Viikkoläksystä oppimisnarratiiviin ensimmäisen luokan oppilaiden monialaisessa oppimiskokonaisuudessa

Kirjoittaja Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Tarinan mukaan eräs äiti oli kysynyt Albert Einsteinilta neuvoa siitä, miten valmistaa lastaan parhaiten tiedeuralle. Einstein oli antanut neuvoksi lukea lapselle kertomuksia. Kun äiti oli kysynyt, mitä sen jälkeen, olettaen, että kertomusten lukemisen jälkeen olisi aika siirtyä ’tärkeämpien’ teemojen, kuten matematiikan ja luonnontieteen pariin, oli vastaus ollut edelleen sama: lukea kertomuksia ja lisää kertomuksia. (Margulis, 1958; ks. myös Keränen-Pantsu, 2022.)

Kertomus on toiminut kautta aikojen keinona siirtää tietämystä ja kulttuuriperinnettä sukupolvilta toisille. Kertomuksen muotoon on puettu menneiden aikojen taruja ja tapahtumia, mutta myös kertojien omia elämyksiä ja kokemuksia (Aebli 1991, 35). Kertomusten avulla on myös mahdollista määritellä asioiden välisiä syitä, suhteita ja seurauksia sekä muistaa asioiden välisiä kompleksisuuksia kokonaisuuksia (Shaw, Brown ja Bromiley 1998, 42). Mitchellin (1979, 30–34) mukaan tietämyksemme rakentuu kertomusten varaan. Tiedämme sen, mistä voimme kertoa kertomuksen. Jos taas emme voi kertoa jostakin kertomusta, meillä ei myöskään ole asiasta tietämystä.

Kun puhutaan kertomuksen käyttämisestä opetuksessa tai narratiivisesta opetuksesta, voidaan tällöin tarkoittaa opetusta, jossa hyödynnetään kertomuksia siten, että oppilaita opetetaan kerronnan ja kertomusten avulla tai että oppilaat tuottavat itse oppimisestaan erilaisia kertomuksia. Tämä artikkeli pohjautuu narratiivisen opetuksen muotoon, jossa oppilaat tuottivat oppimansa perusteella oppimisnarratiivin. Tässä artikkelissa 1) kuvaan, miten kuusi viikkoa kestänyt monialainen oppimiskokonaisuus metsän eläinten talvehtimisesta toteutettiin ensimmäisen luokan opetuksessa tammi-helmikuussa 2022, ja 2) tarkastelen sitä, miten ensimmäisen luokan oppilaat käyttivät oppimisnarratiiveissaan, viidessä ryhmätyönä toteutetussa käsinukke-esityksessä, aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros käsitteitä. Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa hyödynnettiin kehittämääni versiota A. J. Greimasin (1980) aktanttimallista ja luokassani toimivaa viikkoläksykäytännettä. Greimasin aktanttimalli pohjautuu hänen tekemäänsä analyysiin venäläisistä kansansaduista ja niissä toistuvista rakenteista. Olen ottanut tästä mallista omaan sovellukseeni subjektin (päähenkilön), objektin (päämäärän), auttajien ja vastustajien näkökulmat. Kuvaan seuraavissa luvuissa käyttämämme sovelluksen aktanttimallista, viikkoläksykäytänteen ja sen, miten nämä yhdistettiin luonnontieteellisten käsitteiden opiskeluun.

Metsän eläinten talvehtiminen-monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutus

Metsän eläinten talvehtimista käsittelevä monialainen oppimiskokonaisuus toteutettiin tiedonalalähtöisesti (ks. esim. Juuti, Kairavuori & Tani, 2015) luokassani harjoitelleiden opiskelijoiden ja allekirjoittaneen yhteisopettajuutena siten, että opiskelijat opettivat heidän harjoiteluun kuuluvat aineet (äidinkieli ja ympäristö-ja luonnontieto) ja allekirjoittanut opetti käsityön. Tiedonalalähtöisyys tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että äidinkielen, ympäristö- ja luonnontiedon ja käsityön sisältöjä opetettiin työjärjestyksessä olevina aikoina irrallisina toisistaan, mutta oppimisnarratiivia toteutettaessa opitut asiat koottiin yhdeksi kokonaisuudeksi, jolloin oppilaat tuottivat viidessä eri ryhmässä käsinukke-esityksen.

