Aineenopettajaharjoittelijoiden yhteisopetusta kehittämässä

Kristiina Holm, Vesa Åhs & Tanja Halonen, Helsingin normaalilyseo

Johdanto

Aineenopettajiksi opiskelevat valmistuvat opettajiksi aikana, jona koulujen toimintakulttuuri on vahvassa murroksessa. Opetussuunnitelmien kuvaama toimintakulttuuri, kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja muut nykypäivän haasteet edellyttävät yhä enemmän opettajien välistä yhteistyötä. (Willman 2012, 16; Liusvaara 2012, 187) Onkin tärkeää pohtia opettajankoulutuksen kannalta, miten voimme tarjota aineenopettajaopiskelijoille mahdollisuuksia harjoitella jo opintojen aikana kollegiaalisuutta. Kollegiaalisuudella tarkoitetaan opettajien keskinäistä ammatillista yhteistyötä ja vuorovaikutusta. Se tukee tutkimusten mukaan työssä oppimista ja innostaa opettajia kokeilemaan uusia opetusmenetelmiä. (Mäntylä 2002, 76)

Koronapandemia on asettanut opettajat ja oppijat sopeutumaan täysin uudenlaisiin, usein myös hyvinvointia haastaneisiin tilanteisiin. Viimeaikaisissa suomalaisissa tutkimuksissa on havaittu, että opettajien työssä jaksaminen on ollut koetuksella (Salmela-Aro, Upadyaya & Hietajärvi 2020). Yhteinen jakaminen, yhteistyö ja yhdessä tekeminen ovat eräs keskeinen elementti, jota kehittämällä ja lisäämällä voidaan pyrkiä vaikuttamaan hyvinvointiin niin opettajien kuin oppijoidenkin tasolla (Sirkko, Takala & Wickman 2018). Kollegiaalisuuden tiedetään olevan tärkeässä roolissa siinä, miten opettajat selviytyvät työyhteisössä tapahtuvista muutoksista.

Yhteisopetus kollegiaalisuuden ilmenemismuotona

Yksi kollegiaalisuuden ilmenemismuoto on yhteisopetus. Se on vähintään kahden opettajan yhdessä tekemää työtä, johon kuuluu opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Yhteisopetuksesta käytetään myös käsitettä samanaikaisopetus, joka voi toisaalta viitata myös satunnaiseen yhdessä opettamiseen.

Suomalaisissa kouluissa opettajien suuri vapaus työnsä toteuttamisessa tarjoaa hyvät mahdollisuudet yhteisopettajuudelle. Aiemmassa Novissima- artikkelissamme käsittelimme aineenopettajien yhteisopetusta lukiossa (Holm & Åhs 2020). Suomessa tehtyjen kartoitusten mukaan yhteisopetus ei ole enää harvinaista kouluissamme (Pulkkinen & Rytivaara 2015; Saloviita & Takala 2010). Toisaalta OECD:n Teaching and Learning International Survey (TALIS)- tutkimuksen (2018) mukaan suomalaiset opettajat työskentelevät itsenäisemmin kuin monien muiden maiden opettajat. Useissa muissa OECD-maissa opettajat tekevät Suomea enemmän yhteistyötä yhteisopettamisessa sekä yhteisöllisen ammatillisen kehittymisen, opetusmateriaalien jakamisen sekä kollegiaalisen palautteen antamisen tiimoilta.

Kokeilu- ja kehitystyömme tavoite

Opettajan pedagogisissa opinnoissa Helsingin yliopistossa ei ole selkeää mallia siitä, miten yhteisopetusta voidaan hyödyntää aineenopettajaksi opiskelevien opetusharjoitteluissa. Yhteisopetus voi tarjota runsaasti hyötyä opetuksen laadun, oppitunnilla tapahtuvan vuorovaikutuksen sekä opettajien hyvinvoinnin näkökulmasta. Toisaalta sen toteuttaminen luo lisää kompleksisuutta opetuksen suunnitteluun.

Tässä artikkelissa esittelemme ja arvioimme kriittisesti TutKoKe-toimintaamme, jonka kohteena on ollut opetusharjoittelijoiden yhteisopetus omissa oppiaineissamme (UE, ET, PS, FI). Kokeilu- ja kehitystyömme tavoitteena on ollut löytää toimivia käytänteitä opettajaopiskelijoiden kollegiaalisuuden tukemiseksi yhteisopettajuuden kautta sekä nivoa yhteisopetus mielekkääksi osaksi opetusharjoitteluja.

