtapojen monipuolisuus yhteisopetuskursseilla on välittynyt myönteisenä:

”Opetus on ollut monipuolista, mielenkiintoista ja hauskaa! On kivaa, miten täydennätte toistenne opetusta ja tietoa ja matskua tulee kaiken kaikkiaan paljon enemmän!”

 

 

”Tunnit ovat olleet ihania, ja saan niistä aina erittäin paljon irti. Teette aina tunneista mielenkiintoisia, pidän varsinkin siitä, että keskustelua on paljon. Myös tehtävät, joita olemme tehneet tunneilla ovat olleet kivoja ja opettavaisia!”

Yhteisopetuksen hyötyinä lukiolaiset mainitsevat usein sen, että kaksi opettajaa luo myönteisen ja tavallista rennomman oppimisilmapiiriin. Yhteisopetuksen sosiaaliset hyödyt ovat tutkimusten mukaan suuret (Ahtiainen ym. 2011; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012), ja yhteisopettajuus vaikuttaa tunnelmaan positiivisesti (Morgan 2016; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012). Kaksi opettajaa pystyy luomaan luokkaan keskustelun ja opiskelijoiden huomioinnin kautta oppimista edistävän myönteisen ilmapiirin. Kahden opettajan läsnäolo edistää tarkkaavaisuuden keskittämistä opetukseen, sekä mahdollistaa opettajille ryhmän vireystason ja tunneilmapiirin tarkemman huomioinnin.


“Tuntien ilmapiiri oli todella rento ja mukava yhteisopettajuuden takia. Etenkin nyt etänä, kun keskustelua ei ole niin paljon kuin lähiopetuksessa oli kivaa, että opettajat kommunikoivat koko ajan. Se tuntui melkein siltä kuin olisi lähiopetuksessa.” (etäopetus, kevät 2020)

 

 

“Loistava tiimi, ehkä paras asia kurssissa!! Ilmapiiri paljon rennompi ja tekee tunneilla olemisesta ja kommentoimisesta paljon vaivattomampaa. Saa myös hieman eri näkökulmia, joka on hyvä juttu.” (lähiopetus)

Opettajien välinen keskustelu luo hyvin kuvaa tiedon sosiaalisesta rakentumisesta ja mahdollisista erilaisista näkökulmista aihepiireihin. Yhteisopetuksessa pystymme mallintamaan opiskelijoille sosiaalista vuorovaikutusta ja dialogia (Ahtiainen ym. 2011). Dialogin hyödyntäminen opetuksessa rohkaisee oppilaita pohtimaan ja esittämään erilaisia näkökulmia sekä näyttää lisäävän kiinnostusta asiaan (Juuti, Loukomies & Lavonen 2019). Toisaalta opiskelijat ovat kokeneet myönteisenä myös sen, että vuorovaikutus voi vaihtua perinteisestä opettaja-oppilas- suunnasta opettajien väliseen. Tämä näkyy esimerkiksi seuraavassa lukiolaisen kurssipalautteessa:

”…se (yhteisopetus) toimii! On mukavaa, kun opettajat käyvät myös keskustelua keskenään, eikä keskustelu ole vain opettaja-oppilas tyylistä.”

Lukiolaiset näkevät, että onnistuneessa yhteisopetuksessa opettajat tukevat ja täydentävät toistensa opetusta. Keskeiseksi näyttää nousevan se, että opettajien keskinäinen vuorovaikutus ja toiminta oppitunnilla sopivat yhteen:

”Teillä toimii hyvin yhdessä työskentely. Parilla, joka opettaa yhdessä täytyy olla hyvä yhteys toisen kanssa ja täytyy pystyä toimimaan saumattomasti yhdessä.”

 

 

”– joskus yläasteella oli kaks auskua yhteisopettamassa, ja ei onnistunut, koska ei ollu suunnitellu tuntia tarpeeks hyvin. Eli ei siis toiminut “sulavasti”.”

Yhteisopetus onkin prosessi, minkä vuoksi varsinkin vielä sen alkuvaiheessa toiminta saattaa edetä jopa kangerrellen. Alussa tutustuminen työpariin sekä hänen ajatuksiinsa opetuksesta ja oppimisesta onkin yhtä tärkeää kuin suunnittelu ja käytänteistä sopiminen (Rytivaara ym. 2017; Rytivaara & Pulkkinen 2015). Myös opiskelijoille on kokemustemme mukaan hyödyllistä sanoittaa tilannetta, kun opettajat vasta aloittavat yhteisopetusta.

Yhteisopettajuuden pohdintaa

Yhteisopettajuus ja sen kehittäminen työssämme on ollut haaste, joka on tarjonnut runsaasti kehittymisen mahdollisuuksia, pohdintaa ja keskustelua sekä iloa opetukseen.  Opettajan työn muuttuminen entistä enemmän yksittäisen “sankariopettajan” puurtamisesta kohti yhteistä ideointia, suunnittelua ja vastuunkantoa rohkaisee pohtimaan opettajuuden tulevaisuutta laajemminkin.

Opetustyötä ohjaavat asiakirjat painottavat yhteistyötä, laaja-alaisen osaamisen kultivointia ja monialaisuutta. Rohkaisemmekin aineenopettajia kokeilemaan, jos yhteisopetus ei vielä ole tuttua, millä tavoin opettajat voivat entistä paremmin jakaa asiantuntijuuttaan ja osaamistaan. Suomalaisten opettajien korkea koulutus ja kyky reflektioon luo hyvän pohjan uusien yhteistyömallien kehittämiselle ja toivommekin, että tulevaisuudessa yhteisopettajuutta ja erityisesti tiimiopettajuutta tuetaan opetuksen järjestäjien taholta.

Tällä hetkellä kokeilu- ja kehittämistoimintamme suuntautuu yhteisopetuksen mahdollisuuksiin aineenopettajien opetusharjoittelussa sekä yhteisohjaukseen. Huomiomme yhteisopetuksen hyödyistä ja merkityksestä tukevat käsitystämme siitä, että yhteisopettajuuden ulottaminen vakiintuneeksi osaksi opetusharjoittelua voisi mahdollistaa laadukasta reflektiota ja tarjota tärkeitä malleja yhteisopettajuuden hyödyntämiseen jo opettajanuran alkumetreillä.

Lähteet

Ahtiainen, R., Beirad, M, Hautamäki, J. Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. (2011). Samanaikaisopetus on mahdollisuus Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin opetusvirasto. Helsinki: Yliopistopaino

Carter, N., Prater, M. A., Jackson, A. & Marchant, M. (2009). Educators’ perceptions of collaborative planning processes for students with disabilities. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 54 (1), 60–70.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. A. & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation 20 (1), 9–27.

Juuti, K., Loukomies, A. & Lavonen, J. (2019). Interest in Dialogic and Non-Dialogic Teacher Talk Situations in Middle School Science Classroom. International Journal of Science and Mathematics Education, 18, 1531–1546

Malinen, O.-P. & Palmu, I. (2017). Näkökulmia yhteisopettajuuteen. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 2017, Vol. 27, No. 3.

Morgan, Jennifer L. 2016. Reshaping the Role of a Special Educator into a Collaborative Learning Specialist. International Journal of Whole Schooling, 12, 1, 40-60.

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 453. Jyväskylän yliopisto.

Taajamo & Puhakka (2020). Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2018 (osa 2). Perusopetuksen vuosiluokkien 7-9 ensituloksia, osa 2. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2020: 18. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/opetuksen-ja-oppimisen-kansainvalinen-tutkimus-talis-2018-osa-2

Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. (2015) Yhteisopetuksen käsikirja. Helsinki.

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching [väitöskirja]. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25 (4), 389–396.

Takala, M. & Uusitalo-Malmivaara, L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3), 373-390.

Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. I. (2006). The many faces of collaborative planning and teaching. Theory into Practice 45 (3), 239–248.

Villa, R. A., Thousand, J. S. & Nevin, A. I. 2004. A guide to co-teaching : Practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press.

Kristiina Holm & Vesa Åhs, Helsingin normaalilyseo

Minä etäopiskelijana: Kuudesluokkalaisten käsityksiä vahvuuksistaan, heikkouksistaan, uhistaan ja mahdollisuuksistaan etäopiskelussa

 

 

Koronaviruspandemia aiheutti niin Suomessa kuin maailmalla tapahtumien ketjun, jonka seuraukset ulottuivat myös kouluihin. Kahden etäopetuskuukauden aikana niin opettajat kuin oppilaatkin joutuivat täysin uudenlaisten haasteiden eteen. Opetusta ja opiskelua tuli edelleen toteuttaa, mutta miten?  Osassa kouluja siirryttiin heti pitämään online-oppitunteja, jossakin opetus taas toteutettiin antamalla tehtäviä. Syyslukukauden alkaessa monissa kouluissa on reflektoitu etäjakson kokemuksia ja on pyritty niiden avulla valmistautumaan mahdolliseen uuteen etäopetusjaksoon. Näiden pohdintojen keskellä on kuitenkin syytä kysyä, kenen äänellä etäjaksosta pitäisi puhua tai kenen ääntä pitäisi kuulla, kun mietitään tulevaa: opettajien, oppilaitten, perheiden vai jonkun muun sektorin?  Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS, 2014) painotetaan vahvasti oppilaiden osallisuutta ja sitä, että heillä pitäisi olla mahdollisuus tulla kuulluksi ja olla vaikuttamassa niin omaan opiskeluprosessiinsa kuin koulun toimintakulttuuriin. Samoin opetussuunnitelman perusteissa korostetaan formatiivisen arvioinnin yhteydessä oppilaiden roolia omien opiskelutavoitteiden asettamisessa (POPS, 2014). Näistä kahdesta teemasta muodostuu tämän artikkelin tutkimuskysymys: Miten yksittäinen opettaja voi kuulla omien oppilaittensa kokemuksia ja osallistaa heitä asettamaan itselleen tavoitteita etäopiskelussa?

Seuraavissa luvuissa esittelen pedagogisen toimintatutkimuksen metodologian ja sen, miten tämän artikkelin aineisto kerättiin SWOT-analyysin ja oppilaiden kirjoittamien viikkoläksytekstien avulla (n=23). Tämän jälkeen esittelen tulokset. Pohdinnassa tarkastelen sitä, miten tässä artikkelissa käytetty metodi on siirrettävissä toiseen kontekstiin.

Pedagoginen toimintatutkimus

Toimintatutkimus ei ole itsessään menetelmä vaan metodologia, jossa suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin syklissä pyritään kehittämään toimintaa ja toiminnan kohteena olevaa yhteisöä sen normaalissa toimintaympäristössä koko yhteisön voimin. Toimintatutkimukseen kuuluu aina olennaisesti interventio, väliintulo: jotta todellisuutta voitaisiin tutkia, pitää sitä ensin muuttaa (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis, 2006).  Usein tutkija tekee itse intervention, mutta koronaviruspandemian kohdalla interventio ja koulutodellisuuden muutos oli viruksen aiheuttama seuraus.

Siinä missä toimintatutkimusta voi tehdä millä tahansa alalla, on pedagoginen toimintatutkimus opettajan toteuttamaa tutkimusta ja oman työnsä kehittämistä. Tutkimuksessa aineisto kerätään niillä välineillä, joita opettajalla on muutenkin käytössään osana normaalia opetusta. Pedagogiseen toimintatutkimukseen liittyvissä hankkeissa työskentely pohjautuu aina opetussuunnitelmaan eikä aineiston kerääminen saa aiheuttaa oppilaille ylimääräistä työtä. Tällöin keskiössä on ennen kaikkea oppilaiden äänen kuuleminen ja heidän toimijuuden tukeminen: asiat eivät vain tapahdu minulle vaan voin vaikuttaa omaan opiskeluuni (Niemi, 2018).

Keräsin tämän artikkelin aineiston (n=23) osana omaa ja oppilaitteni normaalia koulutyötä. Luokassani on ollut ensimmäisestä luokasta lähtien käytänteenä viikkoläksyn kirjoittaminen. Aloitin syksyn opettamalla oppilailleni SWOT-analyysin tekemisen. Kun työtapa oli kaikille tuttu, tekivät oppilaat uuden SWOT-analyysin itsestään etäopiskelijana ja kirjoittivat tämän pohjalta 20 virkettä asettaen itselleen kaksi tavoitetta, jos etäopiskelujakso toteutuisi toisen kerran. Pedagogisessa toimintatutkimuksessa eettisten asioiden huomioiminen on aina tärkeää (Niemi, 2018). Olen käyttänyt tässä artikkelissa aineistona ainoastaan niitä tekstejä, joihin sekä oppilas että hänen huoltajansa ovat antaneet luvan. Lisäksi oppilaat ovat itse saaneet lukea tämän tekstin ennen tämän julkaisua. 

Analyysi 

Aloitin aineiston analysoinnin induktiivisen sisällönanalyysin keinoin (esim. Patton, 2002, 453) lukemalla kaikki viikkoläksyt läpi ja pyrkimällä löytämään viikkoläksyistä oppilaiden esiin tuomat yksittäiset asiat. Huomasin jo tässä vaiheessa, että kokemukset liittyivät pääosin Ryanin ja Decin (2002) SDT- teoriassa (self-determination theory) tunnetuksi tekemiin kolmeen psykologiseen perustarpeeeseen: kompetenssin tarve, autonomian tarve ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarve. Toisella lukukerralla luokittelin viikkoläksyissä esiin tuodut asiat näiden teoriasta nousevien näkökulmien alle ja analyysi oli näiltä osin deduktiivista, teorialähtöistä sisällönanalyysiä (esim. Tuomi &Sarajärvi, 2017).

Tulokset

Tulkintani mukaan oppilaiden kokemat vahvuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin ja taidoista tulevaan kompetenssin tunteeseen. Kompetenssin alla kokemukset jakautuivat kahteen eri kategoriaan: itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taitoihin ja konkreettisiin työskentelytaitoihin. Itsesäätelyn ja oman toiminnan ohjauksen taidoissa korostuivat kyky aikatauluttaa omaa työskentelyään, kykyä muistaa online-opetusten ajankohdat, kykyä ottaa itse vastuuta omasta työskentelystä, kykyä tehdä tehtävät huolellisesti loppuun ja palauttaa ne ajallaan. Toinen kompetenssin tunteen alle muodostunut kategoria liittyi konkreettisesti työskentelyyn ja työskentelytaitoihin, erityisesti digitaitoihin. Tällaisia asioita olivat muun muassa kyky käyttää tietokonetta ja eri ohjelmia sujuvasti.

”Vahvuuksia sekä uusia taitoja etäkoulussa ovat uusien digitaitojen oppiminen, asioiden aikatauluttaminen ja vastuun ottaminen. (…) Etäkoulun aikana olen oppinut paremmin aikatauluttamaan asioita.”

 

”Minä tein tehtävät ajoissa ja nopeasti. Olin yleensä ajoissa kokouksissa. (…) Hyvä puoli etäopiskelussa on, että oppii eri tavalla asioita.”

Heikkouksien osalta oppilaiden näkökulmat liittyivät ennen kaikkea tiettyjen taitojen (kompetenssin) puuttumiseen. Myös tässä kategoriassa eniten esiin nousi itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taidot mutta myös oppimisen haasteet. Oman toiminnan ohjauksen haasteisiin liittyi ennen kaikkea kodin ympäristöstä tulevat, keskittymistä haittaavat haasteet (puhelin, suoratoistopalvelujen houkuttelevuus, lemmikit, muut perheenjäsenet). Näiden vuoksi oppilaan oli vaikea pitää yllä omaa tarkkaavaisuuttaan, mikä johti siihen, että hänen oli haasteellista muistaa osallistua online-oppitunnille, tehtävien teko venyi tai tuli haasteita palauttaa tehtävät ajoissa. Muutama oppilas koki heikkoudekseen myös ajankäytön säätelyn siten, että ei osannut itse rajata omaa työaikaansa ja tehtävien laajuutta, vaan tehtäviin ja niiden huolelliseen tekemiseen kului enemmän aikaa kuin mitä oli tarkoitus.

Oppilaiden oppimaan oppimisen taitoihin liittyvät heikkoudet liittyivät joko haasteisiin oppia itsenäisesti ilman opettajan apua sekä haasteisiin uskaltaa pyytää apua online-oppitunnilla tai soittamalla opettajalle. Kolmas heikkouksiin liittynyt haaste liittyi omaan rooliin online-oppitunneilla. Moni oppilas koki etätunnilla puhumisen jännittävämpänä kuin normaalissa luokkatilanteessa puhumisen. Tämä puolestaan johti siihen, että oppilas ei halunnut puhua kokouksessa ja koki näin etääntyvänsä kavereista. Tulkintani mukaan tämän viimeisen näkökulman voi liittää Ryanin ja Decin (2002) teoriassa esitettyyn sosiaalisen yhteenkuuluvuuden perustarpeeseen, ja tässä tapauksessa sen puuttumiseen.

”(…) joskus teen tehtävät liian huolellisesti ja silloin niiden tekemisessä kestää liiankin kauan.”

 

”Keskittyminen välillä herpaantui. (…) Tavarat ympärilläni häiritsivät keskittymistäni.”

 

”Haluaisin vain laiskotella ja katsoa Netflixiä.”

 

”En myöskään aina tajua tehtäviä.”

Oppilaiden kokemat mahdollisuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin, jotka lisäsivät heidän kompetenssin tunnettaan. Oppilaat kokivat oppineensa uusia digitaitoja, joita heillä on mahdollisuus hyödyntää tulevaisuudessa jatko-opinnoissa ja työelämässä. Tässä osiossa autonomian kokemus tuli vahvasti esiin. Oppilaat toivat esiin etäkoulun mahdollisuutena säädellä omaa ajankäyttöään siten, että pystyivät itse käyttämään aikaa enemmän niihin asioihin, jotka olivat itselle haastavia kuin normaalissa lähiopetuksessa ja tämä puolestaan antoi mahdollisuuden onnistua paremmin.

”Etäkoulussa on hyvä mahdollisuus onnistua. Varsinkin kokeet voivat sujua paremmin.”

 

”Mahdollisuuteni ovat tulevaisuudessa työelämässä etäkokoukset, joista saan koulussa jo kokemusta.”

Oppilaiden kokemat uhat liittyivät teknisiin asioihin, kuten netin tai tietokoneen toimimattomuuteen. Etäkouluakana oli tullut vastaan tilanteita, joissa oppilas ei ollut päässyt online-tunnille teknisten ongelmien vuoksi, ja koki näin jääneensä opetuksesta paitsi, minkä vuoksi hän oli kokenut tilanteen uhkana sille, että jäisi jälkeen muista. Oppilaiden teksteissä eniten esiin noussut uhka liittyi kuitenkin sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarpeeseen ja sen puuttumiseen etäkoulun aikana. Moni koki, että etäkoulun aikana vuorovaikutus luokkakavereiden kanssa väheni ja monella oli ollut ikävä omia kavereita. Oppilaiden teksteissä tämä puolestaan teki opiskelusta tylsempää.

”Koulukavereita ei näe kuin Teamsissa.”  

 

”Ei näe paljon kavereita eli koulupäivä on vähän tylsempi.”

Oppilaiden itselleen asettamat tavoitteet liittyivät omien heikkouksien kautta löydettyihin selkeisiin ja konkreettisiin tavoitteisiin ja ratkaisuehdotuksiin. Samoin osassa tekstejä oppilaat toivat esiin myös konkreettisia parannusehdotuksia opettajalle, mikä näin ollen toteuttaa pedagogisen toimintatutkimuksen keskeisintä ideaa: oppilailta ei vain kysellä heidän mielipiteitään vaan osallistetaan miettimään, miten asioita voitaisiin muuttaa yhdessä paremmaksi.

”Mutta kokouksissa on hyvä, jos antaisit sen tehtävän ja kaikki tekisivät sen sitten itse ja sitten tarkistetaan.”

 

Diskussio

Olen kuvannut artikkelissani yhden keinon osallistaa oppilaita omien kokemusten jakamiseen ja omien tavoitteiden asettamiseen. Tulkintani mukaan menetelmä toimi hyvin pedagogisen toimintatukimuksen periaatteiden hengessä ja menetelmä on siirrettävissä helposti toiseen kontekstiin alakoulusta aikuisopiskelijoihin. Aineiston kerääminen oli mahdollista tehdä osana normaalia kouluarkea. Aineiston tulokset sekä toivat itselleni opettajana paremman ymmärryksen oppilaistani ja heidän kokemuksestaan sekä konkreettisesti uusia ajatuksia siitä, kuinka voisin kehittää opetustani sellaiseen suuntaan, joka palvelee parhaiten juuri näitä oppilaita.