Jakso alkoi intensiivisellä ympäristö- ja luonnontiedon opetuksella. Tällöin oppilaiden kanssa käsiteltiin nisäkkäiden, lintujen, kalojen ja matelijoiden talvehtimista ja tutustuttiin käsitteisiin aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros. Käsityössä oppilaat opettelivat jakson aluksi etupistojen tekemisen kuvakorttiin. Sen jälkeen oppilaat saivat valita jäniksen, karhun tai siilin hahmon, jonka pohjalta he tekivät käsinuken oppimisnarratiivia varten. Monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiössä oli kuitenkin Greimasin (1980) aktanttimallin pohjalta luodun tarinamallin oppiminen ja sen hyödyntäminen viikkoläksyn kirjoittamisessa ja oppimisnarratiivin tekemisessä.

Viikkoläksy on oppilaille maanantaisin jaettava kotitehtävä. Suomi toisena kielenä oppilailla on myös mahdollisuus tehdä viikkoläksy ohjatusti koulussa oman opettajan johdolla. Ensimmäisen luokan oppilaiden viikkoläksyn mitta on neljä virkettä. Viikkoläksyissä on ohjeen lisäksi mukana myös mallitarina, jolloin lapsen on mahdollista hyödyntää mallioppimista oman tarinansa tuottamisessa. Viikkoläksyn kirjoittaminen alkoi tutustumalla tarinamalliin (Taulukko 1). Jokainen oppilas kirjoitti tarinan alun, yhteensä neljä virkettä siten, että tarinassa tuli esiin päähenkilö, tapahtumapaikka, ongelma ja päämäärä. Seuraavalla viikolla viikkoläksy jatkui neljän virkkeen verran siten, että päähenkilö kohtasi yhden vastustajan ja yhden auttajan. Lisäksi tarinan loppu toi esiin, ratkesiko tarinan ongelma ja pääsikö päähenkilö päämääräänsä.

Taulukko 1. Viikkoläksyn ohje ja malliteksti Greimasin (1980) aktanttimallista tehdyn sovelluksen pohjalta

Ohje: Viikko 3 Malliteksti
Tarinan alku:

Keksi tarinallesi päähenkilö.

Keksi tarinallesi tapahtumapaikka.

Millainen ongelma päähenkilölläsi on?

Mikä on päähenkilön päämäärä tarinassa?

 

 

Olipa kerran Lila-koira.

Se asui Tuusulassa.

Eräänä aamuna Lilan ruokakuppi oli tyhjä ja sillä oli kova nälkä.

Lila päätti keksiä keinon, jolla saisi itselleen syötävää.

 

Ohje: Viikko 4 Malliteksti
Tarinan juoni ja lopetus

 

Keksi joku asia tai henkilö, joka on päähenkilön vastustaja tarinassa.

Keksi joku asia tai henkilö, joka on päähenkilön auttaja tarinassa.

Miten tarinan ongelma ratkesi?

Pääsikö päähenkilö päämääränsä?

 

Ensiksi Lila yritti saada pöydällä olevan nappulakipon putoamaan, mutta se oli liian korkealla.

Sitten Lila keksi, että jääkaapissa säilytettiin kinkkua.

Lila osasi työntää kuononsa jääkaapin oven väliin ja sai kammettua sen auki.

Jääkaapista löytyi kinkkupaketti. Lila söi kinkut eikä sillä ollut enää loppupäivänä nälkä.

Viikoilla 5-7 kirjoitettiin viikkoläksynä uusi tarina, mutta tällä kertaa tarinaan yhdistettiin ympäristöopissa opitut käsiteet. Tarinan kirjoittamista ohjattiin jälleen mallitekstillä (Taulukko 2), jossa päähenkilönä oli nisäkkään sijaan lintu.