Työmme tavoite on noussut koulun toimintakulttuurin muutoksista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) yhteisöllisyys ja yhdessä tekeminen korostuvat niin oppilaiden kuin työyhteisön tasolla. POPS:n mukaan opettajien yhteistyö on tärkeää oppimisen arvioinnissa, tukemisessa ja oppilashuollossa, ja aikuisten välinen yhteistyö mallintaa yhteistyötä oppilaille. Esimerkkinä tästä mallintamisesta opetussuunnitelmassa mainitaan samanaikaisopetus. (POPS 2014, 34-36)

Myös lukion opetussuunnitelmien perusteissa (2015; 2019) yhteisöllisyys on vahvasti läsnä. Koulutuksen paikallista kehittämistä ohjaaviksi teemoiksi on määritelty esimerkiksi oppiva yhteisö, osallisuus ja yhteisöllisyys. Koska opetussuunnitelmat esittävät opettajille vaatimuksia yhteisöllisyydestä, tulisi myös opetusharjoittelijoille tarjota mahdollisuuksia näiden valmiuksien harjoitteluun.

Yhteisopetus on siis osa koulujen yhteistoiminnallista oppimiskulttuuria. Opetussuunnitelma luo puitteet koulun toimintakulttuurille, johon kuuluu myös yhteisopettajuus. (Liusvaara, 2012) Yhteisopetuksen on huomattu innostavan opettajia kehittämään erilaisia yhteistoiminnallisia oppimismenetelmiä. (Liusvaara 2012 199; Rimpiläinen & Bruun 2007; Saloviita 2009, 51-52; Villa, Thousand & Nevin 2006, 239). Ohjatun opetusharjoittelun kannalta on myös merkittävää huomioida, että yhteisopettajuuden on katsottu tukevan oppijoiden moninaisuuden hahmottamista opettajien jakaessa yhteistä vastuuta oppilaiden oppimisesta ja ohjaamisesta (Rytivaara, Pulkkinen & Palmu, 2020).

Tämän artikkelin tarkoituksena on herättää keskustelua yhteisopettajuuden hyödyntämisestä opetusharjoittelussa. Haluamme myös tuoda tietoa siitä, miten yhteisopetus voi tukea harjoittelijoiden valmistautumista opettajan työhön.

Uskonnon, ET:n, psykologian ja filosofian harjoittelijoiden yhteisopetus Helsingin normaalilyseossa

Aineryhmässämme on hyödynnetty yhteisopettajuutta opetusharjoitteluissa jo 12 vuoden ajan. Tutkimusnäyttöä on saatu jo 2010-luvun alussa filosofian oppiaineesta (Kuusela & Nikulainen 2011 a, b). Kuusela ja Nikulainen suorittivat koko syventävän harjoittelunsa pariharjoitteluna tutkiessaan kasvatustieteen sivulaudaturtyössään yhteisopettajuuden pedagogisia hyötyjä.

Tyypillisesti oppiaineidemme pariharjoittelujaksot ovat olleet lyhyitä, 1–2 oppitunnin mittaisia jaksoja. Ohjaava opettaja on muodostanut opetusharjoittelijoista parit, ja valinnut heille opetusryhmät ja aiheet. Harjoittelun alkaessa opettaja on tavannut harjoittelijat henkilökohtaisesti ja pareina. Ohjauskeskustelussa selkiytetään yhteisopetuksen periaatteita sekä sovitaan yhteiset pelisäännöt suunnittelulle ja toteutukselle. Jokaisen pariharjoitustunnin jälkeen on palautekeskustelu, jossa harjoitustuntia reflektoidaan yhdessä harjoittelijaparin kanssa. Tarvittaessa ohjaaja keskustelee myös henkilökohtaisesti harjoittelijoiden kanssa.

Kokemukset ja palautteet harjoittelijoiden yhteisopetuksesta ovat olleet pääosin hyvin myönteisiä. Harjoittelijat ovat kokeneet, että yhteisopetus on antanut varmuutta aineenhallintaan, tuonut runsaasti ideoita opetukseen sekä helpottanut erilaisten oppijoiden huomioimista ja ryhmänhallintaa oppitunneilla.