Vaikka artikkelini aineisto on pieni, voi oppilaitteni esittämiä kokemuksia etäkouluajasta peilata laajemmassa mittakaavassa sen suhteen, kuinka kuudesluokkalaisilla oppilailla näyttäisi olevan hyvät metakognitiiviset kyvyt tarkastella itseään ja omaa toimintaansa ja oppimistaan poikkeustilanteessa. Samoin erityisesti itsesäätelyn taitoihin liittyviä kokemuksia ja lasten esiin tuomia ongelmia etäopiskelussa näiden taitojen puuttumisen vuoksi on syytä miettiä tarkasti, jos etäopetus vielä toteutuu. Lisäksi oppilaitteni esittämistä ajatuksista voivat myös aikuiset ottaa mallia siitä, miten heillä on ollut kykyä nähdä kriisinkin keskellä mahdollisuuksia. Vallitsevissa poikkeusoloissa ja uuden arjen keskellä tällainen lähestymistapa asiaan on varmasti tervetullut muistutus siitä, että haasteet ovat myös mahdollisuus oppia jotakin uutta.

Lähteet

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action Research. London: Falmer.

Kemmis, S. (2006). Participatory action research and the public sphere. Educational Action Research 14 (4), 459–76.

Niemi, R. (2018). Five approaches to pedagogical action research. Educational Action Research. Advance online publication. doi:10.1080/09650792.2018.1528876.

Patton, M.Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet [Luettu 04.09.2020]

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Ed.) Handbook of self-determination research. Rochester, NY: The University of Rochester Press, 3-33.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2017). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu laitos. Helsinki: Tammi.

 

 

 

Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Tavoitteena onnellinen ja hyvinvoiva oppija

Viime vuodesta lähtien olemme peruskoulussa noudattaneet uutta opetussuunnitelmaa (POPS, 2014), jonka perusteissa hyvinvoinnin tavoitteet ovat selkeästi esillä. Lisäksi uusi oppilas- ja opiskelijahuoltolaki painottaa nimenomaan hyvinvoinnin edistämistä (Laki oppilas- ja opiskelijahuoltolain muuttamisesta 886/2018, 6§). Myös laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa hyvinvointi tulee voimakkaasti esille. Kaiken laaja-alaisen osaamisen keskiössä on ihmisenä kasvaminen, mutta hyvinvoinnin rooli korostuu myös kohdissa L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 itsestä huolehtimisen ja arjen taidot sekä L7 osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (POPS, 2014). Koska hyvinvointi-nimistä oppiainetta ei koulussa ole, olen ajautunut pohtimaan, kuinka nämä hyvinvoinnin tavoitteet käytännössä saadaan toteutettua kaikkien muiden tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi.

Lasten pahoinvointi on ollut viime aikoina näkyvästi esillä mediassa. Usein kirjoituksissa pahoinvointi kärjistyy nimenomaan koulumaailmassa ja se tulee esiin esimerkiksi kiusaamisena ja väkivaltatekoina, jotka nähdään lapsen pahoinvoinnin ilmentyminä. Tässä artikkelissa lähden liikkeelle siitä, mitä koulu voi tehdä hyvinvoinnin edistämiseksi. Ensimmäinen näkökulma hyvinvoinnin lisäämiseksi liittyy onnellisuuteen. Kirjallisuudesta ei löydy yhtä selkeää määritelmää onnellisuudelle. Morrisin (2009) mukaan Länsimaissa on monesti vallalla väärä käsitys onnellisuudesta. Tällöin se voidaan nähdä tiettyjen olosuhteiden täyttymisenä, toisin sanoen ihminen kokee olevansa onnellinen, kun saavuttaa jonkin itselleen tärkeän tavoitteen. Materian sijaan onnellisuuden tulisi linkittyä hyvinvointiin, jos se nähdään enemmänkin mielentilana ja ihmisenä olemisen taitona (Morris, 2009).

Thoilliez (2011) on tutkinut lasten kokemuksia onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä. Hänen mukaansa lasten onnellisuuden ja onnettomuuden suurimmaksi selittäjäksi nousee perhe. Muita merkittäviä tekijöitä ovat ystävyys- ja vertaissuhteet, juhlat ja merkittävät tapahtumat, vapaa-aika sekä arvo- ja moraalivalinnat. Koulumenestyksellä on sen sijaan melko marginaalinen merkitys. Mitä vanhemmaksi lapsi kasvaa, sitä merkityksellisemmäksi vertaisten ja ystävien rooli lapselle muodostuu. Tämä merkittävä seikka on huomioitava koulun pyrkimyksissä lisätä lasten ja nuorten onnellisuutta ja sitä kautta hyvinvointia.

Kuten Thoilliezin (2009) tutkimus antaa ymmärtää, koululla on rajallinen mahdollisuus vaikuttaa lapsen onnellisuuteen, sillä perhe-elämään koulu ei voi suoraan vaikuttaa. Tutkimus nostaa esiin myös monta elementtiä, joihin koulu voi toiminnallaan vaikuttaa. Ensisijaisen tärkeää on muodostaa toimiva yhteistyösuhde lapsen huoltajien kanssa. Toiseksi, jos koulu kykenee tarjoamaan lapselle tukea positiivisten vertais- ja ystävyyssuhteiden muodostamisessa ja ylläpidossa sekä mahdollistamaan mielekkäitä vapaa-ajan hetkiä välitunneilla, voidaan näitäkin osa-alueita tukea. Opetuksessa voidaan lisäksi pyrkiä antamaan työkaluja eettisten ja moraalisten valintojen tarkasteluun. Koulu voi myös tarjota juhlakokemuksia koko koulun tai luokan tasolla. Näihin tilaisuuksiin voi kutsua mukaan perheen ja vahvistaa näin sen roolia myös koulutyössä.

Tämä artikkeli pohjautuu opettaja tutkijana- metodologiaan (Edwards-Growes & Rönnerman, 2013; Niemi, 2018). Tässä metodologiassa opettaja lähtee liikkeelle ongelmasta, jonka kokee yhteisössään. Ongelmaan pyritään löytämään ratkaisukeino tai uusi toimintamalli. Toimintamallin toteuttamisen jälkeen opettaja etäännyttää itsensä toiminnasta ja arvioi ja analysoi toimintaa sekä kehittää sitä uuteen suuntaan. Artikkelissa kuvaan aluksi suunnittelemani ja toteuttamani monialaisen oppimiskokonaisuuden, jonka tavoitteena oli lisätä oppilaiden hyvinvointia. Seuraavaksi kuvaan aineiston keruun ja tulokset. Lopuksi pohdin yhteenvedossa opetuskokeilun uudelleen toteutettavuutta, kehitysehdotuksia sekä siirrettävyyttä toiseen kontekstiin.

ONNELLINEN OPPIJA – MONIALAINEN KOKONAISUUS

Päätin lähestyä tätä haastetta toteuttamalla monialaisen kokonaisuuden onnellisuudesta ja oppimisesta. Toimin tuolloin 4. luokan opettajana yhdessä kollegani kanssa. Oppilaantuntemukseni oli saanut pohjan jo edellisvuonna, jolloin toimin luokassa sijaisena useamman kuukauden jakson. Luokassa oli tuolloin 23 oppilasta, joista 13 oli tyttöjä ja 10 poikaa.  Toinen luokan opettaja oli toiminut luokan kanssa koko alakoulun ajan. Kyseisenä lukuvuonna opetin luokkaa kaksi päivää viikossa ja työparini kolme. Loppukeväästä minulle tarjoutui mahdollisuus opettaa luokkaa reilun kolmen kokonaisen viikon ajan ja näin sain mahdollisuuden toteuttaa suunnittelemani Onnellinen oppija -kokonaisuuden.

Onnellinen oppija- monialaisen kokonaisuuden tavoitteiksi asetin opetussuunnitelmaan nojaavia yleisiä tavoitteita: hyvinvoinnin ja itsetuntemuksen lisääminen sekä tunnetaidot. Halusin saattaa oppilaat tietoisiksi omista käsityksistään onnellisuudesta ja oppimisesta, harjoittaa heidän tunnetaitojaan esimerkiksi tunteiden nimeämistä, turvallista purkamista ja käsittelemistä, sekä tarjota oppilaille työkaluja vaikuttaa omaan onnellisuuteensa ja oppimiseensa. (POPS 2014, Laaja-alaiset tavoitteet: esim. L1-L3 ja L7). Esimerkiksi äidinkielen, matematiikan ympäristö- ja luonnontiedon, yhteiskuntaopin, kuvataiteen ja musiikin sisältöjä kooten sain hahmoteltua kokonaisuuden, jossa onnellisuuden ja oppimisen teemoja voitiin toteuttaa lähes jokaisella oppitunnilla kolmen viikon ajan.

Opetuksen pohjaksi löysin Vahvistamon toimittaman Hyvän mielen treenivihkon, josta valitsin sopivimmat harjoitukset yhtenäisen ja selkeän rakenteen luomiseksi sekä sen mahdollistamiseksi, että kokonaisuudesta jäisi lapsille jotain muutakin kuin muistoja. Jokainen lapsi sai tyhjän vihkon, johon kokosimme eri harjoituksia ja tehtäviä jakson aikana. Vihko koristeltiin (Kuvataide) lehdistä leikatuilla kuvilla ja teksteillä. Toteutuksessa käytettiin löyhästi Aarrekarttametodia. Oppilaat saivat etsiä kuvia, asioita ja tekstejä, jotka tuntuivat kutsuvilta ja joita he halusivat omaan elämäänsä. Näin haettiin yhteyttä omiin unelmiin ja tunteisiin. Oppimista ja muistitekniikoita harjoiteltiin muistipuisto.fi- sivuston treenejä aivoille (https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/) osion harjoitusten avulla. Näiden harjoitusten avulla pyrittiin antamaan oppilaille kokemus siitä, miten toistuva harjoittelu vaikuttaa muistiin ja oppimiseen. Lisäksi koko jakson ajan rinnalla kulki päivittäinen päiväkirja, johon sain kirjata kaikkea, mitä mieleen tuli, mutta jossa tuli ainakin vastata neljään määriteltyyn kysymykseen.

Päiväkirjan kysymysten tavoitteena oli vahvistaa ja kerrata opittua sekä tuoda oppilaiden tietoisuuteen tunteita sekä reaktioita niihin sekä opettaa kiitollisuutta ja poistaa mielen päältä huolet ja mietteet. Lisäksi harjaannuttiin omien kokemusten pukemisessa sanoiksi sekä kirjoittamisessa ja annettiin oppilaille yksi helposti lähestyttävä tapa käsitellä omia ajatuksia ja tunteita (POPS, 2014: L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen, T9 Tekstin tuottaminen, S1: Minä ihmisenä, S2: Arjen tilanteissa ja yhteisöissä toimiminen, S6: Kestävän tulevaisuuden rakentaminen).

Aivot tarvitsevat sopivassa suhteessa valpastuttavia ärsykkeitä ja rauhoittumista. Aivot passivoituvat, ja oppiminen on hankalaa, jos ympäristö on liian yksitoikkoinen. Niin ikään liian pitkään jatkunut stressireaktio heikentää aivojen kykyä oppia, sillä tällöin aivojen toimintaa alkavat ohjata aivojen vanhat alueet, jotka valmistavat joko taistelemaan, pakenemaan tai jähmettymään, ja korkeammat aivojen toiminnot hidastuvat tai lakkaavat. (Sajaniemi, 2016) Opetus rakennettiin kokonaisuudeksi, joka koostuu erillisistä, toisiinsa kietoutuvista osista, joista kaikkien päämäärä oli sama. Kokonaisuuteen haluttiin tavoitteiden tukemiseksi mahdollisimman paljon monipuolista tekemistä, yhdessä oppimista ja ennen kaikkea elämyksiä. Ylimääräisen stressin minimoimiseksi oppilaiden kokonaisuutta koskevat oppimisen tavoitteet liitettiin yhdessä toimimiseen ja työskentelyyn sekä oman vihon kokoamiseen ohjeitten mukaan. Teoreettisen tiedon oppiminen loi pohjaa kokemuksille ja toisaalta selitti niitä. Arviointi perustui kuitenkin vain työskentelytaitoihin sekä jakson aikana tuotetun vihkon tehtävien loppuun saattamiseen ja ulkoasun viimeistelyyn. Tällä ratkaisulla pyrittiin siihen, että oppijat voivat keskittyä kokemiseen ja oppimiseen, eikä pääpaino ole suoriutumisella ja arvosanoilla.

Stressijärjestelmän lisäksi ihmisellä on tutkimusten mukaan myös rauhoittumisjärjestelmä. Keskeisenä tekijänä tässä järjestelmässä on oksitosiini-hormoni. Oksitosiini rauhoittaa, lievittää ahdistusta ja helpottaa levottomuutta. Läheisyydellä ja kosketuksella voidaan lisätä kehon oksitosiini-pitoisuutta. (Karppinen & Pihlava, 2016) Rauhoittumisen edistämiseksi koko jakso pyrittiin toteuttamaan ilman kiireen tunnetta. Lisäksi opettaja pyrki olemaan läsnä ja viestimään omalla olemuksellaan hyväksyntää ja välittämistä. Myös kuvataiteen ja musiikin sisällöt valittiin siten, että ne lisäisivät hyvää oloa ja rentoutumista. Oppilaat saivat esimerkiksi etsiä itseään rauhoittavia, ilahduttavia ja keskittymistä edistäviä kappaleita, joita sitten kuunneltiin ja jaettiin muille. Lisäksi pidettiin niin sanottu hiljainen disko, jossa kukin sai valita itselleen mieluisia kappaleita ja kuunnella niitä yhdessä omilla laitteillaan kuulokkeilla. Lisäksi oli varattu tilaa tanssimiselle ja liikkumiselle niitä varten, jotka kokivat halua siihen. Tämä osoittautui monen mielestä tosi mielekkääksi.

Aggressiivinen tai rauhaton lapsi tarvitsee yhteyden turvalliseen aikuiseen. Lasten kokemaan stressiin voi auttaa läsnä oleva aikuinen. Koulussa hyvinvoinnin ytimenä onkin oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus. Opettajalla ja koululla on mahdollisuus edesauttaa hyvinvointia ja myös estää se omalla toiminnallaan. Ryhmädynamiikan ymmärtäminen sekä tunnevuorovaikutus ovat onnistuneen opetus-oppiminen- prosessin edellytyksenä. (Karppinen & Pihlava, 2016) Oppilaat työskentelivät jakson aikana yksin, pareittain ja ryhmissä. Ryhmät ja parit valittiin siten, että ne tukivat jokaisen oikeutta turvalliseen ja hyväksyvään oppimisympäristöön. Aggressiivisuutta ja muita negatiivisia tunteita käytiin läpi keskustelemalla. Tunteiden turvallisen purkamisen tapoja pohdittiin ja harjoiteltiinkin esimerkiksi kuvataiteen ja draaman keinoin. Pohdittiin myös positiivisia tunteita ja harjoiteltiin niidenkin ilmaisemista.

Esimerkiksi kuvataiteessa tehtiin kolme työtä: Suru, Viha ja Ilo. Ensin pohdittiin tunnetta. ”Milloin olet viimeksi ollut surullinen.” Lapset tekivät tunnematkan silmät suljettuina ja kuvailivat sitten miltä tunne näyttää ja missä se tuntuu. Osa halusi kertoa myös siitä, milloin oli kyseistä tunnetta tuntenut. Tämän jälkeen surun ja vihan kohdalla yksitellen lapset päästettiin luokkaan, jossa oli lattialle patjoille valmistellut työpisteet välineineen. Vierustoveri oli valittu siten, että kullakin on rauha työstää omaa tunnettaan. Surutyö toteutettiin pölypastelliliiduilla intuitiiviseen työskentelyyn nojaten. Ei siis ollut oikeaa tai väärää, vaan oli lupa purkaa tunne paperille. Vihatyö toteutettiin savesta. Ensin sai purkaa vihan tunnetta paiskomalla saviklönttiä lattiaan ja sitten, kun oli saanut tehdä sitä tarpeeksi, aloitettiin savea työstämään siten, että se vastaisi kysymykseen: ”Miltä viha näyttää.” Ilotyö toteutettiin kolmen hengen pienryhmissä. Tehtävänä oli valokuvata triptyykki otsikolla: ”Tältä ilo näyttää.” Lapset kuvasivat mitä erilaisempia kohteita ja yhdistelivät niitä kolmen kuvan sarjaksi, jossa välittyi ilo.

Matematiikan tunneilla tutustuttiin negatiivisiin lukuihin ja tehtiin tilastoa luokan tunneilmapiiristä. Olin asettanut luokan seinälle tunneilmastomittarin, jota jokainen sai siirtää aamulla joko ylöspäin (positiivinen tunne) tai alaspäin (negatiivinen tunne). Jossain vaiheessa päivää, kun kaikki olivat siirtäneet mittaria päällimmäisen tunteensa mukaan, kirjattiin ylös päivän tunnelämpötila. Huomattiin, miten jokaisen tunteet vaikuttavat koko luokkaan. Todettiin myös, että jokaista negatiivista tunnetta varten tarvittiin yksi positiivien tunne, jotta päästiin edes nollille. Tämä mittari ja sen lukemien seuraaminen vaikutti olevan monelle mieluisaa ja tarpeeksi konkreettinen väline asian todentamiseksi.

Tunteiden tunnistamista ja nimeämistä harjoiteltiin paljon. Työtapoina käytettiin esimerkiksi draamaa. Toisen kasvojen ja kehon lukemista ja omalla keholla erilaisten tunteiden ilmaisemista kokeiltiin erilaisin harjoituksin. Kokeiltiin myös toteuttaa erilaisia mininäytelmiä siten, että niiden hahmoilla oli jotkut tietyt tunteet. Näitä tunteita tunnistettiin ja pohdittiin, kuinka ne vaikuttivat kohtaukseen. Positiivisia ajatuksia ja tunteita opeteltiin ilmaisemaan myös muille. Kaksi jakson kohokohtaa taisi olla monelle se, kun kirjoitettiin toisista positiivisia asioita ja se, kun jokainen sai jakson lopuksi istua piirin keskellä silmät sidottuina ja kaikki muut kiersivät piirissä ympärillä luetellen kauniita asioita istujasta. Viimeisellä kierroksella kauniiseen sanaan liitettiin vielä kosketus. Istujaa kosketettiin lempeästi selkään, olkapäälle, päähän tai reiteen ja sanottiin samanaikaisesti kaunis asia. Muutamaa lasta tämä jännitti etukäteen, mutta poikkeuksetta jokainen oli kokemuksen jälkeen onnellinen siitä, että uskaltautui. Osa lapsista olisi halunnut kokea saman uudelleen.

Noin puoli vuotta kokonaisuuden jälkeen haastattelin vielä kuutta (H1-6) luokan oppilasta. Pyysin vanhemmilta luvan haastatteluun. Haastattelulla halusin selvittää, mitä oppilaille oli jäänyt mieleen ja mitä he aiheesta ajattelivat nyt.

TUTKIMUSTULOKSET

On tärkeää painottaa, että kyseessä on opettaja tutkijana- metodologiaan pohjaava kokeilu, jossa kohderyhmänä oli vain yksi 23 oppilaan 4. luokka. Tutkimuksessa on kuitenkin pyritty noudattamaan tieteelliselle tutkimukselle vaadittavaa rakennetta. Suoritin jakson alussa ja lopussa testauksen, jolla halusin saada selville oppilaiden käsityksiä sekä suuntaa siitä, saattaisiko tämänkaltainen jakso tuottaa jotain positiivisia muutoksia. Oppilaista 22 vastasi molempiin kyselyihin. Testissä testattiin oppilaiden muistia, sillä koko jakson ajan teimme myös muistiharjoituksia. Niiden uskoin todistavan oppilaille, miten omalla toiminnallaan voi vaikuttaa muistiin ja sitä kautta myös oppimiseen. Painotin niin alku- kuin lopputestauksenkin yhteydessä, että testaus ei vaikuta arviointiin, vaan se antaa minulle tietoa siitä, miten kokonaisuus on sujunut. Huomasin kaikesta huolimatta, että testitilanne oli vastausten mukaan herättänyt oppilaissa jännitystä, mikä saattaa osaltaan vaikuttaa testauksen tuloksiin.

Testistä yhtenä huomiona nousi esiin se, että oppilaat näyttivät hyvinvointia ja onnellisuutta toistensa synonyymeina tai ainakin luettelivat samoja asioita kysyttäessä alkutestauksessa erikseen onnellisuuteen ja hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä. Lopputestauksessa nuo käsitteet oli yhdistetty yhdeksi kysymykseksi, johon yhä tuli vastaukseksi samoja asioita.

Perheen rooli korostui hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavien tekijöitä selittävissä vastauksissa, mikä on linjassa Thoilliezin (2011) tutkimuksen kanssa. Perhe (17) ja ystävät (14) oli lueteltuna lähes jokaisella vastaajalla. Koulu oli mainittu kuudella (6) oppilaalla ja opettajat yhdellä (1). Useita mainintoja saivat myös esimerkiksi eläimet (6), harrastuksiin (16) liittyvät sanat sekä joko ruoka, juoma tai molemmat (15).

Mitä onnellisuus mielestäsi on?