Taulukko 2: Viikkoläksyn ohjeistus

Ohje: Viikko 5 Malliteksti
Tarinan alku:

Valitse päähenkilöksi tutkimasi eläin (jänis, karhu tai siili).

Keksi tarinallesi tapahtumapaikka.

Kuvaa ongelmaa: Päähenkilö ei tiedä, miten pitäisi talvehtia.

Kuvaa päämäärä: Saada selville, miten talvehtia.

 

Olipa kerran pääskynen.

Se asui Viikissä.

Sillä oli ongelma. Talvi oli tulossa, eikä se tiennyt, miten sen pitäisi viettää talvi. Se päätti saada selville asian kysymällä neuvoa lintuystäviltä.

 

Ohje: Viikko 6 Malliteksti
Tarinan juoni

 

Päähenkilön vastustaja neuvoo ensin väärän tavan talvehtia.

Päähenkilön auttaja neuvoo oikean tavan talvehtia.

 

 

 

Ensin pääskynen meni kysymään neuvoa talitiaiselta. Talitiainen sanoi, että sen pitäisi syödä kovasti talia ja kasvattaa paksu rasvakerros. Pääskynen yritti syödä talia, mutta ei pystynyt syömään sitä.

Sitten pääskynen kysyi neuvoa joutsenelta. Joutsen sanoi, että pääskynen on muuttolintu ja sen kuuluu viettää talvi Afrikassa.

 

Ohje: Viikko 7 Malliteksti
Tarinan lopetus

Miten ongelma ratkesi?

Pääsikö päähenkilö päämääräänsä?

 

 

 

 

 

Niin pääskynen levitti siipensä ja lähti matkaan. Lentäessään se muisti, että sen piti vain seurata tähtiä ja ne johdattaisivat hänet oikeaan suuntaa. Parin viikon lentämisen jälkeen pääskynen pääsi perille Afrikkaan ja vietti siellä mukavan talven.

 

Viikon seitsemän lopussa, viikkoläksyjen valmistuttua, oppilaat aloittivat ryhmän yhteisen oppimisnarratiivin ideoimisen. Narratiivissa käsikirjoitus tehtiin tyhjään taulukkoon, johon oppilaat kirjoittivat ainoastaan päähenkilöiden nimet, ongelman, auttajan / auttajat ja vastustajan / vastustajat. Käsinukke-esitykset harjoiteltiin ja videoitiin viikolla yhdeksän.

Vaikka jokainen oppilas kirjoitti oman viikkoläksyn, en käytä näitä tarinoita aineistona, sillä oppilaiden omien viikkoläksyjen tuottamisessa on ollut vaihteleva määrä huoltajien tai opettajan apua. Henkilökohtaisen viikkoläksyn kirjoittaminen on ollut tässä projektissa mallioppimisen vaihe: jokainen on saanut aikuisen, huoltajan tai opettajan, tuella mallin siitä, miten opittuja käsitteitä voi liittää oppimisnarratiiviin. Sen sijaan ryhmissä keksityt vuorosanat kuvaavat sitä, miten lapset osasivat käyttää käsitteitä, kun he suunnittelivat itsenäisesti oman ryhmänsä käsinukke-esityksen.

Käsitteiden käyttö oppimisnarratiiveissa

Neljässä oppimisnarratiivissa viidestä päähenkilö oli jänis. Näissä narratiiveissa korostui ennen kaikkea päähenkilön talvehtimistavan kuvaaminen. Aktiivinen talvehtiminen-käsite tuli narratiiveissa esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten voisin talvehtia?

-Kasvata valkoinen talviturkki ja pysy aina liikkeellä. (Ryhmät 1 ja 3)

-Tiedätsä miten me talvehditaan?

-Olkaa aktiivisia talvehtijoita?

-Voisitsä kertoa siitä lisää?

-Syökää paljon ja kasvattakaa talviturkki.

-Isä ja äiti, mun kaveri kertoi, että me olemme aktiivisia talvehtijoita. (Ryhmä 2)

Talviunen käsite tuli esiin useassa narratiivissa keinona, joka ei toiminut. Se määriteltiin  narratiiveissa muun muassa seuraavalla tavalla:

-Miten minä voin talvehtia

-Mene talviunille.