Pariharjoittelussa havaittuja haasteita

Myönteisten kokemusten lisäksi olemme kohdanneet myös pariharjoitteluun liittyviä haasteita, jopa epäonnistuneita yhteisopetuskokemuksia. Varsinkin vain 1 x 75 min yhteisopetustunti on toisinaan koettu irralliseksi eivätkä harjoittelijat välttämättä ole sitoutuneet riittävästi yhteisopetuksen suunnitteluun ja toteutukseen, jotta yhteistyötaidot pääsisivät kehittymään.

Pulkkisen ja Rytivaaran (2015) tekemän yhteisopetuskartoituksen mukaan suomalaisilla opettajilla tärkein syy yhteisopetuksen aloittamiseen on ollut aito kiinnostus yhteisopetusta kohtaan. Onnistuneelle yhteisopetukselle näyttää tutkimusten mukaan olevan tärkeintä se, että opettajilla on samanlainen käsitys oppimisesta ja opettamisesta (Carter, Prater, Jackson & Marchant 2009). Suomalaiset opettajat kokivat, että työparin opetustyylin samankaltaisuus helpotti opetuksen suunnittelua ja opetustyötä (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Otimme nämä tutkimustulokset kehitystyömme lähtökohdiksi.

Kun ohjaava opettaja on ennakkoon määrännyt tietyt opiskelijat tekemään pariharjoittelua, ei harjoittelijoilla ole välttämättä syntynyt aitoa kiinnostusta yhteisopetusta kohtaan. Ongelmia on syntynyt myös sellaisissa käytännön tilanteissa, joissa harjoittelijat eivät ole kommunikoineet toisilleen riittävän selkeästi käsityksiään oppituntien suunnittelutavoista tai opetustilanteista. Ristiriitoja on aiheuttanut esimerkiksi se, mihin vuorokauden aikaan tunteja voi suunnitella, tai se, miten vastuu jakautuu oppituntitilanteissa. Jos harjoittelija kokee työparinsa ”tallovan varpailleen”, voi tämä johtaa vuorovaikutuksen ongelmiin harjoittelijoiden välillä ja heijastua varsin kielteisesti yhteistyöhön.

Kokeilu- ja kehitystyössämme tartuimme nimenomaan näihin pariharjoittelussa ilmenneisiin haasteisiin. Kävimme läpi ongelmatilanteet sekä sen, miten ohjaajina olimme toimineet niissä. Aloimme suunnitella kokeiluamme tutkimuskirjallisuuteen nojaten: Miten pariharjoittelua voisi kehittää harjoittelijoille vieläkin mielekkäämmäksi osaksi harjoittelua?

Harjoittelijoiden yhteisopetuskokeilu keväällä 2020

Opetusharjoitteluun liittyvä kehitys- ja kokeilutoimintamme tapahtui keväällä 2020 Kristiina Holmin ja Vesa Åhsin lukion uskonnon yhteisopetuskurssilla sekä Tanja Halosen perusopetuksen uskonnon opetusryhmässä. Ennen syventävää harjoittelua otimme yhteyttä kasvatustieteellisessä tiedekunnassa toimivaan uskonnondidaktiikan lehtoriin, joka kertoi uskonnon opetusharjoittelijoille mahdollisuudesta suorittaa osa syventävän harjoittelun tunneista yhteisopetuksena. Tavoitteenamme oli siis tarjota yhteisopetusharjoittelua sellaisille opiskelijoille, jotka halusivat itse toimia työpareina ja joilla oli kiinnostusta ja intoa yhteisopetukseen.

Yhteisopetukseen ilmoittautui kolme paria eli kuusi harjoittelijaa. Yksi pari sijoitettiin Halosen ohjaukseen, ja kaksi paria Holmin ja Åhsin yhteisopetuskurssille, jossa opettajat ohjasivat harjoittelijoita yhdessä (harjoittelijat merkittiin tässä tapauksessa opettajien työmääriin puolikkaina). Kaikki harjoittelijat pitivät myös yksilötunteja.