”Se on tunne, joka saa asiat tuntumaan hyvälle.”(H1) ”En mä tiiä. No kavereita, perhe, lemmikkejä, niin ku niin.”(H2)  ”No mun mielestä onnellisuus on sitä, jos on kivoja asioita ja on semmosta, mitä ite tykkää tehdä ja on vaan asioita mistä ite tykkää.”(H3) ”No se on sitä, et jotenkin osaa nauttia siitä, mitä tekee. Ja sitte se, että et ihmiset aina luulee, et tavallaan voi olla onnellinen vain jos on tapahtunu jotain hyvää, et saa onnellinen vaan silloin, mut oikeesti saa olla onnellinen koko ajan.” (H4) ”No silleen että niin ku jos on joku asia, ni siit tulee niin ku iloiseks ja sitten onnelliseks, et se on niin kus illeen hyvä tunne.” (H5) ”No silleen et on jotain kivaa, ja jotain et voi tehä toisten kanssa.” (H6)

Selvitettäessä käsityksiä onnellisuudesta, 13 oppilasta oli sitä mieltä sekä alku-, että lopputestauksessa, että ”Omaan onnellisuuteensa voi osittain vaikuttaa”. Kolme oppilaista valitsi molemmissa testauksissa ”voi täysin vaikuttaa”-vaihtoehdon. Kolmen oppilaan vastaus muuttui alkutestauksen ”voi osittain vaikuttaa”-kohdasta ”voi täysin vaikuttaa”- kohtaan ja yhden oppilaan alkutestauksen valinta ”Omaan onnellisuuteen ei voi vaikuttaa” vaihtui lopputestauksessa vastaukseen ”voi osittain vaikuttaa.” Vai yhden oppilaan vastaus kulki toiseen suuntaan. Alkutestauksessa valittu ”voi täysin vaikuttaa” vaihtui valintaan ”voi osittain vaikuttaa.”

Onnellisena totesin myös sen, että selvitettäessä oppilaiden käsitystä oppimisesta kaikki vastanneet valitsivat vaihtoehdon: ”Oppiminen on mielestäni kiinni yrittämisestä.” sekä alku-, että lopputestauksessa. Muita vaihtoehtoja olisivat olleet lahjakkuus tai tuuri. Varovaisesti voisi sanoa luokan opettajan onnistuneen opettamaan oppilaille yhden oppimisen kannalta erittäin oleellisen tiedon harjoittelun vaikutuksesta oppimiseen. ”Oppimisessa on mielestäni kyse”- kohdassa vastanneista 14 valitsi molemmissa testauksissa sanan ”työskentelystä”, muita valittuja oli ”vastaanottamisesta” ja ”odottamisesta”. Haastattelussa puoli vuotta myöhemmin haastateltavat avasivat oppimisen käsitettä yhä yrittämisen ja harjoittelun kautta.

Mitä oppiminen on?

”No, oppiminen on aivojen vähän niin ku treenaamista harjoittamista.” (H1) ”No, sitä, että osaa tehdä uuden asian, jota ei ennen osannut tehdä. Ja siinä tulee niin ku paremmaks, kun sitä oppii.” (H2) ”No oppiminen on sitä, kun saa uutta tietoa ja tietää, miten sitä tietoa voi käyttää.” (H3) ”Sitä, että ymmärtää jonku uuden asian, ehkä.” (H4) ”No oppii niinku uuden asian, silleen että jos harjoittelee jotain asiaa ja sitte niin ku huomaa et osaa sen niin sit on nii ku tavallaan oppinu sen.” (H5) ”No et tekee jotain esim. uutta ja sit yhtäkkii osaa sen, jos harjottelee.” (H6)

POHDINTA

Otanta on hyvin pieni, eikä tuloksia voi yleistää. Tämän luokan kohdalla vastauksista kävi kuitenkin ilmi, että useimmat oppilaista pitivät onnellisuutta ja hyvinvointia lähes toistensa synonyymeina. Vaikuttaisi myös siltä, että heidän näkemyksensä hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä kietoutuvat pääasiassa perheen, ystävien ja harrastusten ympärille, koulun roolin jäädessä enemmänkin paikaksi, jossa tapahtuu oppimista ja kavereiden tapaamista. Pyydettäessä alkutestauksessa luettelemaan erikseen tekijöitä, jotka vaikuttavat onnellisuuteen ja hyvinvointiin, oli listoissa paljon samoja asioita. Perhe, ystävät, ruoka, juoma ja harrastukset esiintyivät molemmissa kohdissa usein. Tämän pienen otoksen vastausten perustella näyttäisi, että tämän luokan oppilaista useimmat eivät nähneet juurikaan eroa noiden kahden käsitteen välillä. Kaikki vastaukset niin kyselyissä kuin haastatteluissakin vahvistivat Thoilliezin (2011) tutkimuksen johtopäätöksiä siitä, että koulun rooli näyttäisi olevan onnellisuuden ja hyvinvoinnin suhteen välillinen.

Voiko koulu mielestäsi lisätä tai heikentää onnellisuuttasi? Entä oppimistasi? 

”No se riippuu ihan henkilöstä, joittenkin mielestä se tota lisää onnellisuutta, joidenkin mielestä se heikentää onnellisuutta, mutta mulla se kyl lisää onnellisuutta, koska tääl on niin paljon kaikkii kavereita, joita mä en näkis kyllä, muuten kun jos mä kävisin, jos mä en kävis koulua.” (H3) ”No just se et osaa olla onnellinen, se liittyy mun mielestä myös oppimiseen. Koska jos sul on tosi surkea mieli niin et sä pysty samal tavalla keskittyy asioihin, ku onnellisena. Ja sit tavallaan sä näät kaikist asioist niin erilaisen kulman.” (H4) ”No ehkä, jos joku ei tykkää niin ku koulusta n isit se ei oo niin ku sen lempparipaikka, mut niin kun silleen, en mä oikeen osaa vastata siihen.” (H5) ”Se voi lisätä ja myös heikentää sitä. No jos joka päivä pitää mennä kouluun, ni se voi tuntuu vähän turhauttavalta. Ja sit joskus näkee aina tai joka päivä näkee kavereita, ni se on sit kivaa.” (H6)

Suurimmaksi haasteeksi kokonaisuuden toteuttamisessa koin ajanpuutteen.  Kyseisen kolmen viikon ja yhden päivän jaksolle sattuikin yllättävän paljon kaikkea poikkeuksellista, joka sotki aikataululliset suunnitelmani. Loppujen lopuksi 16 koulupäivästä vain 8 oli kokonaan käytettävissäni tuon kolmen viikon aikana. Lisäksi huomasin, että aihetta olisi pitänyt rajata vielä tiukemmin. Halusin, että keskustelemme ja opimme niin oppimisesta kuin onnellisuudesta. Oppimiskokemuksen syventämiseksi halusin kokemuksellisuutta ja elämyksiä, mutta halusin myös teoriaa oppimisen ja ymmärtämisen pohjaksi. Tavoitteeni oli tuohon aikaikkunaan auttamatta liian kunnianhimoinen.

Tämä kokeilu todisti sen, että tällaiselle kokonaisuudelle on tarve. Lähes poikkeuksetta oppilaat nauttivat oppitunneista. Se myös todisti sen, että kokonaisuuden toteuttaminen vaatii paljon aikaa ja saattaisi olla helpompi toteuttaa esimerkiksi koko lukuvuoden jatkuvana teemana. Kokeiluni toistettavuus vaatisi hyvin yksityiskohtaisen kuvauksen jokaisesta toteutetusta oppitunnista, mikä ei tämän artikkelin puitteissa ole mahdollista. En myöskään koe, että tällaisenaan kokeilu kannattaisi toteuttaa, vaan se on syytä muokata kunkin oppilasryhmän tarpeiden mukaiseksi.

LÄHDELUETTELO

Edwards Groves, C., & Rönnerman, K. (2013). Generating leading practices through professional learning. Professional Development in Education, 39(1), 122-140.

Isopahkala, Sanna: Opettaja tunnekasvattajana luokkatilanteessa. Teoksessa ohjausta, harjoittelua ja opimista, teoria ja käytäntö ohjatussa harjoittelussa (toim. Atjonen & co.) Joensuun normaalikoulu. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu. 2014

Karppinen Arja, Pihlava Pirjo: Turvallinen vuorovaikutus kasvun ja oppimisen perustana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016. PS-Kustannus.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018). The use of diamond ranking and peer interviews to capture pupils’ perspectives. Improving Schools, 21(3), 240–254.

Morris I: Teaching Happiness and Well-being in Schools: Learning to ride the elephants. Bloomsbury Publishing Plc. 2009.

Sajaniemi Nina: Vanhat aivot, uudet oppimisympäristöt – digitalisaatio evoluution haastajana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016, PS-Kustannus

Thoilliez Bianca: How to Grow up Happy: An Exploratory Study on te Meaning of Happiness from Children’s Voices. Child Ind Res (2011) 4:323-351. DOI 10

Vahvistamo: Hyvän mielen treenivihko ja mielikartta
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/04/Hyvän-mielen-treenivihko-kaksi-sivua-arkille.pdf
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/10/Hyvän-mielen-treenivihko-mielikartta_2.pdf
https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/

Susa Kokko, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

Kamerakynän pedagogiikassa keskiössä on yhdessä toimiminen

 
 

Miksi kamerakynä?

Olen kaivannut opetukseeni lisää toiminnallisuutta, yhdessä tekemistä sekä helppoja ja yksinkertaisia tapoja lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä ilman, että laitteista itsestään tulee oppimisen kohde tai että ne olisivat oppilaiden mielenkiinnon keskiössä.

Kamerakynän pedagogiikasta löydän ainakin kolme oppimista tukevaa seikkaa, jotka kannustavat kokeilemiseen: se perustuu yhdessä toimimiseen, on luonteeltaan toiminnallista ja se on helppo tapa lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa. Näiden lisäksi se tekee oppilaan ajatteluprosessia näkyväksi.

Kamerakynän pedagogiikan kivijalkoina toimivat kognitiivis- konstruktivistinen oppimis- ja tiedonkäsitys, yhteistoiminnallinen tiedon hankinta ja prosessointi sekä elokuvateorian suuntaus, jossa elokuva nähdään ajattelun ja sen representaation välineenä.

Tässä artikkelissa käyn lyhyesti läpi kamerakynän pedagogiikan piirteitä sekä avaan sen teoriataustaa, pohdin tieto- ja viestintäteknologialla tuetun opetuksen mielekkyyttä sekä esittelen omassa luokassani toteuttamani opetuskokeilun.

Mitä on kamerakynän pedagogiikka?

Kamerakynän pedagogiikka on opetusmetodi, tai laajemmin ajateltuna opetusmetodien kirjo. Ismo Kiesiläinen on kirjoittanut aiheesta opettajan käsikirjan. Kiesiläinen (2017) kertoo, että kamerakynän pedagogiikassa käytetään still- tai videokameraa ajattelun ilmaisemisen välineenä. Kameralla ei ole tarkoitus kuvata ennalta käsikirjoitettua valmista näytelmää, vaan tehdä pieniä, yksinkertaisia ja nopeita tehtäviä käytännössä minkä tahansa oppiaineen kehyksessä (Kiesiläinen 2017, 11).

Oppilaille annetaan yhteistoiminnallisia tehtäviä, joissa he kuvaavat jotakin todellisen maailman konkreettista asiaa tai ilmiötä (lehtipuu, veden virtaus…) tai tuovat käsitteellisen asian näkyväksi (nelikulmio, kertolasku…). Tämän jälkeen oppilaat kokoontuvat katsomaan ja analysoimaan ottamiaan kuvia tai videoita. Analysointi voi tapahtua erilaisissa ryhmissä tai koko luokan kesken. Tämän jälkeen tuotokset voidaan tuhota.

Kamera ei siis ole tallennusväline siinä mielessä, miten me olemme sitä tottuneet ajattelemaan. Mikään ei tietenkään estä säästämästä oppimistapahtuman tuotoksia, mutta kamerakynän pedagogiikan kannalta se ei ole merkittävää, sillä kamerakynässä kamera on ajattelun väline. Kuvaaminen on kognitiivinen prosessi, jossa ajattelu tuodaan näkyväksi kameran avulla (Kiesiläinen 2017, 11). Videossa oppilas tekee näkyväksi kykynsä esimerkiksi erottaa nelikulmio muista tasokuvioista ja lisäksi perustella ero. Tuotos ei siis itsessään ole merkittävä, merkittävää on tuotosta edeltänyt prosessi.

Kamerakynätehtävissä tutkitaan ja jäsennetään maailmaa, hahmotetaan ja havainnollistetaan ilmiöitä, tuotetaan ja jaetaan tietoa, ilmaistaan ja vuorovaikutetaan, sekä todennetaan ja reflektoidaan oppimista (Kiesiläinen 2017, 12).

Sinänsä kamerakynän pedagogiikassa ei ole mitään uutta. Se perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, siinä oppija nähdään aktiivisena toimijana ja oman tietonsa rakentajana. Kuvaustehtävät asettavat oppilaan aktiivisen toimijan asemaan, sillä valmista informaatiota ei ole tarjolla. Koska kuvaaminen on lähtökohtaisesti tutkivaa tai ongelmalähtöistä, se ruokkii oppilaan omaa uteliaisuutta (Kiesiläinen 2017, 18). Kiesiläinen viittaakin Lonkaan (2016), jonka mukaan parhaiten oppimista edistäviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ne suuntaavat oppijan kohti uutta asiaa. Opittavan asian tulee kuitenkin olla sopivasti mitoitettu. Kamerakynätyöskentely vahvistaa oman oppimisen omistajuutta, sillä video on kuva tekijöidensä ajattelusta. Videon näyttäminen vertaisille on merkittävä tapahtuma ja motivoi yrittämään hyvää työn jälkeä (Kiesiläinen 2017, 43).

Kamerakynän pedagogiikka avaa loistavat mahdollisuudet opetuksen eriyttämiselle. Ryhmiä muodostettaessa opettaja voi huomioida eritasoiset oppilaat ja sijoittaa heitä samoihin ryhmiin huomioiden tällä tavoin Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen teorian (esim. Rinne, Kivirauma, Lehtinen, 2000). Saman teorian valossa voi tarkastella myös Longan edellä mainittua huomiota opittavan asian sopivasta mitoituksesta. Kamerakynän pedagogiikassa voidaan saavuttaa mestari-kisälli -tilanne. Myös työskentelyn kokemuksellisuus, toiminnallisuus ja moniaistisuus tukevat eriyttämistä (Kiesiläinen 2017, 19). Osalle oppilaista ajattelun sanallistaminen voi olla vaikeaa, joten kuvaamisen käyttö voi tuoda esiin oivalluksia, jotka muuten olisivat jääneet ilmaisematta (Kiesiläinen 2017, 41). Opettajan antama tehtävä voi olla vaikka jokaiselle parille/ryhmälle eri, riippuen oppilaiden kyvyistä, tarpeista ja tavoitteista.

Osalle oppilaista esiintyminen, niin muulle oppilasryhmälle kuin vaikka vain opettajalle saattaa olla ylivoimaisen jännityksen aihe. Näin voidaan jopa päätyä tilanteeseen, jossa oppilas ei voi osoittaa osaamistaan jännityksen vuoksi. Kameralle (ja sitä kautta luokalle/opettajalle) esiintyminen voi olla joillekin oppilaille helpompaa (Kiesiläinen 2017, 44). Itse olen todennut tämän oivalliseksi työtavaksi esim. musiikissa laulu-/soittonäytteen antamiseen.

Kamerakynätyöskentelyn kuvaustehtävä ohjaa pois oppikirjan äärestä tai internetin tiedonhakukoneista. Vielä lisäksi se ohjaa pois luokasta tai koulurakennuksesta (Kiesiläinen 2017, 18-19). Näin se ohjaa opetusta ja oppimista kohti liikkuvaa koulua, aktiivista koululaista, ympäristönsä tutkijaa eli kohti opetussuunnitelman tavoitteita (POPS 2014). Tämä näkökulma vaatii luonnollisesti sitä, että tehtävänannot ovat liikkumiseen ja aktiivisuuteen ohjaavia, teknologia yksin ei tätä saa aikaan.

Kuvaustehtävän jälkeen seuraa katselutehtävä. Katselutehtävässä videoita katsotaan ajatuksella. Tarkoitus ei ole, että kuvaajat passiivisesti näyttävät tuotoksensa yleisölle, vaan katselutehtävä on aktiivisen tulkitsemisen tilanne. Työt voidaan katsoa yhdessä, mutta ne voidaan myös järjestellä esim. rasteiksi luokkaan, jolloin jokainen oppilas osallistetaan. Mitä on kuvattu? Onko kuvattu tehtävän mukaisesti? Miksi kuvaajat valitsivat juuri tämän kohteen? Katselutilanne antaa tilaisuuden itse- ja vertaisarviointiin (Kiesiläinen 2017, 24,25,27).

Miksi digiopetusta?

Voiko TVT:llä rikastetusta opetuksesta olla haittaa?

Digiopetuksessa tulee huomioida keskittyminen yhteen tehtävään kerrallaan ja minimoida mahdollisuus harhautua viihdekäyttöön. Kamerakynän pedagogiikassa tämä toteutuu, koska halutessaan laitteista voi vaikka kytkeä internet-yhteyden pois.

Teknologian avulla voidaan käsitellä tietoa esimerkiksi kuvia tai videoita hyödyntämällä. Mielekkäät todellisen elämän oppimistilanteet ja autenttiset oppimistehtävät voivat edistää laadukasta oppimista. Sosiaalinen vuorovaikutus on olennaisen tärkeää oppimiselle ja tulevaisuuden monimutkaisissa työtehtävissä menestymiselle. Ryhmässä työskentely yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, jaettu toiminnan jäsentäminen ja arviointi ovat laadukkaan oppimisen lähtökohtia (Häkkinen 2019, 96-98).

Onko TVT:llä rikastetusta opetuksesta konkreettista hyötyä? Motivoiko se?

TVT-avusteista opetusta suunniteltaessa tulee miettiä, mitä lisäarvoa TVT tuo opetukseen ja oppimiseen (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 142). TVT:n käyttöä voidaan perustella sillä, että sen mahdollistaa oppimistehtävät ja -ympäristöt, joissa oppilas “pakotetaan” prosessoimaan tietoa ja oppimisen prosessit tulevat näkyviksi oppilaiden tuotosten muodossa (Salovaara 2006, 110,113). Kamerakynän pedagogiikassa oppilas joutuu “ajattelemaan kameran linssin läpi”.

Veermans ja Tapola (2019) viittaavat lukuisiin tutkimuksiin todetessaan, että erityisesti tieto- ja viestintäteknologia-avusteisen opetuksen alkutaipaleella oppilaat motivoituivat helposti pelkästään uudenlaisen laitteen käytöstä ja että motivaation laatuun ei kiinnitetty liiemmin huomiota. Opetuksen suunnittelussa huomion keskipisteenä tulisikin olla opetettava sisältö, teknologia on vain väline tavoitteen saavuttamiseksi. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetuksen tukena voi auttaa oppilasta kohti aktiivisempaa ja itsenäisempää oppimisprosessia (Veermans & Tapola 2006, 71-72).

Kamerakynä tarjoaa nopean ja helpon tavan lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa vaatimatta työläitä tai teknisesti monimutkaisia alkuvalmisteluja. Työskentely keskittyy yhteen tehtävään kerrallaan, joten se ei johda monisuorittamiseen. Myös ajatteluprosessin tulos on näkyvissä oppilaan tuotoksessa.

Miksi yhdessä?

Kannattaa kuvata yhdessä, sillä tehtävää ratkoessaan oppilaat ottavat erilaisia rooleja, opettavat toisiaan ja oppivat toisiltaan. Syntyy oppimisen kannalta hyödyllistä vuorovaikutusta. (Kiesiläinen 2017, 23). Arvaja ja Mäkitalo-Siegl (2006) viittaavat useisiin lähteisiin pohtiessaan yhdessä oppimista: Piaget’n teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun yksilö mukauttaa tietorakenteitaan vastaamaan vallitsevaa kontekstia joko organisoimalla olemassa olevat tietorakenteet uudelleen tai rakentamalla kokonaan uutta tietoa. Yhdessä toimiessa voidaan saavuttaa sosio-kognitiivinen konflikti, joka Dillenbourgin (1999) mukaan syntyy, kun osallistujat esittävät erilaisia näkemyksiä asiasta. Webb ja Palincsar (1996) toteavat, että näitä erilaisia näkemyksiään tarkastelemalla ryhmän yksilöt tulevat tietoisiksi omien käsitystensä erilaisuudesta tai puutteista. Näitä ajatuksiaan vaihtamalla ryhmä saavuttaa tasapainotilan ja sosio-kognitiivinen konflikti tulee ratkaistuksi. (Arvaja ja Mäkitalo-Siegl, 2006, 126.) Toki on huomioitava, että oppijoiden tulisi tietää kenen mukanaan tuoma uusi tieto tai näkökulma on oikea. Tämän vuoksi kuvattujen tuotosten katseluhetkeen kannattaa panostaa.