-Mitä se tarkoittaa?

-Kasvata paksu rasvakerros ja pudota ruumiinlämpöä. (Ryhmä4)

Kylmähorroksen käsitettä ei tullut narratiiveissa ollenkaan esille, mikä saattoi osittain johtua käytössämme olleista hahmoista ja siitä, ettei mikään hahmoista ollut matelija. Talvihorroksen käsitettä käytettiin narratiiveissa oikein siilin talvehtimistapana tai keinona, joka ei toiminut jänikselle, mutta sitä ei määritelty yhdessäkään narratiivissa tarkemmin. Talvihorroksen käsite tuli esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten meidän pitää talvehtia?

-Karhu menee talviunille ja siilit talvihorrokseen. (Ryhmä 5)

Pohdinta

Olen aikaisemmissa julkaisuissani tarkastellut oppimisnarratiiveja osallisuuden ja laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta (esim. Niemi, Kumpulainen & Lipponen, 2018; Niemi & Kiilakoski, 2019) ja todennut niiden tukevan oppilaan osallisuutta ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden toteutumista. Tämän artikkelin keskiössä oli kuitenkin kysymys siitä, miten oppilaat pystyvät käyttämään oppimiaan käsitteitä tuottamissaan käsinukke-esityksissä.

Kuten edellä kävi ilmi, pystyivät oppilaat käyttämään ympäristö- ja luonnontiedossa oppimiaan käsitteitä osana käsinukke-esityksiään. Tätä ennen käsitteiden yhdistämistä osaksi oppimiskertomusta oli tosin harjoiteltu strukturoidusti viikkoläksyn avulla. Oppimisnarratiivin hyödyntäminen oppimisen ilmaisussa ja monialaisen oppimiskokonaisuuden tuottamisessa ei kuitenkaan automaattisesti takaa sitä, että oppilas osaisi käyttää oppimiaan käsitteitä osana oppimistuotostaan. Aikaisempien projektieni aikana olen sen sijaan todennut, että strukturoimaton oppimisnarratiivi voi ohjata luonnontieteellisten käsitteiden huolimattomaan käyttöön. Narratiivinen lähestymistapa on kuitenkin periaatteessa toimiva ja oppilaita innostava metodi. Metodia käytettäessä on kuitenkin syytä kiinnittää erityistä huomiota käsitteiden asianmukaiseen hallintaan.

Lähteet:

Aebli, H. (1991). Opetuksen perusmuodot. Suom. Unto Sinkkonen. Porvoo: WSOY.

Greimas, A. J. (1980). Strukturaalista semantiikkaa. Suom. Eero Tarasti. Helsinki: Gaudeamus.

Juuti, K., Kairavuori, S., & Tani, S. (2015). Tiedonalalähtöinen eheyttäminen. Teoksessa H. Cantell (Toimittajat), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (Sivut 77-93). (Opetus 2000). PS-kustannus.

Keränen-Pantsu, R. (2022). Kertomuksia ja lisää kertomuksia. Luettavissa www-osoitteessa https://evl.fi/kirkontutkimus/blogi/-/blog/2904/Kertomuksia+ja+lisaa+kertomuksia#blog-article-top [luettu 23.2.2022]

Margulis, E. (1958). Fairy Tales and More Fairy Tales. New Mexico Library Bulletin.

Mitchell, B. 1979. Less than Words Can Say. The Underground Grammarian. Boston: Little, Brown and Company.

Niemi, R & Kiilakoski T. (2019) “I learned to cooperate with my friends and there were no quarrels”: Pupils’ experiences of participation in a multidisciplinary learning module. Scandinavian Educational Research Journal. doi: 10.1080/00313831.2019.1639817.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018) Osallistumista vai osallistamista? Osallisuuden tarkastelua monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa. Nuorisotutkimus 36 (1), 22-35.

Shaw, B., Brown, R. & Bromiley, P. 1998. Strategic Stories: How 3M I Rewriting Business Planning. Harward Business Review 76 (3), 41–50.