Harjoitteluprosessi käynnistyi vaivattomasti, koska harjoittelijat tunsivat toisensa jo entuudestaan tiedekunnan pedagogisista opinnoista ja olivat sitoutuneet toimimaan pareina. Opetusharjoittelun alkaessa pidimme opetusharjoittelijoille ryhmäohjauksen yhteisopetuksesta, mikä orientoi hyvin yhteisopetukseen. Opetusharjoittelu ei kuitenkaan jatkunut ilman ongelmia, sillä koulut suljettiin koronaviruspandemian vuoksi ja siirryimme etäopetukseen. Parin viikon tauon jälkeen opetusharjoittelu jatkui etänä.

Etäharjoitteluun siirryttyämme keskustelimme harjoittelijoidemme kanssa tarkemmin tutkimustietoon perustuvista onnistuneen yhteisopetuksen tekijöistä. Kokemustemme mukaan on erittäin tärkeää, että ohjaaja panostaa tähän osuuteen ennen harjoitustuntien suunnittelua ja pitämistä. Jotta opetusharjoittelijat voivat saada mahdollisimman onnistuneen alun yhteisopetukselleen, kannattaa ohjauksessa käsitellä ainakin seuraavat tutkimustietoon perustuvat ohjeet (mukaillen Pulkkinen & Rytivaara, 2015):

  • Keskustelkaa avoimesti omista opettamiseen ja oppimiseen liittyvistä käsityksistänne.
  • Varatkaa aikaa yhteiselle suunnittelulle. Antakaa suunnittelussa tilaa vapaalle ideoinnille ja olkaa valmiita kompromisseihin.
  • Tiedostakaa, että yhteisopetuksessa roolinne määräytyy suhteessa oppilaisiin/opiskelijoihin sekä työpariinne eli toiseen opettajaan.
  • Suunnitelkaa aluksi yhteisille oppitunneille selkeä työnjako.
  • Sopikaa käytännön asioista alkuvaiheessa melko tarkkaan, esimerkiksi: Saako toisen opetuspuhetta kommentoida tai viedä eteenpäin? Miten hoidatte eriyttämisen? Miten pidätte työrauhaa yllä?
  • Arvioikaa suunnitelmanne toteutuminen ennen uuden oppitunnin suunnittelua.

Kokeilun tulokset

Kokemuksia pariharjoittelusta: Opetuksen suunnittelu ja toteutus

Yhteisopetus onnistui kaikilla kokeiluun lähteneillä pareilla. Yhteisten selkeiden suuntaviivojen luominen ja etukäteissuunnitteluun panostaminen olivat tässä avainasemassa. Ohjaavan opettajan on tärkeää olla tietoinen siitä, ovatko työparina toimivat opetusharjoittelijat tyytyväisiä sovittuihin käytänteisiin. Tämä vaatii ohjaajalta usein sekä yhteisiä että henkilökohtaisia keskusteluja harjoittelijoiden kanssa.

Suunnittelu on keskeisessä roolissa yhteisopetuksen onnistumisessa (Pulkkinen & Rytivaara 2015), mikä nousi esiin myös omien opetusharjoittelijoidemme kokemuksissa. Käytimme harjoitustuntien ohjattuun suunnitteluun runsaasti aikaa, ja samoin harjoittelijat itse suunnittelivat tuntejaan tarkkaan ja huolellisesti.

”Oppitunnit etenivät mukavasti ja koin yhteisopettajuuden positiivisena asiana. Tuntien suunnittelu sujui pääosin hyvin, koska ideat oppitunneille syntyivät nopeasti, mutta tarkempaan suunnitteluun ja viilaukseen meni ehkä hieman enemmän aikaa kuin yksin tehdessä.”

Yhteisopetus vei harjoittelijoiden kokemusten mukaan keskimäärin enemmän ajallisia resursseja kuin yksin harjoittelu. Tutkimusten mukaan yhteisopetuksen alkuvaiheessa suunnittelun tiedetään vievän opettajilta enemmän aikaa (Pulkkinen & Rytivaara 2015). Kun yhteisopetus ja työparin toimintatavat käyvät tutuiksi, suunnittelu alkaa vähitellen nopeutua – tähän ei kuitenkaan välttämättä vielä opetusharjoittelun puitteissa päästä, mutta toki harjoittelijaparien välillä on tässä eroja.