Kokeiluasetelma ja tehtävät

Opetuskokeilu järjestettiin kevätlukukauden ensimmäisellä viikolla kakkosluokassa, jossa on 21 oppilasta. Kamerakynätunteja pidettiin yhteensä neljä erilaista. Tunneista kaksi oli matematiikkaa (geometria: tasokuviot, kappaleet), yksi oli suomen kieltä (yksikkö/monikko) ja yksi suomen kieltä ja kuvataidetta integroiva tunti (fakta/fiktio).

Kaikkien tuntien rakenne oli samanlainen: tunnin alussa käytiin läpi opettajajohtoisesti lyhyt teoriaosuus, jossa uusi asia esiteltiin, siitä keskusteltiin ja sen käytännön soveltamista pohdittiin. Tämän jälkeen oppilaille esiteltiin varsinainen kuvaustehtävä, joka suoritettiin opettajan muodostamissa pareissa. Parien muodostamisessa oli huomioitu oppilaat, joille ennakko-oletuksen mukaisesti annettu tehtävä olisi vaikea. Heille asetettiin pariksi oppilas, joka oletettavasti suoriutuisi tehtävästä suuremmitta ongelmitta.

Kuvaustehtävän suorittamiseen oli aikaa noin 15 minuuttia. Tehtävissä oppilaiden tuli kuvata lyhyitä, enintään 30 sekunnin mittaisia videoita, joissa he esittelevät käsiteltävää kohdetta tai ilmiötä. Oppilaiden tuli videolla osoittaa kohde ja perustella miksi siinä toteutuu opeteltava ilmiö. Toinen esitteli puhuen ja ilmiön osoittaen, toinen kuvasi.

Geometriatunneilla oppilaat etsivät luokasta, solusta tai käytäviltä kolmioita, nelikulmioita, lieriöitä, särmiöitä ja kartioita ja kuvasivat videon, jossa he näyttävät tasokuvion/kappaleen sijainnin, osoittavat siinä olevat määritelmän mukaiset asiat, esimerkiksi nelikulmiossa neljä sivua ja neljä kulmaa. Näitä videoita kuvattiin mahdollisimman monta, joten määritelmän ääneen puhumiselle tuli useita toistoja.

Suomen kielen tunneilla pohdittiin yksikön ja moniko eroa. Tehtävänä oli kuvata videoita, joissa samasta esineestä/esineryhmästä esitellään sekä yksi kappale, todetaan sen yksikkömuoto sekä ryhmä, todetaan sen monikkomuoto. Tyypillisin video kuvasi tuoleja: “Tämä on tuoli, se on yksikkö. Nämä ovat tuolit, se on monikko”.

Suomen kielen/kuvataiteen tunti antoi mahdollisuuden luovempaan videoilmaisuun. Tehtävänä oli kuvata videoita, joista joidenkin sisältö olisi selkeästi faktaa ja joidenkin fiktiota. Kuvaustehtävän jälkeen palattiin luokkaan, katsottiin yhdessä videot. Videoiden katselutilanteessa pohdittiin yhdessä, näkyykö videossa opeteltu asia ja onko se perusteltu oikein. Fakta/fiktio -tunnilla pohdittiin yhdessä ovatko kuvatut hetket faktaa vai fiktiota. Virheelliset/puutteelliset videot otettiin vastaan oppimiskokemuksina ja tilaisuutena oppia asia. Joidenkin tuntien aikana ehdittiin katsoa kaikki videot, joidenkin kohdalla vain osa. Kultakin työparilta syntyi keskimäärin neljä videota kutakin tehtävää kohden. Kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla oli yhteensä kaksi tapausta, joissa joku ryhmistä ei saanut tuotosta aikaan annetussa ajassa.

Tehtävistä kerätty palaute

Jokainen tunti päättyi palautehetkeen, jossa oppilaat täyttivät nimettömästi pienen kyselylomakkeen. Oppilailta kysyttiin kaksi kysymystä: miten mielekkäänä he kokivat oppitunnin eli oliko se heidän mielestään motivoiva tapa opiskella kyseistä asiaa sekä miten hyvin he arvioivat oppineensa asian, muistaisivatko he opitun vielä seuraavalla viikolla. Kummassakin kysymyksessä oli kolmiportainen asteikko:

Miten miellyttävänä tapana oppia pidit kamerakynätyöskentelyä?
Kiva / Ihan OK / Tylsä

Miten hyvin luulet oppineesi uuden asian?
Hyvin / Tarvitsen vielä kertausta / En ymmärrä sitä lainkaan

Kaikki oppitunnit pidettiin yhden viikon aikana. Seuraavan viikon alussa pidettiin pienimuotoinen testi, joka kertoisi miten opitut asiat olivat jääneet mieleen. Testi pidettiin nimettömästi. Testissä pyydettiin selittämään lyhyesti sanallisesti kamerakynätunneilla käsitellyt käsitteet: kolmio, nelikulmio, lieriö, särmiö, kartio, yksikkö/monikko, fakta/fiktio.

Tuloksia

Noin 3/4 oppilaista piti kamerakynätyöskentelyä mielekkäänä tapana opiskella. Sama taso näkyi yhtäläisenä kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla riippumatta oppiaineesta tai aihealueesta. 1/4 koki tunnit “ihan OK” -tasolla. Alimman mahdollisen arvion opiskelutapana kamerakynätyöskentely sai kaikki oppitunnit yhteen luettuna neljä kertaa. Ainakin yksi maininnoista tuli oppilaalta, joka oli kokenut voimakasta ristiriitaa parinsa kanssa. Tunti kääntyi tästä syystä hänen osaltaan negatiiviseksi kokemukseksi.

Oppilaat arvioivat omaa oppimistaan varsin positiivisesti. Tasokuvioiden kohdalla kaikki oppilaat kokivat oppineensa asian hyvin. Sama toistui faktaa ja fiktiota sekä yksikköä ja monikkoa käsitelleiden tuntien osalta. Vain kappaleiden kohdalla oppilaat olivat epäileväisempiä osaamisensa suhteen. Puolet oppilaista arvioi oppineensa asian hyvin, toinen puoli arveli tarvitsevansa vielä kertausta. Yksi oppilas koki, ettei kamerakynätunnin jälkeen ymmärtänyt käsiteltyä asiaa lainkaan.

Seuraavalla viikolla pidetty testi yllätti positiivisesti. Testiin osallistui 20 oppilasta ja heistä 17 tai useampi osasi kuvailla sanallisesti kolmion, nelikulmion, faktan, fiktion, yksikön ja monikon. Näiden osalta on toki otettava huomioon, että näistä käsitteistä monet saattoivat olla useimmille oppilaille tuttuja jo ennestään. Sen sijaan kappaleet (särmiö, lieriö ja kartio) olivat alkukyselyn mukaan lähes kaikille oppilaista ennalta vieraita. Kamerakynätunnin jälkeen oppilaista 15 osasi kuvailla sanallisesti kartion, 11 lieriön ja 9 särmiön. Käytetyn aikaresurssin huomioiden tähän tulokseen voi olla tyytyväinen.

Lopuksi

Tämän opetuskokeilun perusteella ei voi tehdä laajempia johtopäätöksiä metodin yleisestä toimivuudesta. Tässä kyseisessä tapauksessa kamerakynän pedagogiikan oli varsin käyttökelpoinen työtapa. Se tarjoaa oppilaille kiinnostavan, miellyttävän ja aktiivisen oppimistavan sekä toimijuuden tunnetta ja yhteistyössä oppimista. Oppiminen siirtyy pois pulpetista, itse valittuihin ympäristöihin, itse valittuihin ja luotuihin tilanteisiin. Oppiminen tapahtuu aidoissa ympäristöissä aitojen ongelmien (esimerkiksi matematiikan ilmiöiden huomaaminen koulukontekstin ulkopuolella) keskellä ja opetusmateriaali syntyy oppilaiden omista havainnoista.

Opettajalle se tarjoaa suoran näköalan oppilaan ajatteluprosessiin valmiin tuotoksen kautta ja mahdollisuuden osallistaa oppilaita. Tuskin tieto- ja viestintäteknologialla rikastettu opetuskaan on lähivuosina ainakaan vähenemässä. Metodilla on varmasti paljon tarjottavaa erilaisten variaatioiden kautta ja tämä avaakin jokaiselle opettajalle mahdollisuuden muokata työtapaa juuri omaan työhön ja oppilasryhmään sopivaksi aina alaluokilta lukioon saakka ja varmasti esiopetuksessakin. Kamerakynän pedagogiikkaa soisi tutkittavan perusteellisemminkin.

Lähteet

Arvaja & Mäkitalo-Siegl (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Dillenbourg P. (1999) What do yuo mean by collaborative leraning?. Teoksessa P. Dillenbourg (Toim) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier

Häkkinen (2019). Älylaitteet oppimisen välineinä: Teknologia voi tukea ajattelun kehittymistä ja vuorovaikutusta. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Kiesiläinen, Kamerakynän pedagogiikka – opettajan käsikirja https://www.mystinenportaali.com/mediakasvatus/kamerakynan_pedagogiikka_-_opettajan_kasikirja_(2017)_web.pdf 2017

Lonka, Oivaltava oppiminen – miten syntyy oppimisen ilo? Luento. luovi.fi/wp-content/uploads/2016/04/erkkaaverkossa2016-kirstilonka.pdf  2016 (viitattu 13.6.2017)

Lonka & Moisala (2019). Älylaitteet ja aivojen kehitys: Aivot kehittyvät vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Opetushallitus (2016). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Neljäs painos. Opetushallitus, Helsinki.

Rinne, Kivirauma & Lehtinen (2000). Johdatus kasvatustieteisiin. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki.

Salovaara (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Veermans & Tapola (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (p. 841–873). Macmillan Library Reference Usa; Prentice Hall International.

Kai Bruun
Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Mikä kirjoittamisessa tuottaa hankaluuksia? ”Kaikki” – kirjoittamispäiväkirja lukiolaisen kirjoittamisen tukena

Lukion opetussuunnitelma asettaa suomen kielen ja kirjallisuuden opiskelulle paljon vaatimuksia. Opiskelijan tulee esimerkiksi osata analysoida, arvioida ja tuottaa monimuotoisia tekstejä sekä hallita kirjoitusprosessin eri vaiheet. Hänen tulee hahmottaa, miten julkaisukonteksti vaikuttaa tekstin sisältöön ja muotoon. Hänen odotetaan ymmärtävän tekstin takana piileviä arvoja ja asenteita, tekevän tulkintoja ja eläytymään lukemaansa. (LOPS 2015 ja 2019.) Näen oppiaineemme ytimen kolmena taitona: lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen taitona. Nämä kolme liittyvät tiukasti toisiinsa.

Outi Oja (2017) antaa välineitä moninaisten mediatekstien käsittelyyn. Hän näkee kuitenkin vaarana, että äidinkielen opetus sirpaloituu erilaisten Youtube-videoiden silpuksi, jonka sekaan oppiaineen ydin eli taju kielestä ja kirjallisuudesta katoaa. Ymmärrys kielestä ja kirjallisuudesta taas tarjoaa avaimen luku- ja kirjoitustaitoon. Ojan mukaan äidinkielen ”oppiaineen kautta opiskelijan tulisi parhaimmillaan saada selkeä käsitys itsestään sekä kielensä ja kulttuurinsa taustoista”.

Koska opiskeltavaa on paljon, aikaa vähän ja opetusryhmät isoja, olemme kollegani Helena Ruuskan kanssa pohtineet keinoja kehittää taitoja mahdollisimman systemaattisesti ja opiskelijoiden itseohjautuvuutta parantaen. Erityisesti olemme keskittyneet kirjoittamisen opettamisen kehittämiseen, koska kirjoittaminen on tärkeä jatko-opintojen ja työelämän väline. Lukiossakin osaamista osoitetaan kirjoittamalla. Myös huolemme kirjoitustaitojen heikkenemisestä (ks. Pisa 2019) on saanut meidät keskittymään juuri tähän oppiaineemme osa-alueeseen.

Lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2015) arviointi on moninaista: ” – – monipuolista, avointa, oikeudenmukaista, osallistavaa, kannustavaa ja itsearviointiin ohjaavaa.” Arviointia tukevat oppimisprosessin aikainen palaute, henkilökohtainen tavoitteenasettelu sekä itse- ja vertaisarviointi. ”Itsearviointitaitojen avulla opiskelija rakentaa myönteistä ja realistista käsitystä itsestään puhujana, tekstien tuottajana ja tulkitsijana”, opetussuunnitelmassa lukee.

Varsinkin oppimisprosessin aikainen arviointi ja henkilökohtainen tavoitteenasettelu vaativat opettajalta paljon, koska opetusryhmät ovat suuria. Kuinka tarjota henkilökohtaista ohjausta kirjoitustehtävien aikana kaikille kolmellekymmenelle? Olemme Helena Ruuskan kanssa jo usean vuoden ajan laatineet opiskelijoille kirjoituspäiväkirjatehtäviä, joiden avulla opiskelija asettaa itselleen tavoitteita ja seuraa omaa kehitystään. Alkuun jaoimme opiskelijoille vihot, joihin nämä kirjasivat kirjoittamiseen liittyviä ajatuksiaan. Nykyään kirjoituspäiväkirjat ovat sähköisiä, mutta idea on sama: jokaisella kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjataan kirjoittamiseen liittyviä ajatuksia, alkuun hyvin ohjatusti, lukion edetessä itseohjautuvammin.

Taustalla teoria kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta

Kirjoittamisen opettamisessa nojaamme Kimmo Svinhuvudin (2016) teoriaan kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta. Hän pohjaa teoriansa englantilaisen kirjoittamisen tutkija ja kielitieteilijä Roz Ivaničin luokitteluun erilaisista kirjoittamiskäsityksistä. Luokkia on kuusi:

1. Kirjoittaminen on taitoa.
2. Kirjoittaminen on luovuutta.
3. Kirjoittaminen on prosessi.
4. Kirjoittaminen on tekstilajin tuottamista.
5. Kirjoittaminen on sosiaalista toimintaa.
6. Kirjoittaminen on sosiopoliittista toimintaa.

Svinhuvud (2016) analysoi kunkin kirjoittamiskäsityksen vahvuuksia ja rajoitteita ja tulee siihen tulokseen, että kirjoittamisen opetuksessa tulisi ottaa monipuolisesti huomioon erilaiset kirjoittamiskäsitykset. Kun opetuksessa hyödynnetään ja yhdistellään erilaisia kirjoittamiskäsityksiä, lopputuloksena on kokonaisvaltainen kirjoittamisen taito. Opettajan tehtävä on pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille kattava kokonaiskuva kirjoitustaidosta. Koska kaikkia kirjoittamisen osa-alueita ei ole mielekästä ahtaa jokaiseen kurssiin, tarvitaan suunnittelua, jossa kirjoittamisen kaari mietitään lukion alusta loppuun.

Svinhuvud (2016) käsittelee ongelmia, joita moni kirjoittaja kohtaa työssään. Hän nostaa esille sisäisen sensuurin, epäonnistumisen pelon, täydellisyyteen pyrkimisen, aikaisempien negatiivisten kokemusten sekä mielialan vaihteluiden mukanaan tuomat esteet kirjoittaa. Tavallisimmin ongelmat konkretisoituvat kirjoittamisen aloittamisen lykkäämisenä.

Svinhuvud (2016) esittelee konkreettisia apukeinoja kirjoittamisen haasteiden selättämiseen. Yksi apukeinoista on kirjoituspäiväkirja. Svinhuvud näkee päiväkirjan henkilökohtaisena työkaluna, jonka sisällöstä kirjoittaja päättää itse. Hän hahmottaa kirjoituspäiväkirjan jonkinlaisena työraportin, muistiinpanojen, tekstikatkelmien hahmotelmien ja tunteidenpurkupaikan yhdistelmänä. Hänelle kirjoituspäiväkirja on sekä apuväline ongelmallisen tekstin työstämiseen että itsereflektion väylä.

Teoriasta toteutukseen

Lukiolaistemme kirjoituspäiväkirjoissa on sekä yhtäläisyyksiä että eroja Svinhuvudin (2016) esittelemän työtavan kanssa. Ne ovat yhdistelmä hänen esittelemäänsä ongelmallisen tekstin työstämisen ja itsereflektion apuvälinettä. Päiväkirjoissa käsitellään yksittäisten tekstien mukanaan tuomia iloja ja suruja sekä pohditaan kirjoittamista yleensä. Tarkoitus on tiedostua omista taidoista ja asenteista, jotka Svinhuvud kirjaa kirjoittamisen opiskelun ydinsisällöiksi. Jos lukiolainen kohtaa kirjoittamisessaan ongelmia, niistä kirjoittaminen saattaa auttaa häntä hahmottamaan ongelman ja voittamaan sen, kuten Svinhuvudkin kuvaa parhaimmillaan kirjoituspäiväkirjan myötä tapahtuvan.

Varsinkin aluksi opiskelijat kirjoittavat päiväkirjamerkintöjä varsin ohjatusti, missä on ristiriita Svinhuvudin (2016) vapaaseen kirjoittamiseen. Olemme kuitenkin ajatelleet, että kysymykset ja tehtävänannot auttavat päiväkirjan kirjoittamisessa. Niiden avulla lukiolainen pääsee kiinni siihen, mitä kirjoittamisesta voi kirjoittaa. Kirjoituspäiväkirjoihin kirjoittaminen on siinä mielessä vapaata, että tekstejä ei arvioida eikä niiden muodolle aseteta vaatimuksia.

Kirjoituspäiväkirjan tehtävät ohjaavat opiskelijaa näkemään kirjoittamisen Svinhuvudin (2016) kuvaamana kokonaisvaltaisena taitona. Koska kurssien kirjoitustehtävät on suunniteltu kokonaisvaltaisen kirjoittamisen pohjalta ja kirjoituspäiväkirjan tehtävät puolestaan liittyvät kurssien kirjoitustehtäviin, kirjoittamisen kokonaisvaltaisuus tulee tutuksi kahta reittiä pitkin. Tavoitteena on, että opiskelijat tunnistavat omat vahvuutensa ja heikkoutensa kirjoittajina, oppivat hyödyntämään vahvuuksiaan sekä osaavat suhtautua realistisin odotuksin edessä olevaan päättökokeeseen.

Kirjoituspäiväkirjat käytännössä

Jokaisella lukion kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjoitetaan teksti ainakin kurssin alussa ja lopussa.
Osa merkinnöistä on vastauksia yleisiin kirjoittamista käsitteleviin kysymyksiin. Osa tehtävistä taas kytkeytyy suoremmin kurssin sisältöihin. Kailla kursseilla kirjoittamiselle asetetaan kuitenkin tavoitteita ja seurataan niiden toteutumista. Aina muistutetaan myös vapaasta sanasta. Mitä pidemmälle lukio etenee, sitä hanakammin opiskelijat myös tarttuvat mahdollisuuteen kirjoittaa vapaista aiheista.

1. kurssi

Ensimmäisen kurssin aluksi jokainen opiskelija vastaa kysymyksiin, joiden kautta hän virittyy kirjoittamisen moninaisuuteen ja pohtii kirjoittamista aiempina kouluvuosinaan. Hän kertoo, mitä tekstejä on kirjoittanut yläasteella, mitkä tekstit ovat olleet tärkeitä ja millaisia tekstejä kirjoittaa mielellään. Hän kertoo kirjoitusprosessinsa etenemisestä sekä pohtii, mitä tekstejä koulussa tulisi kirjoittaa, mikä kirjoittamisessa on helppoa ja mikä vaikeaa. Hän kertoo odotuksistaan, asettaa kirjoittamiselleen tavoitteita sekä esittää toiveita opettajan työlle. Kokoavasti hän pohtii vielä, mitä kirjoittaminen hänelle merkitsee. Eräs opiskelijoistamme analysoi kirjoittamisen opiskelua seuraavasti:

Meidän ei pitäisi pelkästään oppia kirjoittamaan sanoja, vaan myös suunnittelemaan ja luomaan.

2. kurssi

Koska kurssilla kerrataan tarkasti kirjoitusprosessin vaiheet, myös kirjoituspäiväkirjan merkinnät liittyvät sisällön ideointiin, tekstin rakenteen suunnitteluun ja osien yhdistämiseen kokonaisuudeksi. Teksteistä näkee, että opiskelijat ovat miettineet kirjoittamista osa osalta:

 

Voisin ehkä etsiä ison määrän tilastoja ja lähteitä, joiden pohjalta lähden kirjoittamaan, sillä silloin lähteitä ei tarvitse varta vasten etsiä omaa väitettä tukemaan tai etsiä tutkimusta omaa joskus kuulemaansa tietoa vahvistamaan. Tällä tavoin tekstin rakennetta voisi alusta alkaen suunnitella sellaiseksi, että lähteisiin viittaaminen olisi siihen luonnikasta liittää. Toinen asia ei ole asia, jonka tekisin toisin, mutta käytän varmasti uudestaan kymmenen minuutin kirjoitustekniikkaa ajatusten keräämisessä ja aiheeseen virittäytymisessä, sillä se toimi nyt ensimmäisellä kerralla kokeillessani hyvin.

 

3. kurssi
Kirjoituspäiväkirjassa pohditaan kaunokirjallisuuden pohjalta kirjoittamista. Sinne tuotetaan myös pieniä luovia tekstejä ja pohditaan omaa suhdetta fiktiiviseen kirjoittamiseen:

 

Kulttuurityönä tekemäni novellikokoelma sujui mielestäni kaikista parhaiten. En ole ikinä tutustunut yhtä hyvin runouteen ja sen käsitteisiin. Opin runoudesta paljon ja niiden tulkinnasta. Runouteen syvälle meneminen on jotain, mitä olen aina vältellyt, mutta nyt kohtasin sen ja opin paljon.

4. kurssi

Lukion toisen vuoden alussa opiskelijat palaavat siihen, mitä ovat ensimmäisen vuoden alussa kirjoittaneet. He vertaavat odotuksiaan edellisenä vuonna toteutuneeseen. He myös arvioivat, mikä edellisen lukiovuoden teksteistä on ollut opettavaisin ja perustelevat, miksi. Lisäksi he ennustavat, mitä heidän kirjoittamiselleen tapahtuu toisen lukiovuoden aikana.

Neloskurssin lopuksi opiskelijan tulee etsiä teksti, jossa kirjoittamisen ammattilainen pohtii kirjoittamistaan. Opiskelijan tehtävä on vertailla ammattikirjoittajan kirjoittamista omaansa:

 

Yhteistä minulla ja bloggaaja-toimittaja Eeva Kolulla on kirjoittajina jonkin verran. Hän kertoi, että kirjoittaa tekstejä osissa ja saattaa aloittaa usein myös keskeltä tekstiä, jos alku ei lähde sujuvasti eteenpäin. Kolu ilmaisi myös, että pohtii usein paljon kirjoittaessaan, ja saattaa joskus vaihtaa aihettakin, jos teksti ei ole sujuvaa. Itse saatan tehdä samoin, varsinkin silloin, kun saan itse valita oman aiheen tekstiin. Osissa kirjoittamista ja keskeltä aloittamista käytän omissa teksteissäni yhä enemmän, sillä koen ne todella hyviksi keinoiksi tuottaa tekstiä ja olla luovempi.    

 

5. kurssi

Viidennessä kurssissa opiskelijan tulee etsiä kaunokirjallinen teksti, joka käsittelee kirjoittamista. Hän saa tehtäväkseen pohtia, onko kaunokirjallisuuden antama kuva todellinen, sekä miettiä, miksi kirjoittamisesta annetaan sellainen kuva kuin siitä annetaan. Tekstilöydöksistä myös keskustellaan muiden kanssa. Lisäksi opiskelijat pohtivat suhdettaan esseekirjoittamiseen.

6. kurssi

Abivuoden aluksi tarkastellaan jälleen jo kirjoitettuja kirjoituspäiväkirjan tekstejä. Hahmotetaan oman kirjoittamisen kehitystä tähän asti ja tutkitaan, mitä taitoja ylioppilaskoe vaatii. Jokainen pohtii, miten voi harjaannuttaa kokeen edellyttämiä taitoja edelleen: Taitoja voin harjoittaa ennen kaikkea tutustumalla itse aktiivisesti useisiin erilaisiin kirjallisiin tuotoksiin, jotka edustavat mahdollisimman laajalti erilaisia tekstityylejä. Tällä tapaa pystyy myös omaa kielellistä osaamistaan kartuttamaan ja rikastuttamaan. Lisäksi yo-kriteereihin ja aikaisempiin yo-kokeisiin tutustuminen auttaa valmistautumaan tulevaan. Harjoittelemalla itse yo-tehtävien tyylisiä harjoituksia, pääsee myös perille omasta tasostaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Lisäksi opettajan antama palaute on äärimmäisen hyvä keino parantaa omaa kirjallista ilmaisuaan.

Kirjoituspäiväkirja on sekä opiskelijan oma että opiskelijan ja opettajan välinen työväline. Opiskelija kirjoittaa päiväkirjaa ennen kaikkea itseään ja omaa kirjoittamistaan varten. Sen tarkoitus on olla hänelle siltana yläasteelta lukioon ja siellä kurssilta toiselle. Opettaja lukee päiväkirjatekstejä muttei arvioi niitä. Olemme kertoneet opiskelijoille, että luemme tekstejä, jotta saisimme tietoa heidän kirjoittamisestaan ja pulmistaan, joita he ovat kohdanneet.

Pyrimme ratkaisemaan opiskelijoiden esille tuomia ongelmia, kun suunnittelemme opetustamme. Esimerkiksi neljännen kurssin jälkeen moni koki, että aineistopohjainen kirjoitelma, jossa tuli rajata aihe itse ja hyödyntää kahta aineistoa, oli tarkasta ohjeistuksesta ja harjoittelusta huolimatta liian vaikea tehtävä. Viitoskurssilla otettiin siis askel taaksepäin ja harjoiteltiin aiheen rajaamista yhdessä uudelleen ja kirjoitettiin aineistopohjainen teksti yhden aineiston pohjalta.

Kirjoituspäiväkirjan puolesta

Kirjoituspäiväkirja on meidän ratkaisuyrityksemme kohti tiedostavampaa kirjoittamista. Sen avulla opiskelija toivottavasti tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä kykenee asettamaan tavoitteita ja etenemään niitä kohti. Hän myös hahmottaa, mitkä tavoitteet toteutuivat ja mitkä jäivät toteutumatta. Päiväkirja toimii siis opsin peräänkuuluttamana itsearvioinnin välineenä. Se luo myös pysyvyyttä, vaikka kurssit ja opettajat vaihtuvat.

Päiväkirjan erilaisten tehtävien tarkoitus on avartaa opiskelijan näkemystä kirjoittamisesta. Esimerkiksi tehtävä, jossa opiskelija vertaa ammattikirjoittajan näkemyksiä omaan kirjoittamiseensa, auttaa hahmottamaan, että ammattilaisetkin joutuvat miettimään kirjoittamistaan ja kohtaavat vaikeuksia. Kirjoittaminen on vaativaa työtä, mutta harjaantuneella tekijällä on keinoja voittaa haasteet. Kun opiskelija tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, hän hahmottaa, mitä hänen tulee seuraavaksi harjoitella.

Kirjoituspäiväkirja tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden kertoa opettajalle kirjoittamiseen liittyvistä ongelmistaan ja huolistaan sekä pohtia kirjoittamistaan. Seija Mertaniemi (2018) osoittaa seitsemäsluokkalaisten kerrontaa käsittelevässä väitöskirjassaan, että kirjoittamisen reflektoinnilla on merkitystä. Oppilaille se avaa uusia näkökulmia kirjoittamiseen. Opettajaa päiväkirjat auttavat oppilaan tukemisessa silloin, kun tämä tarvitsee apua. Lisäksi ne auttavat kohdistamaan avun oppilaiden tarpeisiin.

Seija Mertaniemen (2018) tutkimustulokset viittaavat siihen, että oppilaan monipuoliset ja myönteiset käsitykset kirjoittamisestaan saavat kirjoittajana kehittymisen tuntumaan tärkeältä. Hän viittaa tutkimuksiin (Jones, Lanas ja Halinen & Jääskeläinen), joissa kuulluksi tulemisella on tärkeä yhteys opiskelumotivaatioon.

Opettajan työstä kirjoituspäiväkirja ja kirjoittamisen teoreettinen taustoittaminen ylipäätään on tehnyt entistä tietoisempaa. Tietoiset valinnat kohti kokonaisvaltaista kirjoittamista pakottavat pohtimaan kirjoittamista kokonaisuutena ja etsimään linkkejä yksittäisten tehtävien välille.

Kirjoituspäiväkirjat tarjoavat opettajalle tietoa opiskelijoiden suhtautumisesta kirjoittamiseen. Tieto opiskelijoiden toiveista sekä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksista auttavat opettajaa suunnittelemaan opetustaan ja tarjoamaan opiskelijoille apua. Opiskelijoiden kokemat tärkeät tehtävät ovat olleet suunnittelun lähtökohta. Esimerkiksi opiskelijoiden toive kirjoittaa tietotekstien lisäksi fiktiivisiä tekstejä on otettu huomioon. Vaikeiksi koetut kieliasiat ovat puolestaan päätyneet yhdessä käytävien asioiden listalle.

Mertaniemi (2018) näkee tärkeänä, että opettaja on tietoinen oppilaiden kirjoittamiskäsityksistä, jotta niistä voidaan keskustella ja mahdollisia virheellisiä käsityksiä oikaista. Hänen mukaansa edistyneetkin kirjoittajat saattavat kokea itsenä huonoiksi kirjoittajiksi. Myös opiskelijoidemme kirjoituspäiväkirjojen pohjalta voi tehdä samansuuntaisia havaintoja. Monet löytävät kirjoittamisestaan enemmän heikkouksia kuin vahvuuksia. Kun opettaja tietää tämän, hän voi tukea opiskelijoiden uskoa omiin kykyihinsä ja esimerkiksi suunnata palautetta siten, että opiskelijatkin huomaavat vahvuutensa.

Mertaniemi näkee tärkeänä, että erilaiset kirjoittajat saisivat tarvitsemaansa tukea kirjoittamiseensa. Kirjoituspäiväkirja lisää oppilaantuntemusta ja auttaa antamaan oikeanlaista palautetta. Toivon kirjoituspäiväkirjan myös vahvistavan käsitystä siitä, että kirjoittaminen on taito, jota voi harjoitella ja oppia. Uskomus kirjoittamisesta lahjana, joka joillakin on ja toisilta puuttuu, sietää joutua kumotuksi.

Lähteet

Lukion opetussuunnitelmien perusteet (2015, 2019). Opetushallitus.

Mertaniemi, S. (2018). Seitsemäsluokkalaisten kerrontaa kirjoittamisestaan opetusta eheyttävässä moniaineprojektissa. Oulu, Oulun yliopisto. (http://urn.fi/urn:isbn:9789526218359)
Oja, O. (2017). Kohti kokonaisvaltaista tulkintaa. Työkaluja äidinkielen ja kirjallisuuden sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Art house.

Svinhuvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Tammi / Art House.

Katri Karvonen
Helsingin normaalilyseo

Monipuoliset arviointimenetelmät opettajan arviointiosaamisen kulmakivenä

 

“Mutta ehkä kaikkein paras ja antoisin arvioinnin keino on keskustelu oppilaan kanssa. Se voi tapahtua yksittäisellä tunnilla, jakson puolivälissä, lopussa, milloin tahansa. Se voi olla vain arkinen tilanne, jolloin me tunnin alussa asetellaan jokin yhteinen tavoite oppilaan kanssa. Ja sitten me yhdessä arvioidaan tavoitteen toteutuminen keskustellen tunnin jälkeen.” Taito- ja taideaineiden opettaja

Johdanto

Suuri osa arvioinnista on opettajien ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta (POPS 2014, 47). Sekä perusopetuksen että lukion uudet opetussuunnitelmat edellyttävät monipuolista arviointia, jonka avulla opettaja voi tukea ajattelun taitoja ja yksilöllistä oppimista (POPS 2014, Halinen ym. 2016, 28).

Arvioinnin tulee olla yhdenvertaista ja monipuolista ja perustua tavoitteisiin ja kriteereihin. Opettajan tulee käyttää monipuolisia arviointimenetelmiä. Oppilaille täytyy myös kertoa, miksi ja miten arvioidaan. Opettajan on varmistettava, että oppilas saa käsityksen siitä, mitä hänen on tarkoitus oppia ja miten hänen suoriutumistaan arvioidaan (Vitikka Opetushallituksen asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019). Jokaista oppilasta tulee auttaa tunnistamaan vahvuuksiaan ja kehittämään yksilöllistä oppimisprosessiaan ja työskentelyään, ja monipuolinen formatiivinen arviointi tukee tätä prosessia. Oikeudenmukainen arviointi perustuu vuorovaikutukseen ja on avointa, ja sitä toteutetaan yhteistyössä oppilaiden ja huoltajien kanssa. Myös opettajien välinen yhteistyö on tärkeätä arvioinnin tasavertaisuuden ja suunnitelmallisuuden takaamiseksi (POPS 2014 luku 6).

Arviointi on aina ollut opettajan ammattitaidon ydintä, mutta nuoren kasvua tukeva oppimiskäsitys edellyttää entistä monipuolisempien menetelmien käyttöä ja avoimuutta. Olemme toimineet parin vuoden ajan kouluttajina eNorssin arviointihankkeessa Opettajan uranaikaisen arviointiosaamisen kehittyminen. Olemme myös Kansallisen arviointiosaamisen kehittämisverkoston Kaaron yhdyshenkilöitä koulussamme. Näiden kytkösten vuoksi olemme kiinnostuneita oman koulumme arviointikulttuurin kehityksestä. Monipuolista ja yhtenäistä arviointikulttuuria kehittääkseen täytyy kysyä, millaisia arvioijia opettajat ovat tällä hetkellä. Herättääksemme keskustelua haastattelimme opettajia heidän arviointimenetelmistään ja kysyimme eri oppiaineita edustavilta ja eri-ikäisiltä opettajilta heidän arviointitapojaan ja ajatuksiaan arvioinnista.

Arviointiosaaminen tutkimuksen kohteena

Kouluun muodostuu arviointikulttuuri, kun päätetään yhdessä arvioinnin pääkysymyksistä eli menetelmistä, käytänteistä ja kulttuurista. Opettajien arviointiosaaminen kasvaa koulun yhtenäisen arviointikulttuurin perustalle (POPS 2014 luku 6; Ouakrim-Soivio, 2016; luento 7.9.2019). Jos yhtenäistä arviointikulttuuria ei ole, opettajien käsitykset arvioinnista vaihtelevat, ja arvioinnin subjektiivisuus korostuu. Opettajien arviointikäytänteisiin vaikuttavat esimerkiksi omat kokemukset siitä, miten heitä arvioitiin oppilaina. Myös opettajankoulutuksessa opittu ja opettajan henkilökohtainen näkemys oppimisesta vaikuttavat. Osaltaan käsityksiin arvioinnista vaikuttavat opetusta ohjaavat kansalliset linjaukset. (Guskey & Bailey 2001, s. 16 – 17; Ouakrim-Soivio, 2016; s. 75.) Opettajakokemuksen myötä opettajat omaksuvat monimuotoisempia ja oppilaslähtöisempiä lähestymistapoja arviointiin, mutta vaihtelu on edelleen merkittävää (DeLuca ym. 2018, s. 371).

Opettajat ymmärtävät arvioinnin perustuvan näyttöihin, ja arviointi perustellaan keräämällä tietoa esimerkiksi palautekeskusteluilla, havainnoilla luokkatilanteesta ja portfolioilla (Guskey 2012, s. 42 – 43). Näyttöjen kerääminen ja dokumentointi on kuitenkin myös ongelman ydin, sillä esimerkiksi aktiivinen osallistuminen, työskentelytavat, huolellisuus tai kotitehtävien tarkka tekeminen ovat valideja näyttöjä vasta, kun niitä on monipuolisesti (Guskey & Bailey, 2001, s. 62). Arvioinnin subjektiivisuuteen on syytä suhtautua vakavasti. Kun opettaja tekee arviointiin vaikuttavia havaintoja esimerkiksi oppilaan yrittämisestä tai asenteesta, ne vaihtelevat vääjäämättä opettajakohtaisesti (Guskey & Bailey, 2001, s. 60).

Fulcherin mukaan opettajan on tärkeätä tulla tietoiseksi omista arviointiin liittyvistä ennakkokäsityksistään. Arvioinnin suunnittelussa ja toteuttamisessa tarvitaan erilaisia tietoja, taitoja ja soveltamiskykyä, ja arviointiosaamiseen kuuluvat arvioinnin periaatteiden ja käsitteiden hallitseminen ja prosessien tuntemus. On myös hyvä, jos omat arvioinnin käytänteet ja oman arviointietiikkansa pystyy näkemään laajemmissa yhteiskunnallisissa ja filosofisissa yhteyksissä. Lisäksi arviointiosaamiseen liittyy ymmärrys siitä, miksi erilaiset arviointikäytänteet ovat syntyneet ja mikä rooli ja vaikutus arvioinnilla on yhteiskunnassa ja oppilaiden elämässä. (Fulcher,  2012, s. 125.)

Parhaimmillaan oppilaat osallistuvat arviointiprosessiin ja arvioivat myös itse omaa työskentelyään. Tutkimusulokset osoittavat kuitenkin, että opettajien taidot osallistaa oppilaita ja huoltajia arviointiprosessiin ovat heikot. (DeLuca ym. 2018, s. 370−371.)

Opettajien arvosanojen antamiseen liittyvät käytänteet ja menetelmät siis vaihtelevat. Kansainvälisten tutkimustulosten mukaan opettajat arvioivat hyvin vaihtelevasti, eikä arviointiosaamista voi ennakoida esimerkiksi uravaiheen tai sukupuolen tai etnisyyden perusteella. (Cizek ym. 2010, s. 159 ja 169.) Itse- ja vertaisarvioinnin osuus saattaa olla vähäistä, eikä oppilailla teetetä projekteja tai portfolioita (Benzehaf 2017, s. 11).

Arviointikulttuuri rakentuu siitä, miten opettajat arvioivat ja muodostavat käsityksen arvioinnin merkityksistä. Kun opettajilla on yhteisiä linjauksia, oppilaita voi ohjata tunnistamaan ja kehittämään oppimistaan. Ei ole olemassa arviointitapoja, jotka tuntuisivat kaikkien mielestä saman tien reiluilta ja helpoilta. Koenumero tuntuu joskus turvalliselta, koska se koetaan objektiivisena, vaikka numeroarvioinnin kriteerit saattavat vaihdella jopa koulun sisällä, puhumattakaan laajemmasta koulujen välisestä vaihtelusta. (Ouakrim-Soivion luento Helsingin normaalilyseossa 2019.) Jotkut oppilaat kokevat oppimisprosessin ja osaamisensa ristiriitaisena, eikä oppimisen aikainen arviointi helpota ristiriitaisuuden kokemusta (Rainio & Marjanovic-Shane,  2013, s. 27).

Suomessa opettajien arviointiosaamista on tutkinut etenkin Najat Ouakrim-Soivio, jonka mukaan opettajien ja koulun arviointikulttuuri muodostuu opettajien arviointiajattelusta ja arviointiosaamisesta (Ouakrim-Soivio,  2016, s. 91). Ajankohtaista arviointikulttuurin tilannetta suomalaisissa kouluissa kuvaa laajasti Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin julkaisu (7: 2019).

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen KARVIn suositukset tiedonkeruun pohjana

Suomalaisten koulujen arviointikulttuuria kartoitettiin laajalla kyselyllä, jonka tulokset julkaistiin keväällä 2019 nimellä ”Että tietää missä on menossa”, Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Tutkimuksen toteutti Kansallisen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Tutkimukseen osallistui yli 8000 vastaajaa, joilta kysyttiin arvioinnin toteutumisesta oppilaitoksissa. Tutkimuksessa tarkastellaan opettajien arviointimenetelmiä, arviointikäytänteitä ja koulun arviointikulttuuria. Arviointitaitoihin liittyvän kyselyn tulokset osoittavat puutteita sekä opettajien että opetuksen ja koulutuksen järjestäjien arviointiosaamisessa ja koulujen arviointikulttuurissa. Tulosten perusteella Karvi antoi opettajille ja koulun johdolle suosituksia arvioinnin kehittämiseksi ja arviointikulttuurin yhtenäistämiseksi. Niistä julkaistu tiivistelmä (Karvin julkaisu 6:2019) ohjeistaa monipuoliseen arviointiin ja arviointikulttuurin kehittämiseen.

Koulujen on sekä opetussuunnitelman perusteiden että Karvin tutkimuksen mukaan pyrittävä määrittelemään entistä avoimemmin arviointikulttuurinsa ja perusteltava se sekä oppilaille ja opiskelijoille että huoltajille. Tämä edellyttää, että opettajat ja rehtorit pohtivat arviointia yhdessä.

Opettajia kehotetaan ja velvoitetaan korostamaan sekä oppilaan aktiivista toimijuutta yksilönä että yhdessä tekemisen ja vuorovaikutuksen merkitystä oppimisprosessissa ja arvioinnissa. Oppijan aktiivinen rooli siis korostuu entisestään, ja opettajilla on tärkeä tehtävä jokaisen oppilaan oppimisen mahdollistajina. Opetussuunnitelman perusteiden edellyttämät vuoropuhelu, erehtyminen, ihmettely ja yhteisen tiedon rakentaminen mahdollistuvat vain, kun oppimisen mittaamiseen käytetään monipuolisia arviointitapoja ja kun olemme ennen kaikkea tietoisia siitä, mitkä arvioinnin tavoitteet ja tehtävät ovat.