Myös harjoitustuntien jälkeiset palautekeskustelut venyivät helposti, kun reflektoimassa oli useampi henkilö. Ohjaavan opettajan onkin syytä tiedostaa tämä ajankäyttöön liittyvä haaste ja tarvittaessa varmistaa, että ohjausten mahdollinen venyminen sopii harjoittelijoiden aikatauluihin

“Palautekeskustelut ohjaajien kanssa olivat antoisia oppimiskokemuksia, kun tunteihin paneuduttiin niin yksityiskohtaisesti. — Ohjaajat eivät myöskään päästäneet siinä mielessä helpolla, että joutui oikeasti palaamaan suunnitelman pariin ja miettiä, miten asetetut tavoitteet täyttyivät. Videokokouksilla tuntuu olevan tapana venyä, että joskus olisi jopa toivonut hieman tiiviimpiä palautetuokioita, vaikka toisaalta ne hetket on tosi arvokkaita ja kaikki mitä saa, kannattaa ottaa vastaan.”

Harjoittelijat saivat opetusharjoittelun puitteissa valmiuksia yhteistyöhön. He pystyivät toteuttamaan opetussuunnitelmaa, jonka mukaan opettajien välisellä yhteistyöllä opettajat näyttävät oppilaille yhdessä tekemisen ja toimivan vuorovaikutuksen mallia. Sen kautta rakennettaan oppivaa yhteisöä, jossa niin nuoret kuin aikuisetkin oppivat. (POPS 2014, 24─32) Yhteisopetuksessa opettajat voivat myös esittää käsiteltävästä aiheesta toisistaan eroavia näkemyksiä, mikä mallintaa oppijoille toista kunnioittavaa, eri lähtökohdista nousevaa vuorovaikutusta (Holm & Åhs 2020).

”Yhteisopetus oli todella myönteinen kokemus. Toisen opettajan tuki opetustilanteessa ja opettajien välinen vuorovaikutus toimiessaan hyvin oli hieno kokemus.”

Yhteisopetuksen tavoitteena on tehdä opettamisesta ja oppimisesta mielekkäämpää ja yhteisöllisempää. (Good & Brophy 2003, 367; Rimpiläinen & Bruun 2007, 29) Yhteisopetus tarjoaa myös mahdollisuuksia opetuksen ideointiin useista näkökulmista. Kaikki nämä yhteisopetuksen hyödyt tulivat esiin opetusharjoittelussa, jossa yhteisopetusta oli kuitenkin vain rajallinen määrä harjoitustunneista:

”Todella miellyttävä kokemus. Sai tukea sekä dialogia tuntiin. Uusia näkökulmia ja ideoita.”

Kokemuksia yhteisharjoittelusta: Harjoittelijoiden hyvinvointi

Yhteisopetusta ja opettajien välistä yhteistyötä käsittelevien tutkimusten perusteella tiedetään, että yhteisopetus lisää opettajien työhyvinvointia. Se myös vähentää työhön liittyvää stressiä. (Good & Brophy 2003; Pulkkinen & Rytivaara 2015; Rimpiläinen & Bruun 2007). Myös harjoittelijat nostivat esiin hyvinvoinnin näkökulman, jonka pariharjoittelu toi mukanaan. Vaikka tuntisuunnittelu veikin paljon aikaa, se ei kuitenkaan stressannut harjoittelijoita yhtä paljon kuin kaikesta yksin huolehtiminen.

“Suunnittelu ja oppitunnin pito molemmat kevenivät parityöskentelyn ansiosta. Aikatauluista oli myös ehkä helpompi pitää kiinni.”

Pakotettu kollegiaalisuus ei näytä tuottavan yhtä hyviä tuloksia kuin vapaaehtoinen. Tämä on syytä huomioida myös harjoitteluissa. Pakotetussa kollegiaalisuudessa toiminta ei lähde opettajista itsestään vaan ennemmin pakollisten tehtävien suorittamisesta. Opettajien into työhön ei ole pakotetussa kollegiaalisuudessa yhtä hyvää ja luontevaa kuin silloin, kun yhteistoiminta kumpuaa opettajien omasta halusta. Pahimmassa tapauksessa kollegiaalisuus voi tällöin synnyttää stressiä eikä lieventää sitä. (Sahlberg 1996, 142─143.) Harjoittelijoiden hyvinvointia ja yhteisopetuksen onnistumista lisäsi selkeästi se, että he olivat itse saaneet ilmoittautua yhteisopetukseen ja valita työparinsa. Tutun parin merkitys käy ilmi seuraavasta palautteesta:

”Yhteisopettajuus sujui hyvin. Parini oli sellainen, jonka kanssa olin jo aiemmin opiskelun aikana tehnyt yhteistyötä. Työmme oli saumatonta ja saatoimme tukeutua toisiimme tunnin pidon ja sen suunnittelun aikana.”

Ohjauksen kannalta uutta keväällä 2020 oli se, että osa harjoittelusta toteutettiin aivan ensimmäistä kertaa etänä. Etäohjausta varten nopeasti luomamme käytänteet osoittautuivat kuitenkin onnistuneiksi. Käytimme harjoittelijoiden kanssa tuntisuunnittelussa Teamsia ja HYO:n Zoomia. Ohjaajien omaa tuntipalautetyöskentelyä varten loimme online- dokumentin, johon kirjasimme reaaliajassa havaintojamme käynnissä olleesta harjoitustunnista palautekeskustelua varten. Opetusharjoittelijoiden antamassa palautteessa korostui erityisesti kannustava, lämmin ja joustava asenteemme harjoittelijoita kohtaan sekä yhteinen tavoitteemme saada harjoittelijoiden yhteisopetustunnit onnistumaan, “maaliin”.

”Yhteisopettajuus oli positiivinen kokemus ja sitä kannattaa ehdottomasti jatkaa ja tarjota myös jatkossa harjoittelijoille.”

Diskussio

Kaikki ohjaamamme opetusharjoittelijat kokivat yhteisopetuksen onnistuneen hyvin, mikä käy esiin oheisista opetusharjoittelijoiden palautteista:

“Oppituntien suunnittelu ja opetus sujui kitkattomasti. Olen todella iloinen, että pääsin kokeilemaan yhteisopetusta, koska perusharjoittelussa minulle ei tarjottu sitä mahdollisuutta.”

 

”Minä pidän yhteisopettajuudesta ja XX:n kanssa se sujui mielestäni todella hyvin. En oikeastaan olisi voinut enempää edes toivoa!”

Kokeilumme keskeiset tulokset olivat seuraavat:

  1. Parhaita onnistumisen kokemuksia tuotti malli, jossa harjoittelijoiden yhteisopetus perustui vapaaehtoisuuteen ja harjoittelijat saivat itse valita työparinsa.
  2. Harjoittelijat kokivat yhteisopetuksen rikastavan opetusta ja parantavan ammatillista reflektiota.
  3. Yhteisopetus lievitti harjoittelijoiden oppituntien pitoon liittyvää stressiä sekä teki tuntisuunnittelun kevyemmän tuntuiseksi, vaikka yhteisopetustuntien suunnitteluun ja reflektioon käytettiinkin keskimäärin enemmän aikaa kuin yksin pidettyihin harjoitustunteihin.

Myönteiset yhteistyökokemukset ja niiden mukanaan tuomat uudenlaiset reflektointimahdollisuudet omassa opetustyössämme sekä toisaalta pariharjoittelussa havaitut ongelmakohdat ovat toimineet kimmokkeena kehittää ja kokeilla erilaisia yhteisopetuksen käytänteitä opetusharjoittelussa. Opetusharjoittelijoiden yhteisopetuksen suunnittelu ja ohjaaminen on ollut innostavaa. Se on tarjonnut meille runsaasti mahdollisuuksia kehittää omaa ohjaajuuttamme.

Opettajan työn muuttuminen yksin opettamisesta entistä enemmän kohti yhteistoiminnallisuutta on rohkaissut meitä pitämään tätä puolta opettajuudesta esillä myös opetusharjoitteluissa. Yhteisopetus tukee opettajan omaa ammatillista kasvua ja reflektiota. Se vahvistaa yhteisöllisyyttä opetusryhmässä ja koko koulussa, kun opettajat tutustuvat useampiin oppijoihin. Samoin opettajien työhyvinvointi lisääntyy. (Pulkkinen & Rytivaara 2015) Viimeaikaiset tutkimukset opettajien uupumisesta ovat olleet huolestuttavia. Uupumusta voi lisätä se, että opettaja pyrkii selviytymään vastuullisesta työstään yksin. Esimerkiksi TALIS- tutkimuksen (2018) mukaan yhteistyö ja yhteisöllisyys lisäävät työssä jaksamista.