Opettajan oma oppimiskäsitys vaikuttaa tietenkin arviointiajatteluun, mutta hyvä oppimisen ja osaamisen arviointi on aina reilua, oikeudenmukaista, validia ja reliaabelia, läpinäkyvää, motivoivaa ja riittävän vaativaa, jotta oppilas voi osoittaa erinomaisuutensakin. Opettajien arvioinnin yhdenmukaisuus on yksi arvioinnin luotettavuuden mittareista, vaikka arviointiin vaikuttavat aina myös subjektiiviset tekijät, kuten ilmenee esimerkiksi S2-oppilaiden arviointiraportista (Kuukka & Metsämuuronen, 2016, s. 149–151).

Arvioinnista puhuttaessa ei siis voi sivuuttaa sitä, että arviointi on aina subjektiivista. Jo opettajan kaksoisrooli sekä ohjaajana että arvioijana tekee arvioinnista haastavaa. Vaikka objektiiviseen arviointiin on syytä kaikissa yhteyksissä pyrkiä, tavoite ei aina toteudu. Opettajat kuitenkin todennäköisesti pyrkivät antamaan arvosanoja oikeudenmukaisin perustein ja usein myös perustelemaan arvosanan muodostuminen kriteerien ja tavoitteiden avulla. Kriteerien tuntemus turvaa jo pitkälti reiluuden, vaikka arviointityötä tekevät opettajat ovat arviointiajattelussaan ja –käytänteissään eri vaiheissa ammatillisesti ja koulutuksen suhteen. (Hargreaves, 2005, s. 982.) Suomalaisen arvioinnin ongelma on, että arvioinnin periaatteissa ja kriteereissä on paikallista vaihtelua ja että summatiivinen ja formatiivinen arviointi sekoitetaan (Vitikka OPH:n asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019).

Karvin julkaisussa on annettu kyselyn perusteella arviointia koskevia kehittämisehdotuksia. Poimimme julkaisusta omien haastattelukysymystemme pohjaksi opettajia koskevat suositukset:

  1. Opettajien tulee monipuolistaa arviointimenetelmiä niin, että ne lisäävät oppimisprosessien läpinäkyvyyttä, mahdollistavat osaamisen osoittamisen eri tavoin ja kannustavat opiskelua.
  2. Opettajien tulee vakiinnuttaa oppimisen tavoitteisiin ja kriteereihin perustuvaa arviointia sekä yhdessä rehtoreiden kanssa lisätä niitä koskevaa tietämystä myös oppijoiden ja huoltajien keskuudessa.
  3. Opettajien tulee kehittää oppijan arviointiosaamista erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla.

Haastateltavana helsinkiläisiä opettajankouluttajia

Karvin suositusten pohjalta haastattelimme koulumme opettajia heidän arviointikäytänteistään toukokuussa ja syksyllä 2019 saadaksemme vastauksia arviointia koskeviin kysymyksiin. Halusimme selvittää, miten opettajat ovat toteuttaneet opetussuunnitelman perusteiden ja Karvin suositusten mukaista monipuolista arviointia yläkoulun opetuksessaan. Kysyimme muun muassa, minkälaisia arviointimenetelmiä he ovat käyttäneet, ovatko heidän arviointitapansa muuttuneet viime vuosina ja onko heidän ajattelunsa arvioinnin suhteen muuttunut. Kysyimme myös, miten opettajat esittelevät oppilaille opiskelun tavoitteet ja arvioinnin kriteerit ja miten he ovat järjestäneet itse- ja vertaisarvioinnin. Keskustelimme siitä, kuinka opettajat dokumentoivat oppimista, osaamista ja työskentelyä. Kysyimme myös, mitä ajatuksia haastateltavilla on huoltajien osuudesta arviointiprosessissa. Pohdimme myös, mitä omia vahvuuksiaan opettajat ovat hyödyntäneet arviointia kehittäessään ja oppilaiden kanssa toimiessaan.

Haastateltuja on kahdeksan, ja lisäksi aineistona on omia arviointikokeilujamme. Valitsimme opettajat niin, että mahdollisimman moni oppiaine on edustettuna. Referoimme haastateltavien ajatukset äänitiedostoista teksteiksi ja analysoimme aineistosta opettajien erilaisia arviointimenetelmiä ja vahvuuksia teemoittain.

Tuloksia: Opettajat arvioijina

Keskeisin tulos on, että kaikki haastattelemamme opettajat arvioivat sekä oppimista että osaamista ja kaikki ovat kokeilleet monipuolisesti erilaisia arviointimenetelmiä. Oppiaineiden välillä on eroja painotuksissa, mutta lukuvuosi- tai päättöarvosanoja ei kukaan haastatelluista anna pelkkien summatiivisten kokeiden perusteella.

Haastattelemamme opettajat arvioivat oppimista sekä formatiivisesti että summatiivisesti. He arvioivat useampia sekä yksilöllisiä ja itsenäisesti tehtyjä suorituksia että ryhmätyönä tehtyjä tehtäviä jokaisen jakson aikana.     Jokaisen haastatellun arviointi perustuu vuorovaikutukseen. Opettajat antavat tuntipalautetta ja toteuttavat arviointikeskusteluja.

Opettaja N kertoo esimerkiksi, miten palautteen antaminen perustuu ryhmän luottamuksellisuuteen:

Koska ne usein tulee teatteria tekemään sillä ajatuksella, että ohjaaja sanoo, että miten sinä kävelet tuosta ja sitten sinä otat vasemmalla kädellä – ei silleen, niin minä en halua ohjata vaan että ne itse tuottaa sen ja mä kerron miltä se näyttää, kun nehän ei itse näe. Niin että siinä se palautteen antaminen liittyy orgaanisesti koko prosessiin ja se pitää tehdä tosi selväksi ja näkyväksi heti alkuun, että millä tavalla se toimii, koska se palaute menee siinä koko ajan, kun me annetaan palautetta toisillemme ja yhdessä. Tarkoitus rakentaa luottamus ryhmässä, ryhmän sisään, ja että siellä voi sanoa ja tehdä asioita, ja sen jälkeen se palautteen antaminen ei ole mikään ongelma, koska voin sanoa ihan suoraan että hei, tuo ei nyt toimi, kokeiles uudella tavalla.

Taito- ja taideaineiden opettaja K kertoo, että arviointi on monitasoista ja siihen osallistuvat kaikki työskentelyn eri vaiheissa:

Monipuolinen arviointi tapahtuu monella tasolla eri ajankohtina – opettaja, oppilas, ryhmät, parit arvioivat. Pientä ohjausta siihen tarvitaan, että mitä kerrotaan ja millaista palautetta voidaan antaa – mutta ne ovat yllättävän hyviä hetkiä, hyvää puheensorinaa kuuluu, ja sitä on myös opettajana hyvä kuunnella, että mitä oikeastaan puhutaan. Sitten tuossa ehkä jakson puolivälissä oppilaat usein kirjoittavat jonkinlaisen pienen palautteen siitä omastansa, tai sitten ne tekevät videohaastatteluita, se on tämän vuoden uutuus, että he haastattelevat toisiaan. Ne on olleet hyviä sessioita. Me katsotaan niitä sitten yhdessä. Minä saatan laittaa palautteen siihen videojuttuun. Mehän dokumentoidaan koko ajan tekemistä Seasaw-alustalle. 

Oppilaan motivoitumisen kannalta pidetään tärkeänä, että jokainen voi edetä välillä yksilöllisesti. Opettajat ohjaavat oppilaita erilaisten arviointimenetelmien käytössä, ja itse- ja vertaisarviointitaitoja harjoitellaan. Esimerkiksi kieltenopettaja kertoi, että oppilaiden esityksistä annetaan sekä suullista että kirjallista vertaispalautetta opiskeltavalla kielellä. Matemaattisten aineiden opettaja sanoi käyttävänsä erilaisia itsearviointitestejä opiskelun edistymisen näkyväksi tekemiseen oppilaille.

Myös arviointi- ja opetuskeskustelut koetaan mielekkäinä, vaikka ne ovat aikaa vieviä. Keskustelujen kahden kesken tai pienissä ryhmissä koetaan edesauttavan yksilöllisten tavoitteiden asettamista. Keskustelut sijoittuvat suurimmaksi osaksi oppitunneille.

Haastatteluista ilmeni, että koulumme opettajat käyttävät paljolti samankaltaisia menetelmiä eri oppiaineissa. Erityisesti korostui oppilaiden osallistaminen ja aktivointi niin arvioinnissa kuin muutenkin opiskelussa. Oppilaat tai vanhemmat eivät osallistu arviointiprosessin suunnitteluun.

Koulussamme annetaan vuosittain henkilökohtainen sanallinen jaksoarviointi jokaiselle oppilaalle. Arviointi lähetetään kotiin huoltajien kommentoitavaksi. Sanallisen arvioinnin antamiseksi koulussa on laadittu kriteerit, joissa pidetään tärkeänä muun muassa kannustavaa palautetta. Arvioinnissa tulisi korostua oppilaan myönteisen minäkuvan kehittymisen tukeminen, sanoo kielten opettaja. Taito- ja taideaineiden opettaja taas sanoo, että ”positiivisella palautteella voi tehdä ihmeitä. Oppilaan motivaatio voi kasvaa valtavasti”.

Myös palautteen vastaanottamisen harjoittelua pidettiin tärkeänä. Opettajat jakavat ajatuksen siitä, että täydellinen ei tarvitse olla ja keskeneräisyys on sallittua mutta oppijan tulee omaksua asenne, jonka mukaan ponnistelemalla ja tarkastelemalla saamaansa palautetta voi kehittyä ja oppia lisää.

Opettajan jaksamisesta ja arviointiin tarvittavan ajan löytymisestä puhuttiin paljon. Luonnontieteiden opettaja kertoi laativansa tarkan ”arviointiaikataulun” koko jaksolle. Tämä auttaa selviytymään sellaisista jaksoista, joihin sisältyy paljon ja monenlaista arvioitavaa. Matemaattisten aineiden opettaja taas sanoi tekevänsä koko jakson ajan − aina kun se on mahdollista − havaintoja, muistiinpanoja ja dokumentointia, jotta palautteen antaminen ja arviointi jakson lopussa sujuisi helposti. Todettiin myös, että itseltään ei kannata vaatia liikaa. Joissain jaksoissa arvioidaan enemmän ja monipuolisesti, toisissa vähemmän ja yksinkertaisemmin.

Tavoitteiden ja arviointikriteerien selkiyttämistä oppilaille pidettiin tärkeänä. Se tuo luotettavuutta ja oikeudenmukaisuutta arviointiin. Myös oppilaiden omien tavoitteiden laatimista tiettyihin projekteihin, työskentelyyn tai koko jakson sisältöjen osaamiseen on harjoiteltu. Katsomusaineiden opettaja puhui muutenkin eriyttämisen tärkeydestä. Kun oppilaan opiskelua eriytetään, on eriyttäminen huomioitava myös arvioinnissa. On tarjottava vaihtoehtoisia tapoja osoittaa osaamistaan, esimerkiksi suullisesti kirjallisen tuotoksen sijaan.

Aineistossa on myös erilaisia käytännön esimerkkejä, joita opettajat ovat kehittäneet ennen kaikkea omien vahvuuksiensa pohjalta. Nämäkin haastattelut osoittivat, kuinka monin eri tavoin arviointia voi tehdä. Rohkea kokeileminen ja haasteiden eteen ponnistelu tuottaa aina jossain vaiheessa hyviä tuloksia ja tervettä uudistumista.

Haastateltujen hyvät arviointimenetelmät voidaan jakaa kolmeen pääteemaan: vuorovaikutukseen liittyvät, teoriatuntemusta vaativat sekä yhteisöllisyyteen ja sosiaaliseen oppimiseen liittyvät menetelmät. Palautteen antamisessa opettajien menettelytavat saattavat vaihdella hyvinkin selvästi: toinen ehtii keskustella oppilaiden kanssa ja antaa keskustelevaa palautetta, toinen taas dokumentoi oppimista ja osaamista tarkoin muistiinpanoin ja kirjoittaa niiden pohjalta palautetta oppilaille. Kummakin tavalla oppilas voi saada yhtä arvokasta palautetta, kunhan se on monipuolista.

Pohdintaa

Opetussuunnitelman perusteet 2014 tiivistää arvioinnin ydinajatuksen arvioinnin vuorovaikutuksellisuuteen. Jotta vuorovaikutus olisi luontevaa, sen täytyy perustua dialogiin eli tasavertaiseen ajatusten vaihtoon (Ouakrim-Soivion luento 7.9.2019). Tällaista dialogia käydään tutkimuksemme mukaan Helsingin normaalilyseon opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajat arvioivat oppimista ja osaamista tasavertaisissa vuorovaikutustilanteissa ja oppilaat uskaltavat antaa palautetta opettajille.

Opettajina meillä on arviointityössä samoja haasteita kuin työelämässä yleensä. Olemme kaikki yksilöitä ja koemme mielekkääksi työn, johon pystymme vaikuttamaan. Haluamme tehdä työtä luovasti ja muokata käytänteitä omien vahvuuksiemme pohjalta. Sosiaalipsykologian professori Jari Hakanen onkin tuonut esiin, kuinka myönteisiä vaikutuksia työntekijän oma-aloitteisilla toimilla on työn mielekkyyden ja merkityksen lisäämiseksi. Työtä ja työtapoja voi muokata sellaisiksi, että ne vastaavat omia vahvuuksia. (Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.) Haastattelut osoittavat, että koulumme opettajilla on halua oma-aloitteisuuteen ja uudistumiseen. Arviointikulttuurin kehittäminen alkaa ajatusten jakamisesta. Arviointikeskustelun tueksi tarvitaan lisää systemaattisesti kerättyä tietoa opettajien arviointiajattelusta.

Lähteet

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman.

Benzehaf, B. 2017. Exploring Teachers` Assessment Practices and Skills. International Journal of Assessmant Tools in Education. Vol. 4. Issue 1 (2017). Pp. 118.

Cizek, G.C., Fitzgerald, S.M. & Rachor, R.E. 1995/1996. Online 2010. Teachers` assessment practices: Preparation, isolation, and the kitchen sink. Educational Assessment 3(2), 159–179.

”Että tietää missä on menossa”. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. 2019. KARVI (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus) Julkaisut 7:2019.

Fulcher, G. 2012. Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment Quarterly, 9, 113−132.

DeLuca, C., Valiquette, A., Coombs, A., LaPointe-McEwan, D. & Luhanga, U. Teachers’ approaches to classroom assessment: a large-scale survey. 2016. Pages 355375 | Received 11 Feb 2016, Accepted 30 Sep 2016, Published online: 31 Oct 2016

Guskey, T.R. 2012. The Rules of Evidence. www.learningforward.org. August 2012 Vol.33 No. 4.

Guskey, T.R. & Bailey, J.M. 2001. Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. Corwin Press.

Halinen, I., Hotulainen, R., Kauppinen, E., Nilivaara, P., Raami, A., Vainikainen, M-P. 2016. Ajattelun taidot ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.

Hargreaves, A. 2005. Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education 21 (2005) 967–983.

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. 2016. Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Helsinki: Karvi.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. Luento Helsingin normaalilyseossa 7.9.2019

Vitikka, E. Esitys OPH:n arvioinnin asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019

 

Kaisu Otsamo, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, Helsingin normaalilyseo

Salla Rahila, matematiikan lehtori, Helsingin normaalilyseo

Lukiolaiset historian lähteiden tulkitsijoina

Yhdysvaltalaisten tutkijoiden Weinburgin ja Reismanin (2015) mukaan erilaisten tekstien tulkitsemistaitoja painottavan historianopetuksen merkitys korostuu digitaalisen informaatiotulvan täyttämällä aikakaudellamme. Kun kuka tahansa voi tuottaa verkkoon tulkintoja menneisyydestä, kriittisen lukemisen taito on entistäkin tärkeämpää. Nuorten lähdekriittisissä valmiuksissa näyttää tutkimusten valossa olevan toivomisen varaa.  Nuorten on havaittu esimerkiksi suhtautuvan jopa hälyttävän kritiikittömästi verkossa esiintyviin historiallis-yhteiskunnallisiin väittämiin (Weinburg & Reisman, 2015; Hargittai, Fullerton, Menchen-Trevino & Thomas, 2010).  Tässä kirjoituksessa tarkastellaan sitä, millaisia näkökulmia vuonna 2016 käynnistynyt HisLit-hanke on tarjonnut siihen, miten historiaa opetetaan lukiossa ja miten lukio-opiskelijat suoriutuvat kriittisen ajattelun taitoja vaativista dokumenttitehtävistä. HisLit-hanke on Suomen akatemian rahoittama konsortioprojekti, johon osallistuu tutkijoita Helsingin ja Jyväskylän yliopistoista. Hankkeen keskeisenä tavoitteena on saada tietoa lukiolaisten taidoista tulkita dokumentteja ja siitä, miten paljon lukio-opetuksessa panostetaan kriittisen ajattelun taitojen kehittämiseen. Lisäksi tavoitteena on tuottaa erityisesti lukio-opetukseen soveltuvia kriittistä ajattelua kehittäviä aineistotehtäviä.

Historiallisen ajattelun taidot lukion opetussuunnitelman lähtökohtana

Suomalaisessa historian opetuksessa on 1990-luvulta lähtien siirrytty historian suurkertomusten opettamisesta kohti historiallisen ajattelun taitojen korostamista. Sellaisiin kuuluu esimerkiksi kyky hahmottaa erilaisia syy- ja seuraussuhteita sekä historiallisten toimijoiden intentioita (ks. esim. Veijola, 2016, 8). Muutoksen taustalla on laajempi kansainvälinen kehitys. Historianopetuksen perinteistä   roolia ryhdyttiin kyseenalaistamaan esimerkiksi Britanniassa jo 1970-luvulla (Rantala & Ahonen, 2015, 60-65). Vähitellen myös Suomessa keskiöön ovat nousseet erilaiset kriittisen ajattelun taidot. Historianopetuksen keskeiseksi tehtäväksi on alettu nähdä opiskelijoiden perehdyttäminen arvioimaan historiallisen tiedon luonnetta ja luotettavuutta (Ouakrim-Soivio, 2016, 296–297; Rantala & Ahonen, 2015).

Kriittisen ajattelun taidot nousevat vahvasti esille Vuonna 2016 Suomessa käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelmassa. Lukion opetussuunnitelman perusteiden yleisessä osassa viitataan ns. monilukutaitoon. Käsite sulkee sisäänsä esimerkiksi sanalliset, kuvalliset ja auditiiviset viestit. (Opetushallitus, 2015, 38; ks. myös esim. Kupiainen, Kulju & Mäkinen, 2015; Ahvenisto, van den Berg, Löfström & Virta, 2013). Kriittinen lukeminen monilukutaidon osana tarkoittaa muun muassa kykyä tulkita erilaisia tekstejä ja arvioida niiden luotettavuutta tietoisena niiden tavoitteista ja konteksteista (Opetushallitus 2015, 25, 33). Lukion historian opetussuunnitelmien tavoitteissa ei mainita perusopetuksen opetussuunnitelman tapaan (2014) suoraan historian tekstitaitoja, mutta käsitteen voi ajatella sisältyvän myös lukion opetussuunnitelmaan (2015). Siinä historian opetuksen lähtökohdaksi määritellään historian luonne tieteenalana sekä tiedon luotettavuuden kriittinen arviointi. Tavoitteiden osalta opetussuunnitelmassa mainitaan esimerkiksi kyky rakentaa menneisyyttä koskevaa tietoa tarkoituksenmukaisia lähteitä käyttäen sekä kyky arvioida tietoa kriittisesti, sen monitulkintaisuuden ja suhteellisuuden ymmärtäen (Opetushallitus 2015, 170). Historian didaktiikassa käytetään historian tekstitaitojen käsitettä (historical literacy) historiallista ajattelua kuvattaessa.  Professori Arja Virran mukaan historian tekstitaidot voidaan määritellä erilaisten lähteiden todistusvoiman kriittiseksi arvioinniksi ja niiden keskinäiseksi vertailuksi (Virta 2007, 13–16; ks. myös Veijola 2016). Tutkijat nostavat keskiöön menneisyyden toimijoiden tuottaman lähdeaineiston ja sen tulkitsemisessa tarvittavat taidot (ks. esim. Lee, 2011; Barton & Levstik, 2009; Wineburg, 1991).