Yhteisöllisyys on opetuksen ja oppilaitoksen toiminnan pohtimista, suunnittelua, arvioimista, analysoimista ja kehittämistä yhdessä. Se nivoutuu opettajien arkeen varsin luontevalla tavalla. Myös aineenopettajakoulutuksen olisi hyvä suuntautua entistä vahvempaan yhteisöllisyyteen, mille yhteisopetus tarjoaakin erinomaiset puitteet.

Lähteet

Carter, N., Prater, M. A., Jackson, A. & Marchant, M. (2009). Educators’ perceptions of collaborative planning processes for students with disabilities. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth 54 (1), 60–70.

Good, T. & Brophy, J. (2003). Looking in Classrooms. HarpinCollins College Publisher.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. A. & Shamberger, C. (2010). Co-teacing: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation 20 (1), 9–27.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Fullan, M. (2005). Leadership and Sustainability. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Holm, K. & Åhs, V. (2020). Yksi on enemmän kuin kaksi – aineenopettajien yhteisopetus lukiossa. Novissima. Helsingin yliopiston harjoittelukoulujen julkaisu. https://blogs.helsinki.fi/novissima/2020/11/25/kaksi-on-enemman-kuin-yksi-aineenopettajien-yhteisopetus-lukiossa/

Kuusela, A. & Nikulainen, J. (2011 a). Kaksin aina kaunihimpi: Kuvaus kahden opettajan tiimiopetuksesta yhdistettynä filosofiseen analyysiin. Sivulaudaturtyö. Käyt­täy­ty­mis­tie­tei­den laitos, Helsingin yliopisto.

Kuusela, A. & Nikulainen, J. (2011 b). Yhteisopettajuus lukion filosofian opetuksessa. Teoksessa Juuti, K., Kallioniemi, A., Seitamaa-Hakkarainen, P., Uitto, A. & Tainio, L. (toim.) Näkökulmia tutki- musperustaiseen oppimiseen. Ainedidaktisia tutkimuksia 1. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. 67-80. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/28405/nakokulm.pdf?sequence=1

Liusvaara, L. (2012). Rehtori koulun yhteisöllisen toimintakulttuurin tukija. Teoksessa: S. Oja. (toim.) 2012. Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja kehittäminen. Juva: PS- kustannus. 187─205.

LOPS. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf

LOPS. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf

POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus.
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pulkkinen, J. & Rytivaara, A. (2015) Yhteisopetuksen käsikirja. Helsinki.

Rimpiläinen, P. & Bruun, J. (2007). Värikkäät oppilaamme. Inkluusio, tiimityö ja oppimistyyli Kuo- pion Pirtin koulussa. Kekäläinen, A. (toim.) Helsinki: Opetushallitus. www.oph.fi/download/46882_varikkaat_oppilaamme.pdf

Rytivaara, A. (2012). Towards Inclusion. Teacher Learning in Co-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 453. Jyväskylän yliopisto.

Rytivaara, A., Pulkkinen, J. & Palmu, I. (2020). Learning about student in co-teaching teams. International Journal of Inclusive Education. DOI: 10.1080/13603116.2021.1878299

Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25 (4), 389–396.

Takala, M. ja Uusitalo-Malmivaara,L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3), 373-390.

Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. I. (2006). The many faces of collaborative planning and teaching. Theory into Practice 45 (3), 239–248.

Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa: Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 119. Jyväskylän yliopisto. 3.painos.

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K. & Hietajärvi, L. (2020). Suomalaisten rehtorien ja opettajien työhyvinvointiprofiilit koronakeväänä. Psykologia 55(6), 426–443 .

Sirkko, R, Takala, M. & Wickman, K. (2018). Co-Teaching in Northern Rural Finnish Schools. Education in the North, 25(1-2), 217-237.

Willman, A. (2012). Koulun johdon mahdollisuudet oppilaan tuen ja hyvinvoinnin edistäjinä. Teoksessa: S. Oja. (toim.) 2012. Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja kehittäminen. Juva: PS-kustannus. 161-185.

Taajamo, M. & Puhakka, E. (2018). Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2018 (osa 2). Raportit ja selvitykset 2020:18. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/opetuksen_ja_oppimisen_kansainvalinen_tutkimus_talis_2018_osa_2.pdf

2018 TALIS Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners and Valued Professionals. TALIS – The OECD Teaching and Learning International Survey. https://www.oecd.org/education/talis/