HisLit-hanke historian taitoja tutkimassa

Tutkittua tietoa siitä, missä määrin historian tekstitaitoja tukeva opetus näkyy lukiossa, on ollut viime vuosiin asti tarjolla niukasti. Useat pienehköillä aineistoilla tehdyt tutkimukset viittaavat siihen, että aineistopohjaiset dokumenttitehtävät ovat opiskelijoille haasteellisia (ks. esim. Rantala & van den Berg, 2013; Rantala & van den Berg, 2015). Vuonna 2016 käynnistyneen ja edelleen jatkuvan HisLit –tutkimusprojektin myötä käsitys historian taitojen osaamisesta on vähitellen syventynyt. Myös kuva historian oppitunneilla tyypillisesti käytettävistä työmuodoista on tarkentunut.  Teetimme vuonna 2017 eräässä hankkeeseen kuuluvassa tutkimuksessa muutamalle sadalle eri puolille Suomea opiskelleelle lukiolaiselle lähdekriittisiä taitoja mittaavaan aineistotehtävän (Ouakrim-Soivio & van den Berg 2018). Tutkimuksessa käytetyt aineistot liittyivät Yhdysvaltain presidentin Richard Nixonin ja pop-tähti Elvis Presleyn salalaiseen tapaamisen Valkoisessa talossa vuonna 1970. Opiskelijoiden tehtävänä oli arvioida erilaisiin lähteisiin ja taustatietoihin nojautuen tapaamisen motiiveja. Saadut vastaukset pisteytettiin sen mukaan, kuinka monipuolisesti ja taitavasti   opiskelijat olivat käyttäneet lähteitä arvioidessaan tapaamiseen johtaneita syitä.  Opiskelijoilta tiedusteltiin tutkimuksen yhteydessä myös erilaisia taustatietoja kuten aiemmin opiskeltuja historian kursseja ja niistä saatuja arvosanoja. Opiskelijoita pyydettiin myös arvioimaan Likert-asteikolla, kuinka tavallisesti erilaisia työmuotoja käytetään tunneilla. Myös ryhmien opettajilta kysyttiin samanlaisella lomakkeella oppitunneilla käytettävistä työmuodoista. Saatuja tuloksia analysoitiin sekä laadullisin että tilastollisin menetelmin.

Opiskelijat saivat aineistotehtävästä keskimäärin kohtuullisen hyviä pisteitä. Hyviä kurssiarvosanoja saaneet oppilaat saivat keskimäärin parempia pisteitä kuin heikompia arvosanoja saaneet.  Opetusryhmien väliset erot tuottamistehtävästä saaduissa keskimääräisissä pisteissä muodostuivat suuriksi. Pistemäärän ja suoritettujen pakollisten historian kurssien määrän välinen korrelaatio oli negatiivinen. Enemmän historian kursseja suorittaneet opiskelijat eivät siis menestyneet tuottamistehtävässä muita paremmin. Historian tunneilla käytettyjen työmuotojen osalta tulos oli selkeä: opiskelijat arvioivat erilaisten dokumenttien tulkitsemista vaativien tehtävien määrän johdonmukaisesti pienemmäksi kuin heidän opettajansa.

Vertailun vuoksi Nixon-Elvis -dokumenttitehtävä teetettiin myös suurehkolla ryhmällä ruotsalaislukiolaisia. Suomalaiset saivat dokumenttien tulkintatehtävästä keskimäärin selvästi parempia pisteitä kuin ruotsalaiset. Toisaalta opetusryhmien väliset erot olivat Suomessa huomattavasti suurempia kuin Ruotsissa. Suomen tuloksissa kiinnitti huomiota myös tyttöjen ja poikien keskimääräisten pisteiden huomattavan iso ero tyttöjen hyväksi. Ruotsissa pojat menestyivät jonkin verran tyttöjä paremmin, mutta erot olivat pieniä (van den Berg & Ouakrim-Soivio, 2018).

Eräässä toisessa lukiolaisilla teetetyssä tutkimuksessa Hislit-hankkeen tutkijat puolestaan sovelsivat tutkimustulosten analysoinnissa VanSledrigtin ja Afflerbachin (2005) kehittämää kognitiivisten aktiviteettien jaottelua.  Tutkimuksessa lukiolaiset tulkitsivat erilaisia kylmään sotaan liittyviä lähteitä ja pohtivat lähteiden tuottajien intentioita. Vastaukset luokiteltiin Vansledrightin ja Afferbachin kehittämällä mallilla, jossa edetään aloittelijatasolta kohti kognitiivisesti vaativampia suorituksia. Valtaosa tutkimukseen osallistuneista lukiolaisista jäi lähteiden tulkitsijoina noviisitasolle. Näillä opiskelijoilla oli esimerkiksi suuria vaikeuksia hahmottaa sitä, että kylmän sodan osapuolten tuottamat aineistot eivät ole neutraalia informaatiota (Rantala & Veijola, 2016).

HisLit-hankkeen tutkijat kävivät havainnoimassa historian oppitunteja.  Tuntien seuraamisen ohella tutkijat keskustelivat seuraamiensa ryhmien opettajien kanssa muun muassa historianopetuksen haasteista. Tyypillisesti lukion opettajat kokivat käsiteltäviä asioita olevan hyvin paljon oppituntien määrään nähden. Siksi lähdetehtäviin tai tiedon kriittiseen punnitsemiseen ei välttämättä jäänyt kovin paljoa aikaa.  Tutkijoiden havaintojen mukaan opetus vaikutti ammattitaitoiselta, mutta opettajien kokema kiire näytti heijastuvan tapaan, jolla kriittisen ajattelun elementtejä sisältäviä harjoituksia tehtiin.  Aikaa opiskelijoiden omaan itsenäiseen pohdintaan jäi niukasti.

Tutkimustuloksia

Kun Hislit-hankkeen myötä saatuja havaintoja kootaan, voidaan päätellä, osa tutkituista opiskelijoista ei osannut työskennellä lähdetehtävien parissa niin taitavasti kuin olisi toivottavaa. Opetusryhmien väliset taitoerot olivat merkittäviä. Ongelmiin dokumenttiopetuksen laadussa viittaa esimerkiksi aiemmin tässä kirjoituksessa kuvattu tutkimus, jossa aineistotehtävien tekemiseen osallistuneiden lukio-opiskelijoiden tulokset eivät olleet yhteydessä suoritettujen historian kurssien määrään. Tulos on yllättävä, sillä historian opetussuunnitelman sisään rakennettuna ajatuksena on ollut, että historiallisen ajattelun taidot kumuloituvat, kun kokemus lähteiden tulkitsemisesta karttuu.  Tämä voi olla signaali siitä, että taitojen opettamisessa on puutteita tai ainakin merkittävää vaihtelua opetusryhmien välillä.

Myös opiskelijoiden opettajistaan poikkeavat arviot historiallisen ajattelun taitoja kehittävien tehtävien osuudesta opetuksessa viittaavat samaan suuntaan. Samankaltaisia havaintoja on tehty aiemmin peruskoulun puolella. Vuonna 2012 julkaistussa peruskoulun päättövaiheen osaamistasoa arvioineessa tutkimuksessa havaittiin, että opettajat arvioivat historiallisten lähteiden käyttöön harjaannuttavien työtapojen osuuden historian oppitunneilla merkittäväksi suuremmaksi kuin heidän oppilaansa (ks. Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 39). Eräs mahdollinen selitys erolle on se, että opettajat saattavat vastata tutkimuskyselyihin oletettujen odotusten mukaisesti. Koska opetussuunnitelmissa painotetaan historian taitojen merkitystä, osa opettajista saattaa korostaa näitä vastauksissaan.  Toinen mahdollinen selitys on, että opiskelijat eivät aina välttämättä tunnista, milloin oppitunneilla harjoitellaan historiallisten lähteiden käyttöä. Dokumenttitehtävien määrän ja systemaattisuuteen niiden parissa työskentelyssä tulisi kiinnittää huomiota.

Tutkimustulosten valossa oppikirja vaikuttaa edelleen olevan opetuksen keskeinen jäsentäjä. Tämä kävi ilmi esimerkiksi, kun tutkituilta lukiolaisilta kysyttiin, mitä oppitunneilla tehdään. Myös tutkijoiden seuraamat oppitunnit paljastivat, että oppikirja viitoittaa vahvasti opetusta. Oppikirjojen tekstit ovat periaatteessa laadukkaita, mutta ongelma piilee niiden luonteessa. Suomalaisille historian oppikirjoille on edelleen tyypillistä keskittyminen vahvasti historian asiasisältöihin. Mikäli oppikirjoissa nostetaan esille historian lähteitä, niitä käytetään usein pikemminkin tapahtumien kuvittajina kuin kannustajina opiskelijoiden omaan kriittiseen ajatteluun (Rantala & Ahonen, 2015). Jos opettaja siis noudattaa tiukasti oppikirjan tarjoamaa jäsentelyä, opetus saattaa helposti muovautua hyvin sisältöpainotteiseksi.

Johtopäätöksiä

Dokumenttiopetuksessa suomalaisessa historian lukio-opetuksessa on haasteita, jotka näyttävät liittyvän osittain siihen, missä määrin ja miten kriittisen ajattelun taitoja opetetaan. Myös historian opetuksen rakenteisiin liittyvät tekijät vaikuttanevat dokumenttiopetuksen määrään. Kurssien sisällöt ovat säilyneet erittäin laajoina. Tämä saattaa muodostaa ainakin osalle opettajista vaikeasti ratkaistavan yhtälön: kuinka käydä läpi sisällöt riittävän perusteellisesti ja opettaa samalla historiallisen ajattelun taitoja?  Osa opettajista saattaa valintatilanteessa jättää taitopainotteisen opetuksen vähemmälle ehtiäkseen käymään läpi kaikki kurssien sisällöt.  Valmista lähdepohjaista opetusmateriaalia on tarjolla niukasti. Tässä tilanteessa monet opettajat turvautuvat oppikirjaan. Tutkimustulosten perusteella voidaan olettaa, että historian taitoihin liittyvä dokumenttityöskentely ei välttämättä ole kaikkien opetusryhmien osalta säännöllistä ja strukturoitua. Erilaisia historiallisia lähteitä saatetaan kyllä nostaa opetuksessa esille, mutta niihin syventyminen jää tekemättä.

Hislit-tutkimustulokset kertoivat myös huomionarvoisista eroista tekstidokumenttien tulkintataidoissa poikien ja tyttöjen väillä. Peruskoulun osalta on tuoretta tietoa siitä, että Suomessa tyttöjen ja poikien osaamiserot ovat kansainvälisessävertailussa huomattavan suuria (Jyväskylän yliopisto 2017). Kattavaa selitystä ilmiölle ei toistaiseksi ole pystytty antamaan eikä sitä voi antaa myöskään HisLit-hankkeen tutkimustulosten pohjalta.  Asiaa kannattaa joka tapauksessa seurata ja siihen tulee kiinnittää myös tutkimuksellista mielenkiintoa erityisesti, jos lukioista saadaan lisää samansuuntaisia tutkimustuloksia. Suomalalaisesta historianopetuksesta ei ole syytä maalata ylenpalttisen pessimististä kuvaa.  Siirtyminen valmiin kaanonin opettamisesta kohti taitopainotteisuutta ei ole ollut maailmallakaan helppoa. Taitojen ja sisältöjen opettamisen välinen jännite ja aiheen ympärillä käyty kriittinen keskustelu ovat tuttuja esimerkiksi Britanniassa. Siellä taitopainotteista historianopetusta kritisoitiin erityisesti 1980-luvulla, mutta vilkasta keskustelua aiheen ympärillä on riittänyt tämänkin jälkeen (Rantala 2015).  Paljon aikaa vievän taitopainotteisen opetuksen on pelätty johtavan hajanaiseen historiakuvaan, jossa kokonaiskuva menneisyydestä jää hataraksi. Kriitikot ovat varoitelleet myös suurten kansallisten kertomusten häivyttämisen vaarantavan kansallisen yhtenäisyyden.

Kriittisen ajattelun taitoja korostava opetus on noussut historian didaktiikan keskiöön Suomessa vasta muutama vuosikymmen sitten. On hyväksyttävä, että muutoksen koko historianopetuksen kentän kattava läpäisy vaatii paljon aikaa, näin on ollut myös muualla. Weinburg ja Reisman (2015) korostavat, ettei taitopainotteiden historianopetuksen ideana ole kouluttaa kaikista nuorista historiantutkijoita vaan kriittisesti oman aikakautensa ilmiöihin suhtautuvia. Ajattelun taitojen korostaminen ei siis merkitse, etteikö myös sisältötiedolla olisi edelleen merkitystä historian opetuksessa. Edelleen Weinburg ja Reisman (2015) painottavat, että historiallisten tekstien tulkitseminen edellyttää kykyä sitoa ne kulloiseenkin historialliseen kontekstiin. Tämä vaatimus erottaa osaltaan historian tekstitaidot geneerisistä lukemiseen liittyvistä taidoista. Taidot ja sisällöt eivät kuitenkaan ole toisiaan poissulkevia historianopetuksen osa-alueita. Pikemminkin ne tukevat toisiaan ja molempia tarvitaan historian opetussuunnitelmien tavoitteiden toteuttamisessa.

Lähteet

Ahvenisto, I., van den Berg, M., Löfström, J. & Virta A. (2013). Kuka oikeastaan asettaa opetuksen tavoitteet? Yhteiskuntaopin taidolliset tavoitteet ja niiden arviointi opetussuunnitelmien perusteissa ja ylioppilastutkinnossa. Kasvatus & Aika 7 (3), 40–55.

Barton, K. C. & Levstik, L. S. 2009 [2004]. Teaching History for the Common Good. New York: Routledge.

Hargittai E., Fullerton L., Menchen-Trevino E., Thomas K. (2010). Trust online: Young adults’ evaluation of web content. International Journal of Communication 4, 468–494.

Kupiainen, R., Kulju, P. & Mäkinen, M. (2015). Mikä monilukutaito? Teoksessa Kaartinen, Tapani (toim.), Monilukutaito kaikki kaikessa. Tampere: Tampereen yliopiston normaalikoulu, 13–24.

Lee, P. (2011). Historical Literacy and Transformative History. Teoksessa Perikleous, Lukas & Shemilt, Denis (toim.), The Future of the Past: Why History Education Matters. Nicosia: Association for Historical Dialogue and Research, 129–154.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf [Luettu 20.7.2019.]

Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf. [Luettu 20.7.2019]

Ouakrim-Soivio, N. (2016).  Historian opetuksen tavoitteet ja sisällöt muuttuvat – entä niiden arviointi? Historiallinen aikakauskirja 114 (3), 293-305.

Ouakrim-Soivio, N. & van den Berg, M. (2018). Lukiolaiset historian lähteiden tulkitsijoina Kasvatus & Aika. 12 (3), 33-48.

Rantala, J. & van den Berg, M. 2013. Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavina. Kasvatus 44 (4), 394–407.

Rantala, J. & van den Berg, M. (2015). Finnish High School Students’ and University Students’ Ability to Handle Multiple Source Documents in History. Historical Encounters 2 (1), 70–88.

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit: Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus.

Rantala, J. & Veijola, A. (2016). Historiallisen tiedonmuodostuksen periaatteet hukassa. Tapaustutkimus nuorten historian tekstitaidoista. Historiallinen aikakauskirja114(3), 267-277.

Rantala, J. & Oukrim-Soivio, N. (2016). Opettajien näkemyksiä historian opetussuunnitelmaperusteista. Ainedidaktiikka 2 (2), 2-20.

Syrjäläinen, E. (1994). Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

VanSledright B. & Afflerbach P. (2005). Assessing the status of historical sources. An exploratory study of eight US elementary students reading documents. Teoksessa Rosalyn Ashby Rosalyn, Gordon Peter &  Lee Peter(toim.) Understanding history. Recent research in history education. Routledge Falmer, 1–20.

Veijola, A. (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian tekstitaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus & Aika 10 (2), 6–18.

Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal 28 (3), 319–346.

Wineburg S. & Reisman A. (2015) Disciplinary Literacy in History (2015) A Toolkit for Digital Citizenship. Journal of Adolescent & Adult Literacy 58 (8), 636-639.

Virta, A. (2007). Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History. Tidskrift för lärarutbildning och forskning 14 (4), 11–27.

 

Marko van den Berg, Helsingin normaalilyseo

Raha on kuluttamista varten ja muita väittämiä – selvitys lukion taloustiedon kurssin vaikutuksesta nuorten talousosaamiseen

Nuorten talousosaaminen ja taloustaidot ovat herättäneet paljon keskustelua viime vuosina. TAT:n (Talous ja nuoret) teettämä selvitys ja raportti opettajien talousosaamisesta “Mun elämä, mun rahat” nostaa esiin sekä taloustiedon opettamisen tärkeyden että opettajien huolen nuorten talousosaamisesta. Vastanneista opettajista 94 prosenttia pitää taloustiedon opettamista kouluissa tärkeänä, yli puolet vastanneista on myös huolissaan nuorten talousosaamisesta (64%). Tuoreessa tutkimuksessaan Panu Kalmi ja Olli-Pekka Ruuskanen (2016) ovat tutkineet suomalaisten talouslukutaitoja käyttäen pohjana OECD:n laatimaa kyselyä. Kalmin ja Ruuskasen tutkimuksen perusteella suomalaisten talouslukutaito on toiseksi paras 30:n maan otannassa. Nuorilla (alle 30-vuotiaat) oli hieman keskimääräistä useammin ongelmia taloudellisen lukutaidon kanssa, mutta erot koko väestöön eivät olleet merkittävät. 

Luottotietoyhtiö Asiakastieto Groupin mukaan maaliskuussa 2019 383 500 suomalaisella oli maksuhäiriömerkintä, heistä vajaa 33 000 on alle 24-vuotiaita. Nuorten taloustaidoista keskusteltaessa huomio kiinnittyy siis usein juuri nuorten velkaantumiseen, jonka ratkaisuiksi ehdotetaan erinäisiä keinoja. Esimerkiksi kansalaisaloitteissa on ehdotus taloustiedon lisäämiseksi pakolliseksi oppiaineeksi yläkouluun (kirjattu 18.3.2019). Aloitteen laatineet perustelevat ehdotustaan muun muassa lisääntyneillä maksuhäiriömerkinnöillä sekä tarpeella syventää taloustiedon osaamista irrottamalla se erilliseksi yhteiskuntaopista. TAT:n selvityksen mukaan valtaosa opettajista (40 %) ei kuitenkaan kannata taloustiedon irrottamista erilliseksi oppiaineeksi. Toukokuussa 2019 julkaistussa lausunnossaan Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto (HYOL ry) kannattaa talousopetuksen lisäämistä, mutta ei myöskään pidä tarpeellisena erillisen taloustiedon oppiaineen perustamista, vaan sen pitämistä osana yhteiskuntaoppia. Tämä tukisi parhaiten talousosaamisen kytkeytymistä osaksi yhteiskunnan kokonaisvaltaista ymmärtämistä, olisi pedagogisesti mielekästä ja kannustaisi yhteiskuntaopin (ja samalla taloustiedon) kirjoittamiseen ylioppilaskirjoituksissa.
 
Taloustietoa opiskellaan peruskoulussa osana yhteiskuntaoppia ja lukiossa kahdessa pakollisessa valtakunnallisessa kurssissa (YH02 ja YH03). Perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuteen “Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot L3” sisältyy esimerkiksi kuluttajataidot, oman talouden hallinta ja suunnittelu, jotka linkittyvät vahvasti taloustietoon. Samassa osiossa on myös jo vahvoja arvokasvatuksen tavoitteita kuten kohtuullisuus, jakaminen, säästäväisyys ja kestävä kehitys. Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudessa “Työelämätaidot ja yrittäjyys L6” korostetaan taas yrittäjyyden merkitystä ja elinkeinoelämään tutustumista. Näitä laaja-alaisen osaamisen taitoja käsitellään myös osana perusopetuksen yhteiskuntaopin opetusta. Lukion pakollisten kurssien lisäksi taloustaitoihin viitataan myös lukion opetussuunnitelman yleisen osan aihekokonaisuuksissa “Aktiivinen kansalaisuus, yrittäjyys ja työelämä” sekä “Kestävä elämäntapa ja globaali vastuu”.
 
Toteutin yhteistyössä OP Ryhmän kanssa yhteistyöprojektin, jossa tutkin millaisia taloustaitoja ja -tietoja pankki odottaa nuorilla olevan ja kuinka lukion taloustiedon kurssi vastaa näiden tietojen ja taitojen karttumiseen. Tutkimusaiheen valinnan taustalla on kiinnostukseni tutkia lukion taloustiedon opiskelun vaikuttavuutta nuorten taloustaitoihin. Luontevaksi yhteistyötahoksi valikoitui OP, koska se on jo aktiivisesti mukana erilaisissa nuorten talousosaamiseen liittyvissä hankkeissa (esim. Taloustaitokilpailu, Taloustaitohanke). Pankeille nuorten talousosaamiseen panostaminen voi yhteiskuntavastuullisuuden lisäksi toimia myös markkinointikeinona. Selvitys toteutettiin kyselyllä ja avoimilla kysymyksillä ja siihen osallistuivat Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun lukion taloustiedon kurssilaiset. Kysely laadittiin OP:ssa ja opiskelijat vastasivat siihen sekä kurssin ensimmäisellä että viimeisellä oppitunnilla. Kyselyn kysymyksistä osa oli samoja kuin Kalmin ja Ruuskasen tutkimuksessa (2016). Kahteen kertaan toteutetun kyselyn tarkoituksena oli kartoittaa opiskelijoiden tietoja ja taitoja ennen taloustiedon kurssin käymistä sekä havainnoida kurssin lopussa saman kyselyn avulla, miten kurssin käyminen oli muuttanut tätä lähtötilannetta. Tuloksiin voi toki vaikuttaa myös kurssin ulkopuoliset asiat, esimerkiksi opiskelijoiden oma kiinnostus ja harrastuneisuus. Olimme sopineet etukäteen OP:n kanssa, että kysely koskee nuorten taloustaitoja ja pakollisen taloustiedon kurssiin liittyviä sisältöjä. Opettajana en tutustunut kysymyksiin etukäteen, enkä myöskään kurssin aikana. Osan oppitunneista pitivät opetusharjoittelijat, jotka eivät myöskään nähneet kysymyksenasettelua missään vaiheessa. Kyselyn sisältö ei siis vaikuttanut kurssin opetukseen ja aihevalintoihin, vaan kurssi pidettiin opetussuunnitelman mukaisesti.
 
Lukion valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa (käyttöön 1.8.2016) opiskelijan oman talouden hallinta, suunnittelu ja taloudellisten päätösten tekeminen määritellään yhdeksi taloustiedon kurssin tavoitteeksi. Muita tavoitteita on esimerkiksi työnteko, yrittäjyys, kansantalous ja talouspolitiikka sekä talouden ja ympäristön suhde. Mikrotalouden tavoitteiden osuus on siis vain yksi kurssin lukuisista tavoitteista. Kurssin sisältöjä kuvailevassa osuudessa oman talouden hoito mainitaan yhtenä sisältöalueena viidestätoista. Paikallisissa lisäyksissä sitä voidaan painottaa kuntakohtaisesti, mutta valtakunnallisessa ops:ssa oman talouden hallinnan ja suunnittelun osuus ei ole järin suuri. Aineenopettajat saattavat siis aivan perustellusti painottaa kurssilla enemmän muita sisältöjä ja siten oman talouden hallinnan käsittely jää vähemmälle.
 

Tuloksia

OP:n laatiman kyselyn alussa oli kaksi kysymystä liittyen korkoon ja inflaatioon. Molempien kysymysten vastauksissa näkyy selvä ero ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä. Inflaatiota ja talletuskorkoa koskevassa kysymyksessä oikein vastanneiden määrä nousi 67,2 prosentista 91,8 prosenttiin. Korkoa korolle -kysymys oli selvästi opiskelijoille vaikeampi, joko sen takia, että kyseinen ilmiö ei ollut heille tuttu tai koska vastauksen vaatiman oikean summan laskeminen päässä saattoi tuottaa vaikeuksia. Oikein vastanneiden osuus kasvoi 55,2 prosentista 63,3:een prosenttiin. En tiedä -vastanneiden määrä putosi 8,6 prosentista nollaan. Käsitteenä korkoa korolle -termi oli siis jo kurssin lopussa toteutetussa kyselyssä tullut vastanneille tutuksi, mutta laskutoimitus tuotti edelleen vaikeuksia.
 
Kyselyssä oli yksitoista väittämää, joista osa oli tosia ja osa epätosia. Väittämät liittyivät inflaatioon, korkoon, sijoituskohteisiin, luottokortteihin ja maksuhäiriömerkintöihin. Opiskelijoiden tuli valita vastausvaihtoehdoista on totta, ei ole totta, en tiedä. Väittämissä ei testattu taloustiedon opetussuunnitelmassa painotettuja sisältöalueita kuten kansantaloutta, julkista taloutta ja finanssipolitiikkaa.
 
Väittämistä viisi keskittyi sijoittamiseen ja näissä vastaajien asiantuntemus oli kasvanut kyselyjen välillä. Opiskelijoiden selkeä enemmistö tiesi perusasioita sijoittamisesta jo ennen taloustiedon kurssia.  Ensimmäiseen väittämään tuoton ja riskin suhteesta 84,5 prosenttia opiskelijoista vastasi oikein ensimmäisessä kyselyssä, toisessa kyselyssä oikein vastanneiden määrä kohosi jo 95,9 prosenttiin. Myös väittämä, jossa käsiteltiin riskin vähentymistä hajauttamisen myötä, oikeiden vastausten määrä kasvoi 86,2 prosentista 93,9 prosenttiin. Opiskelijoiden osaaminen oli siis jo valmiiksi hyvällä tasolla ja kurssin käyminen edesauttoi tätä.
 

Sijoitusrahastoilla on varma tuotto, joka riippuu niiden aikaisemmasta tuotosta, oli ensimmäisessä kyselyssä 44,8% vastannut “ei ole totta” ja “en tiedä” -vastauksia oli 43.1%. Toisessa kyselyssä jo 59,2% tiesi oikean vastauksen ja epätietoisten osuus putosi 24,5 prosenttiin. Samoin kysymyksessä 7. “Osakkeiden arvo vaihtelee pitkällä aikavälillä enemmän kuin joukkovelkakirjalainojen” en tiedä -vastanneiden osuus oli ennen kurssia 65,5% ja on totta -vastanneiden 27,6%. Kurssin päätyttyä vastaavat luvut olivat 18,4% (en tiedä) ja 73,5 % (on totta). Myös toisessa joukkovelkakirjoja koskevassa kysymyksessä on havaittavissa samanlainen muutos. Kysymykseen 9. “Yleisen korkotason noustessa joukkovelkakirjalainojen arvo nousee” opiskelijoista 74,3% vastasi kurssin alussa “en tiedä”. Toisessa kyselyssä jo lähes sama määrä (73,4%) vastasi väitteen olevan totta.

Luottokortin käyttöön liittyvissä kahdessa kysymyksessä vastauksien jakaantuminen kolmen vaihtoehdon kesken pysyi suurin piirtein tasaisena molemmissa kyselyissä, joten voitaneen todeta, että taloustiedon kurssilla ei käsitelty tarkasti luottokortilla maksamiseen liittyviä asioita. Henkilökohtaista velkaa käsitelläänkin tarkemmin lakitiedon kurssilla, joka on vapaavalintainen valtakunnallinen syventävä kurssi. Maksuhäiriömerkintöjä koskevissa kysymyksissä opiskelijoiden tiedot olivat jo valmiiksi hyvällä tasolla, mutta todettakoon, että oikein vastanneiden määrä kasvoi ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä kaikissa kolmessa kysymyksessä.
 
Vastanneiden asenteita rahankäyttöä ja kuluttamista kohtaan mitattiin myös väittämillä. Näitä vastauksia verratessa muutosta ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä on vaikeampi havaita. Suurin osa vastaajista suunnitteli talouttaan ja suhtautui vastuullisesti rahankäyttöön sekä ennen taloustiedon kurssin käymistä että sen jälkeen. Vastaajista lähes kaikki esimerkiksi maksoivat laskut ajallaan ja lukivat rahoitussopimukset ennen allekirjoittamista. Todennäköisesti harva alaikäinen opiskelija kuitenkaan on todellisuudessa allekirjoittanut minkäänlaista rahoitussopimusta.
 
Väittämään “Seuraan tarkasti omia taloudellisia asioitani” 24,1% vastasi kurssin alussa täysin totta ja 56,9% jossain määrin totta. Kurssin lopussa lukemat olivat 36,7% ja 55,1%. Myös väittämässä “Asetan tulevaisuuteen suuntautuvia taloudellisia tavoitteita ja pyrin saavuttamaan ne” voidaan huomata samanlainen muutos. Ensimmäisessä kyselyssä vastaajista 80 prosenttia vastaa joko totta tai jossain määrin totta, toisessa kyselyssä sama luku on noussut lähes kymmenellä prosenttiyksiköllä.
 
Kahden viimeisen väittämän (“Elän, tätä vain tätä päivää varten, enkä huolehdi huomisesta” ja “Saan enemmän mielihyvää siitä, että käytän rahat heti kuin siitä, että säästän tulevaisuutta varten”) vastauksissa yli 90 prosenttia pitää väittämiä jossain määrin epätosina tai täysin epätosina. “Raha on kuluttamista varten” -väittämässä ei yksilöity kenen rahaa kulutetaan ja mitä tarkoitusta varten ja se näkynee myös vastauksien jakaantumisessa. Ensimmäisessä kyselyssä täysin totta ja jossain määrin totta vastasi 74,1%, toisessa kyselyssä 85,7%. Tässä saattaa näkyä kansantalouden painottuminen taloustiedon kurssin sisällöissä. Kuluttamista tarkastellaan yksityishenkilön lisäksi myös inflaation, suhdanteiden ja valtiontalouden näkökulmista. Kurssilla keskusteltiin useasti kotimaisen kysynnän merkityksestä kansantaloudella, joten voi olla, että opiskelijat näkevät kuluttamisen kansalaisvelvollisuutena. Toisaalta kuluttamista käsiteltiin myös ympäristön ja kestävän kehityksen näkökulmasta, mutta kulutuskritiikki ei näy vastauksissa, eikä toisaalta kysymystenasettelussakaan.
 
Kurssilla toteutetun kyselyn lisäksi opiskelijat saivat vapaaehtoisesti vastata kurssikokeen yhteydessä tarkentaviin kysymyksiin. Kysymykset olivat seuraavat: antoiko taloustiedon kurssi valmiuksia oman talouden hallintaan ja suunnitteluun, tulisiko oman talouden osuutta painottaa enemmän kurssilla sekä minkälaisia taloustaitoja opit kurssilla. Kyselyyn vastasi 53 opiskelijaa, joista 27 oli sitä mieltä, että taloustiedon kurssilla oppi oman talouden hallintaa ja suunnittelua, suurin osa näin vastanneista oli myös sitä mieltä, että näitä taitoja voisi opiskella kurssilla myös enemmän. Vastauksissa näkyi melko selkeä kahtiajako sen suhteen, kuinka moni toivoi lisää oman talouden hallintaa ja suunnittelua taloustiedon kurssilla: 29 opiskelijaa toivoi lisää oman talouden hallintaa kurssin sisältöihin ja taitoihin, mutta kaksikymmentä opiskelijaa taas koki, että oman talouden hallintaa on kurssilla riittävästi. Viisi vastanneista ei ottanut kantaa kysymykseen. 
 
Opiskelijat, jotka toivoivat lisää oman talouden hallintaa kursseille, perustelivat mielipidettään pääasiassa käytännöllisillä syillä eli arkielämän tarpeilla. Osa koki myös kurssin sisällön vaikeana ja teoreettisena. Muutama opiskelija perusteli kantaansa koulun tasa-arvoa lisäävällä tehtävällä eli pakollisella kurssilla voitaisiin harjoitella oman talouden suunnittelua, koska kaikki eivät saa siihen kotona apua. 
 
Oman talouden hallinnan ja suunnittelun lisäämistä taloustietoon puollettiin muun muassa seuraavilla argumenteilla.
 

YH2 on lukion kursseista sellainen, jolla oman taloudenhallinnan opiskelu on aiheellisinta. Koska aihe on niin tärkeä ja monilla sen opiskelu jää luultavasti vain tähän yhteen kurssiin, kannattaisi kurssilla keskittyä siihen entistä enemmän.

Tulee! Se auttaa oikeaan elämään ja antaa luottamusta siitä, että pärjää.
Osa vastanneista selvästi koki, että esimerkiksi sijoitusvaihtoehtojen opiskelu ei ole oman talouden suunnittelua, koska asia ei ole lukiolaiselle ajankohtainen. Myöskään velkaan ja velkaantumiseen liittyvät asiat eivät vastanneilla linkittyneet oman talouden suunnitteluun. Vastausten perusteella vaikutti siltä, että iso osa opiskelijoista näki oman talouden hallinnan ja suunnittelun hyvin konkreettisesta näkökulmasta esimerkiksi budjetin laadintana tai verokortin täyttämisenä. Opiskelijoista muutama myös näki oman talouden liittyvän kurssilla muuten käsiteltyihin sisältöihin eli muut sisällöt auttavat omaan talouteen liittyvien kysymysten hahmottamisessa.
 
Esimerkiksi seuraavassa poiminnassa näkyy opiskelija ymmärrys omasta taloudesta osana makrotaloutta.
 

Mielestäni kyllä, mutta toisaalta myös ympäröivä taloudellinen maailma on hyvä ymmärtää, koska se vaikuttaa myös yksilön talouteen.

Ne kaksikymmentä opiskelijaa, jotka eivät kaivanneet lisää omaan talouteen liittyvää sisältöä, perustelivat kantaansa eri tavoilla. 
 

Mielestäni kurssilla ei pitäisi painottaa ainakaan paljon enempää oman talouden hallintaa ja suunnittelua, koska kurssilla käsitellään jo aiheeseen liittyviä asioita, joita jokainen voi hyödyntää

Mielestäni kurssi on sinällään ihan hyvä, jos alettaisiin painottamaan omaa taloutta, talouden suuret viivat ja kokonaisuudet saattaisivat jäädä hämärän peittoon. Niissäkin on paljon opettelemista.
Näin vastanneet opiskelijat olivat ehkä niitä, joiden tähtäimessä on yhteiskuntaopin kirjoittaminen tai he kokivat, että oman talouden hallintaan liittyvät sisällöt taidot kuuluvat peruskoulun puolelle, ei lukioon. Kaksi opiskelijaa myös ehdotti uuden syventävän kurssin perustamista, jossa keskityttäisiin omaan talouteen liittyviin kysymyksiin.
 
Viimeiseen kysymykseen kurssilla opituista taloustaidoista tuli oman talouden hallinnan ja suunnittelun lisäksi myös muita opittuja taitoja. Keskimäärin kymmenen mainintaa saivat seuraavat taidot: tilastojen tulkinta, kansantalouden tarkastelu, sijoittaminen, finanssipolitiikka ja yleisesti ottaen talouden lainalaisuuksien ymmärtäminen. Opiskelijat olivat vastauksissaan osanneet erottaa sisällöt taidoista eli vastauksissa selkeästi korostuivat opittuina taitoina talouden laaja-alainen ymmärtäminen ja kriittinen tarkastelu.
 
Opiskelijat pohtivat taloustiedon kurssin antamia valmiuksia:
 

Pystyn kurssin jälkeen seuraamaan politiikkaa paremmin ja ottamaan kantaa talousasioihin ja vaikuttamaan sen kautta.

Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa.
Kurssi antoi valmiuksia oman talouden suunnittelun hallintaan.
Antoi valmiuksia tarkastella taloutta eri näkökulmista.
Kurssilla oppi yleissivistäviä taloustaitoja.
Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä  nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa. 
Opin tarkastelemaan kansantaloutta uusin silmin ja kurssin käytyäni ymmärrän enemmän sen toiminnasta sekä finanssipolitiikasta.
 
Yhteenveto
 

Julkisessa keskustelussa on esiintynyt huoli nuorten oman talouden hallinnasta ja tästä johtuen on esitetty ajatus erillisen taloustiedon oppiaineen luomisesta. Kyselyn tulosten perusteella opiskelijat vaikuttavatkin kannattavan omaan talouteen liittyvän sisällön lisäämistä talousopetukseen. Kun kuitenkin tarkastellaan lähemmin taitoja, joita opiskelijat kertoivat kurssilla oppineensa, asia näyttäytyy jo eri valossa. Oman talouden hallinnan ja suunnittelun erottaminen muista taloustaidoista tuntuu keinotekoiselta erottelulta. Voiko omaa taloutta suunnitella irrallisena muusta talouselämästä ymmärtämättä talouden muita piirteitä? Esimerkiksi budjetin laadinta ja oman talouden hallinta liittyy verotukseen, palkkakehitykseen ja suhdanteisiin ja velkaantuminen taas korkoihin, työllisyystilanteeseen, eurojärjestelmään jne. Tutkimuksen perusteella siis yhtenä taloustiedon kurssin puutteena on se, että opiskelijat eivät tunnu aina huomaavan yhteyttä oman talouden ja muiden taloudellisten ilmiöiden välillä. Opiskelijat eivät siis tunnista esimerkiksi sijoitustoimintaa ja korkopolitiikkaa oman talouden suunnittelun kannalta oleelliseksi asiaksi, vaikka ne hyvin kiinteästi liittyvät toisiinsa. Tämä voi johtua siitä, että vaikkakin lukio-opiskelijalla voi olla jo omia tuloja, niin oman talouden suunnittelu ei kuitenkaan ole vielä täysin ajankohtainen asia, koska harva esimerkiksi joutuu miettimään asumiskustannuksiaan.  

Monet taloustiedon kurssilla käsiteltävät asiat, jotka aikuisen näkökulmasta ovat hyvinkin ajankohtaisia ja konkreettisia, voivat opiskelijalle olla hyvinkin teoreettisia ja etäisiä. Ratkaisu ei kuitenkaan välttämättä ole sisältöjen karsiminen tai opetuksen painottaminen enemmän arkielämän taitoihin, vaan opetettavien sisältöjen tuominen lähemmäksi opiskelijoita. Tämä ei välttämättä vaadi pelkästään uusien opetusmateriaalien tuottamista, vaan luontevaa rahasta ja taloudesta puhumista. 

Suomen Pankin julkaisussa Taloustaito 2020-luvulla, Juha A. Pantzar tarkastelee artikkelissaan “Miksi taloustaitoja pitäisi edistää” nuorten taloustaitoja. Hän päätyy myös samankaltaisiin tulkintoihin siitä, että koulussa kyllä opetetaan oman talouden hallintaa, mutta sekä ajasta että sopivista opetusmateriaaleista on pulaa. Samaan aikaan taloustaitoihin kohdistuu myös muita sisältöpaineita, kuten yrittäjyyskasvatus. Peruskoulussa ja lukiossa opitut taloustaidot voivat parhaimmillaan antaa hyvän pohjan talouden ilmiöiden ymmärtämiselle, mutta talouden muuttuessa nopeasti, tarvitaan myös elinikäistä oppimista. Pantzar näkee, että myös muiden, kuin koulun tulisi kiinnittää huomiota taloustaitojen lisäämiseen, varsinkin rahoituslaitoksia ja yrittäjiä kiinnostanee kuluttajien ostovoima ja maksukyky. Pantzar peräänkuuluttaa myös talouslukutaidon perään ja korostaa talouden kielen ja puheen ymmärtämisen tärkeyttä. 
 
Nuorten taloustaitojen opettamisessa ei voi laskea yhden lukion pakollisen taloustiedon kurssin varaan. Kurssilla käsitellään taloutta hyvinkin laajalti ja tutkimukseni perusteella se selkeästi lisäsi nuorten talousosaamista ja talouden lukutaitoa. Monilla kotonaan vielä asuville nuorille omaan talouteen liittyvät asiat eivät kuitenkaan ole vielä ajankohtaisia ja tuntuvat siksi vierailta ja etäisiltä. Oman talouden hallinta ja suunnittelu tulee monille ajankohtaiseksi vasta lukion jälkeen ja senkin jälkeen monet saattavat olla vielä taloudellisesti riippuvaisia vanhemmistaan. Lukion taloustiedon kurssi voi siis parhaimmillaan innostaa opiskelijoita oman talouden suunnitteluun ja tarjota välineitä talouden jatkuvien muutosten seuraamiseen ja ymmärtämiseen. Nuorten velkaantumiseen ja maksuhäiriömerkintöjen kasvaneeseen määrään tuskin löytyy ratkaisua pelkästään kouluun katsomalla, vaan esimerkiksi pikavippien sääntelyn lisäämisellä ja markkinoinnin vähentämisellä. Lukion uudessa syksyllä 2021 voimaan tulevassa opetussuunnitelmassa taloustiedon moduuliin voitaisiin lisätä ympäristönäkökulmaa ja talouden keinoja ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi. Ympäristölle kestävän talouskasvun, kiertotalouden ja kulutuskriittisyyden painotus voisi myös osaltaan olla vähentämässä nuorten tarvetta rahoittaa kulutustaan vakuudettomilla kulutusluotoilla. Talous ja ympäristö voisi myös olla koulukohtaisen syventävän yhteiskuntaopin kurssin teemana.
 

Lähteet

Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto (HYOL ry), Taloustiedon opetusta vahvistettava osana yhteiskuntaoppia. Lausunto julkaistu 29.5.2019.
 
Juha A. Pantzar, Miksi taloustaitoja pitäisi edistää. Taloustaito 2020-luvulla. Suomen Pankki, 8.5.2018.
 
Panu Kalmi ja Olli-Pekka Ruuskanen, Suomalaiset pärjäävät taloudellisessa tietämyksessä ja käyttäytymisessä hyvin suhteessa muihin maihin. Kansantaloudellinen aikakausikirja 112 vsk, 1/2016.
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 (voimaan 1.8.1016).
 
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (voimaan 1.8.2016).
 
Suomen Asiakastieto Group, Maksuhäiriötilastot. Julkaistu 3/2019.
 
TAT Talous ja nuoret, “Mun elämä, mun rahat”, opettajien talousosaaminen, tutkimus ja raportti 2019. Julkaistu 31.1.2019.
 

 

Nina Penttinen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu