Kirjoittaja Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Perinteiset ympäristökasvatuksen mallit keskittyvät käsittelemään usein jotakin paikallista ympäristöongelmaa – nykypäivän haasteet kuten ilmastonmuutos ovat kuitenkin globaaleja, monimutkaisia, kokonaisvaltaisia, poikkitieteellisiä, pirullisia dilemmoja. Ilmastokasvatuksen polkupyörämalli lähteekin liikkeelle haasteen kokonaisvaltaisuudesta. Se on esitelty Kasvatus -lehdessä vuonna 2017 ja sen jälkeen myös esim. Ympäristökasvatus-lehdessä, Versus-lehdessä, ympäristökasvatuksen tutkijoiden Sirene-verkoston sivuilla internetissä ja Ympäristökasvatuksen käsikirjassa. (Tolppanen ym. 2017, Aarnio-Linnanvuori 2018, Lehtonen 2018, Cantell 2019, Cantell ym. 2020.)

Kuva: Tolppanen ym. 2017, Sirene-verkosto 16.2.2022.

Sovellan mallia tässä kestävän kehityksen kasvatukseen sekä koulun erilaisten osallisuusryhmien toimintaan tulkitsemalla Viikin norssin kestävän kehityksen raadin toimintaa sen kautta. Osallisuusryhmän tarkastelu keskittää huomioni mallissa satulaan (osallisuuteen ja motivaatioon), itse toimintaan (ketjut, polkimet) ja ohjaukseen (ohjaustanko, valo) sekä esteisiin (jarrut). Lisäsin malliin dynamon. Mielestäni mallissa tulisi pohtia jarrujen merkitystä myös tarpeellisena toiminnalle ja sen ohjaukselle, ei vain toiminnan esteenä.

Edellytykset liikkeelle: runko, pyörät ja satula

Polkupyörä symbolina kuvaa ympäristökasvatuksen toiminnan dynaamisuutta: kouluopetus ja kasvatus ei tapahdu ”itsekseen”, vaan tarvitsee polkijan ja polkijoita: opettajia, muun koulun henkilökunnan tukea, oppilaiden raadin ja sen ohjaajan ja jokaisen oppijan on tehtävä osansa polkutyöstä.

Polkupyörän rungon muodostavat ihmisen identiteetti, arvot ja maailmankuva – niiden varaan oma toiminta rakennetaan. Koulussa kasvatuksen runkona toimivat opetussuunnitelman arvot, maailmankuva ja kunkin oppilaan ja opettajan oma identiteetti ja sen tukeminen. Etu- ja takapyöränä toimivat tieto ja ajattelun taidot, jotka määritellään tavoitteiksi samoin opetussuunnitelmassa. Osallisuuden mahdollisuus ja motivaatio taas tarjoavat polkijalle tukevan istuimen eli satulan. Tieto ja taidot jalostuvat toiminnaksi eli liikkeeksi kuitenkin vain ketjujen, polkimien ja polkijan avulla.

Suomalaiset opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2015, LOPS 2019) velvoittavat oppilaiden osallisuuteen. Ilman opetussuunnitelmiakin osallisuuden arvoilla on kuitenkin vankka lainsäädännöllinen pohja. Jo Suomen perustuslaissa §14 määritellään julkisen vallan tehtäväksi ”edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa häntä itseään koskevaan päätöksentekoon”. Pykälässä 6 säädetään erityisesti lapsista, että heitä tulee kohdella ”tasa-arvoisesti yksilöinä ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti”.

Perusopetuslaki (47a§) täsmentää opetuksen järjestäjän velvollisuudeksi mm. ”edistää kaikkien oppilaiden osallisuutta” ja huolehtia, että kaikilla on mahdollisuus osallistua koulun kehittämiseen. Vastaavasti Lukiolaissa (33§) määrätään koulutuksen järjestäjän tehtäväksi opiskelijakuntatoiminnan lisäksi ”myös muulla tavoin varmistaa opiskelijoiden mahdollisuudet osallistua ja vaikuttaa”.

Raadin tarve ja kokoonpano. Viikin norssissa on toiminut oppilaskuntien lisäksi oppilaiden ja opiskelijoiden ympäristöryhmä Ekovinkkaajat 2008-2016. Kun Ekovinkkaajien toiminta tuntui hiipuvan ja aktiivisia jäseniä oli vaikea värvätä kaikkiin koulun osallisuusryhmiin ja projekteihin, kokeiltiin kestävän kehitys ottaa osaksi oppilaskuntien toimintaa 2016-2018. Etenkin ekologinen kestävyys tuntui kuitenkin jäävän muun toiminnan jalkoihin. Osallisuusryhmä perustettiin 2018 uudelleen nimellä Kestävän kehityksen raati tai Keke-raati.

Jotta osallisuusryhmän toiminta olisi motivoivaa ja ikätasoista, Viikin norssin Keke-raati on jaettu 5-9.-luokkalaisten peruskoulun raatiin ja lukiolaisten muodostamaan lukion raatiin. Peruskoulun ja lukion raati kokoontuvat vuosittain yhdessä noin kolme kertaa ja muuten toimivat erillään. Peruskoulun nuorimmat oppilaat (1.-4.-luokkalaiset) osallistuvat vain alakoulun oppilaskuntaan eli Pikkuparlamenttiin lähinnä resurssisyistä: heidän ohjaamiseensa tarvittaisiin toinen opetusvastuussa oleva aikuinen, joka toimisi mielellään muutenkin alakoulun puolella ja tuntisi siten sen käytännöt.

Toimintaa käynnistettäessä aina uudelleen kesäloman jälkeen on pyritty pitämään yläluokille ja lukiolle päivänavaus, jossa kerrotaan raatitoiminnasta ja rohkaistaan osallistumaan. Näin mukaan saadaan ensisijaisesti toiminnasta kiinnostuneita ja motivoituneita jäseniä. Alaluokilla päivänavauksia on harvemmin ja tietoa on välitetty lähinnä luokanopettajien kautta.

Raatijäsenyyteen on rohkaistu pyytämällä mukaan edustajia joka luokalta kuten oppilaskuntaankin. Alaluokkalaiset ovat yleensä olleet innokkaimpia osallistujia ja yhdeltä luokalta on saattanut osallistua neljäkin oppilasta opettajan erityisluvalla. Kaikilta luokilta halukkaita ei kuitenkaan aina ole, mutta se ei ole ongelma. Luokkavaaleja ei yleensä ole pidetty, koska niissä valituksi saattaisi tulla vain suosituin, eikä ehkä kiinnostunein henkilö. Pahimmillaan äänestyksestä voisi tulla myös kiusaamisen väline. Äänestys ja riski siinä häviämiseen voivat olla myös tekijöitä, jotka saavat oppilaan vaikenemaan luokassa ja jättämään ilmoittamatta kiinnostustaan toimintaan. Näin ollen parhaana järjestelmänä täytynee pitää vapaaehtoista osallisuutta kaikille halukkaille.

Ohjaustangolla valitaan suunta ja reitti ja polkimet tuottavat toiminnan

Alkuperäisessä mallissa ilmastokasvatuksen polkupyörä suuntaa vain kohti tulevaisuutta, mutta usein reittejä on erilaisia, niin kuin tulevaisuuden vaihtoehtojakin. Minkä reitin pyörä valitsee? Osallisuusryhmä voi vaikuttaa ja toimia sekä oman koulun lähitasolla että halutessaan laajemmin paikallisesti (esim. kuntatasolla) tai jopa valtakunnallisella ja kansainvälisellä tasolla (esim. avustaa halukkaiden osallistuminen ilmastomielenosoitukseen). Mitä vanhemmista oppilaista ja opiskelijoista on kyse, tulee vaikuttamispiirin laajentaminen tärkeämmäksi – se motivoi, jos pelkkä lähitaso ei innosta tai nimenomaan maailmanlaajuiset ongelmat vaivaavat.

Käytännössä raadin toiminta voidaan jakaa kolmeen keskeiseen osaan: aloitteet, tempaukset ja tiedon välittäminen. Esimerkiksi Viikin norssin kestävän kehityksen raadin aloitteita ovat olleet kasvisruokapäivä (toteutui noin 10v sitten ja on jatkunut siitä lähtien), kannanotto koulukeittiön kilpailutuksen laatukriteereihin (vaikutti valintaan) ja opintomatkojen päästökompensaatio.

Yhteisesti toteutettuja tempauksia ovat olleet esimerkiksi: lukiolaisten oppikirjakirppis lukuvuoden aluksi, löytötavaramarkkinat (noutamatta jääneet tavarat jaossa kenelle tahansa), alaluokkien välinen hävikkiruokakilpailu ja työpaja ilmastolakkokylttien valmistelemiseksi.

Tiedon jakaminen kestävän kehityksen asioista on ollut merkittävässä roolissa raadin toiminnassa. Tällaista toimintaa ovat olleet esim. roskienlajitteluviesti opet vs. oppilaat päivänavauksessa, Pallon parasta ruokaa kilpailu opet vs. oppilaat päivänavauksessa, Hyviä uutisia kestävästä kehityksestä ja Paikallisuutisia Viikin norssista –uutislähetys päivänavaukseen sekä erilaiset käytävä/ilmoitustaulunäyttelyt.

Valo ja dynamo – toimintainnon ylläpito

Alkuperäisessä mallissa pyörän lamppu on tunteet ja erityisesti toivo, jotka valaisevat tietä. Lamppu tarvitsee kuitenkin voimanlähteen: polkemalla eli toiminnalla pyöritetään samalla dynamoa ja saadaan valoa ja toivoa. Tunteet eivät aina ole pelkästään positiivisia ja myös negatiivisia tunteita pitäisi pystyä käsittelemään. Usein ahdistus ja epäkohtien huomaaminen on merkittävä toiminnan motivoija. Toisaalta ahdistus voi myös lievittyä oman toiminnan ja omien valintojen avulla. (Pihkala 2017, Pihkala ym 2022.)

Miten pitää polkijan toivoa yllä ja päästä herraksi negatiivisistakin tunteista kuten ilmastoahdistuksesta? Toiminnan näkyvyys ja jonkinlainen tuloksellisuus on keskeinen tekijä toimintainnon ylläpitämisessä: se antaa tukevan motivaatiosatulan polkijalle (motivaatiosta ks. Eccles & Wigfield 2020). Jos oppilaille tulee tunne, että mitään ei tehdä tai saada aikaan, he voivat turhautua ja into osallistua laantuu. On keskeistä, että toiminnasta ja sen saavutuksista kerrotaan esimerkiksi koulun kotisivuilla, Wilman tiedotteissa, toimintakertomuksessa, some-uutisissa, ilmoitustaululla ja esimerkiksi päivänavauksissa.

Henkilökohtainen todistus osallistumisesta toimintaan lukuvuosittain on tärkeä ja siihen kannattaa liittää myös kooste vuoden toiminnasta: jopa mukana olleet voivat helposti unohtaa mitä kaikkea oikeasti onkaan tehty ja onko jotain ylipäänsä tehty. Lukion puolella Viikin norssissa on mahdollista myös saada raatitoiminnan perusteella kurssimerkintä yhteiskuntaopin ”Aktiivinen kansalaistoiminta” -kurssiin. Vastaavanlainen kurssi voi tietysti olla paikallisessa opetussuunnitelmassa tarjolla myös vaikka maantieteessä, äidinkielessä tai teemaopintona. Ansiokas keke-toiminta on ollut Viikin norssissa joinakin vuosina myös stipendiperuste.

Lukukauden ja -vuoden päätteeksi raatilaisia on palkittu ja koetettu sitouttaa myös jollain erityisohjelmalla tai herkuilla viimeisen kokouksen yhteydessä. Aiheeseen liittyvät pienimuotoiset retket kuulostavat teoriassa hyvältä, mutta käytännössä kun niitä on joskus tarjottu, on mahdollisia osallistujia ollut melko olematon määrä: usein jokin mieluisa valinnaisaineen tunti ajaa ohi tai on kokeet tai muuten vain ei halua jäädä jälkeen opinnoissa ylimääräisen retken takia. Retken tulisi olla siis melko suurimuotoinen ja hohdokas, jolloin sen järjestely taas vaatii melko paljon aikaa ja rahaa.

Houkute voi olla myös sosiaalinen ulottuvuus eli yhteistyö muiden nuorten kanssa. Käytännössä tämänkin järjestäminen on usein osoittautunut varsin haastavaksi. Viikin yläkoululaisten ja lukiolaisten on harjoittelukoulun roolin takia hyvin vaikea retkeillä opetusharjoitteluaikaan – kun suuri osa oppitunneista on opetusharjoittelijoiden pitämiä, on poikkeusohjelmaa hankalaa järjestää ja sopia. Toiminnan yhteensovittamiselle muiden koulujen kanssa on siis aika paljon reunaehtoja. Unesco-koulujen yhteistyöverkoston kautta saatiin syksyllä 2021 yhteys Keniaan Afrikkaan. Tavoitteena on ollut vaihtaa kuulumisia ja tietoa esimerkiksi koulujen kestävän kehityksen toiminnasta, lajittelujärjestelmistä, ilmastonmuutoksen vaikutuksista ym. yhtäältä Suomessa ja toisaalta Keniassa.

Toiminnan ja liikkeen esteet: jarrut

Alkuperäisessä mallissa jarruja käsitellään vain toiminnan esteinä ja sitähän ne toki voivat olla. Vauhti voi hidastua kuitenkin myös ulkoisista syistä, kuten isoissa ylämäissä. Toisinaan taas on välttämätöntä pystyä itsekin hidastamaan ja jarruttamaan voidakseen esimerkiksi ohjata mutkaisella tai muhkuraisella tiellä. Vauhtisokeuden iskiessä voi olla hyvä välillä pysähtyä miettimään, mihin ollaan menossa. Onko toiminnan panos-tuotos-suhde kohdillaan eli onko se oikeasti tuloksellista siihen käytettyihin voimavaroihin nähden – olisiko jokin toinen reitti parempi?

Polkupyörän jarruina voivat olla siis esimerkiksi toiminnan näennäisyys, (toisten) leimaavat mielipiteet, auktoriteettikapina, mukavuudenhalu, laiskuus, kiire tai byrokratia. Motivaation ja toimintainnon ylläpitämistä käsiteltiinkin jo yllä. Tyypillisiä toiminnan jarruja nykykoulussa ovat lisäksi nk. lukujärjestystekniset tekijät (miten eri luokkien oppilaat saadaan paikalle yhtä aikaa, ilman että kukaan menettäisi jotain tärkeää) ja raadin ohjaajan ja raatilaisten kiire. Tärkeää olisi siis saattaa aiheesta kiinnostuneita yhteen, jotta he tukevat toisiaan ja yhteistä toimintaa, sekä saada oikeasti jotain näkyvää aikaan.

Lukiolaiset eivät mielellään ole poissa tärkeiksi katsomiltaan oppitunneilta, joten lukion raati on kokoontunut usein ruokatunnin yhteydessä, mahdollisten hyppytuntien aikana tai jostain erityissyystä lyhennetyn koulupäivän päätteeksi. Käytännössä lukiolaisilla on kuitenkin usein monia muitakin harrastuksia ja osalla heistä myös useampia luottamustoimia tai iltatöitä – kaikki tämä verottaa jaksamista ja halua osallistua ympäristöraatiin.

Peruskoululaiset eivät ole yleensä ole niin tarkkoja poissaoloistaan oppitunneilta, koska etenemistahti perusopetuksen puolella on yleensä rauhallisempi ja paineet pienemmät. Peruskoulun raati onkin kokoontunut oppituntien aikana noin kerran kuussa (45-75min/kerta) – jollekulle poissaolo toiselta oppitunnilta voi olla (ikävä kyllä) jopa lisämotivaatio raatitoimintaan osallistumiseen. Raadin jäsenet on kuitenkin ohjeistettu varmistamaan oman oppitunnin opettajalta aina mahdollisuutensa osallistua kokoukseen.

Ekovinkkaajat ja peruskoulun uusi keke-raati ensimmäisenä toimintavuonnaan kokoontui yleensä ohjaajan kutsusta säännöllisen epäsäännöllisesti tarpeen mukaan. Oppilailta tulleen palautteen perusteella syksystä 2019 lähtien kokoukset on varattu ja ilmoitettu lukukausi kerrallaan, joten ne on voinut heti syys- tai tammikuussa merkitä omaan kalenteriinsa. Ennakkoaikataulu on auttanut myös raadin ohjaajaa toiminnan suunnittelussa ja rytmittämisessä, vaikka joskus osoittautuu myös, että kokous on ”väärään aikaan” johonkin muuhun tapahtumaan tai tarpeeseen nähden.

Myös raatiohjaajan aika ja jaksaminen voi olla kortilla. Toiminnan toteutumiseksi on välttämätöntä määritellä myös ohjaajalle työaikaa sen pyörittämiseen. Kestävän kehityksen raadin aikana huojennus on ollut yksi vuosiviikkotunti, joka on kohdentunut vain yhdelle opettajalle. Tällöin vastuullisen ohjaajan on ollut yhtäältä helppo ja nopea suunnitella ja tehdä itse päätöksiä ja aikatauluongelmia on vähemmän. Apuna on ajoittain ollut siviilipalvelushenkilö tai koulunkäynnin ohjaaja, mikä on helpottanut tilannetta.

Polkupyörämalli, ympäristökasvatus ja koulun arki – havaintoja

Polkupyörämalli ei liene tarkoitettu alun perin ympäristökasvatuksen tai edes ilmastokasvatuksen toiminnan analysointiin, vaan pikemminkin se itsessään on analyysi, jonka tarkoitus on ohjata kasvatusta ja auttaa alan toimijoita ymmärtämään sen moniulotteisuutta. Mallin avulla voidaan ajatusleikkinä kuitenkin hyvin havainnollistaa ja problematisoida raatitoimintaa kouluissa. Samalla tavalla kuin ympäristöraateja, sen avulla voitaisiin varmastikin käsitellä myös oppilaskuntien toimintaa ja monia muitakin osallisuuskasvatuksen tavoitteellisia osa-alueita.

Lisäsin malliin dynamon, sillä lamppu ei pala itsekseen (paitsi tietysti paristoilla tai akuilla, jolloin tarvittaisiin ulkoinen voimalähde, jota mallissa ei ole). Lamppu symboloi alkuperäisessä mallissa sekä tunteita yleisesti että nostaa esiin erityisesti realistisen toivon, joka tulee erottaa perusteettomasta optimismista. Toisaalta myös negatiiviset tunteet, kuten ahdistus voivat toimia yhtenä toiminnan motivaattorina.

Jarruja on käsitelty alkuperäisessä mallissa vain esteenä ja haittana. Jarrut ovat tavallisessa polkupyörässä polkijalle kuitenkin elintärkeät, ilman niitä hän on hengenvaarassa. Ehkä myös ilmastokasvatuksessa välillä täytyy painaa jarrua? Maailmalla on hätä, mutta toimijalla ja yhteisöllä on vain tietyt voimavarat. Joskus liiallinen vauhti voi saada aikaan myös vastareaktioita, kuten loppuunpalamista, kyllästymistä ja tavoitteetonta tai turhaa toimintaa.

Viikin normaalikoulussa näyttää syksyllä 2022 siltä, että yli 10 vuotta jatkunut virallinen Vihreä lippu- ja OKKA-toiminta päättyvät yhteisön aikuistoimijoiden voimavarojen puutteen takia. Onneksi toiminta UNESCO-kouluna jatkuu, jolloin kestävää kehitystä voidaan edistää vain hiukan eri näkökulmasta esimerkiksi YK:n Agenda 2030 -tavoitteiden kautta. Ympäristökasvatus ja kestävän kehityksen kasvatus muodossa tai toisessa sekä oppilaiden osallisuusryhmien toiminta eivät ole vain ”kiva lisä” koulun arkeen, vaan välttämätön osa kestävän tulevaisuuden rakentamista.

Kirjallisuutta ja muita lähteitä:

Aarnio-Linnanvuori, E., Cantell, H., Lehtonen, A & Tolppanen, S (2018): Polkupyörämalli ilmastokasvatuksen tueksi. Ympäristökasvatus 3/2018. https://feesuomi.fi/lehti/polkupyoramalli-ilmastokasvatuksen-tueksi/ Luettu 16.2.2022.

Cantell, H, Aarnio-Linnanvuori, E, Tani, S (2020): Ympäristökasvatus. Kestävän tulevaisuuden käsikirja. PS-Kustannus.

Cantell, H (2019): Polkupyörämallista apua ilmastokasvatuksen haasteisiin. Versus-lehti 27.3.2019. https://www.versuslehti.fi/kriittinen-tila/polkupyoramallista-apua-ilmastokasvatuksen-haasteisiin/ Luettu 16.2.2022.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary educational psychology, 61, 101859.

Lehtonen, A (2018): Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli. Sirene-verkosto 16.1.2018. https://www.sirene.fi/blog/kokonaisvaltaisen-ilmastokasvatuksen-polkupyoramalli/ Luettu 16.2.2022.

LOPS 2015: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2015:48.

LOPS 2019: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2019:2a.

Lukiolaki (2018/714).

Perusopetuslaki (1998/628).

Pihkala, P (2017): Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo. Helsinki 2017.

Pihkala, P, Sangervo, J & Jylhä, K M (2022). Nuorten ilmastoahdistus ja ympäristötunteet. Julkaisussa T Kiilakoski (toim): Kestävää tekoa. Nuorisobarometri 2021. Julkaisuja , Nro 237 , Valtion nuorisoneuvosto, Nuorisotutkimusseura, Nuorisotutkimusverkosto, Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki, 95-116.

POPS 2014: Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96.

Suomen perustuslaki (1999/731).

Tolppanen, S, Aarnio-Linnanvuori, E, Cantell, H & Lehtonen, A (2017): Pirullisen ongelman äärellä. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli. Kasvatus 48 (5), 456-548.

Kirjoittaja Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Tarinan mukaan eräs äiti oli kysynyt Albert Einsteinilta neuvoa siitä, miten valmistaa lastaan parhaiten tiedeuralle. Einstein oli antanut neuvoksi lukea lapselle kertomuksia. Kun äiti oli kysynyt, mitä sen jälkeen, olettaen, että kertomusten lukemisen jälkeen olisi aika siirtyä ’tärkeämpien’ teemojen, kuten matematiikan ja luonnontieteen pariin, oli vastaus ollut edelleen sama: lukea kertomuksia ja lisää kertomuksia. (Margulis, 1958; ks. myös Keränen-Pantsu, 2022.)

Kertomus on toiminut kautta aikojen keinona siirtää tietämystä ja kulttuuriperinnettä sukupolvilta toisille. Kertomuksen muotoon on puettu menneiden aikojen taruja ja tapahtumia, mutta myös kertojien omia elämyksiä ja kokemuksia (Aebli 1991, 35). Kertomusten avulla on myös mahdollista määritellä asioiden välisiä syitä, suhteita ja seurauksia sekä muistaa asioiden välisiä kompleksisuuksia kokonaisuuksia (Shaw, Brown ja Bromiley 1998, 42). Mitchellin (1979, 30–34) mukaan tietämyksemme rakentuu kertomusten varaan. Tiedämme sen, mistä voimme kertoa kertomuksen. Jos taas emme voi kertoa jostakin kertomusta, meillä ei myöskään ole asiasta tietämystä.

Kun puhutaan kertomuksen käyttämisestä opetuksessa tai narratiivisesta opetuksesta, voidaan tällöin tarkoittaa opetusta, jossa hyödynnetään kertomuksia siten, että oppilaita opetetaan kerronnan ja kertomusten avulla tai että oppilaat tuottavat itse oppimisestaan erilaisia kertomuksia. Tämä artikkeli pohjautuu narratiivisen opetuksen muotoon, jossa oppilaat tuottivat oppimansa perusteella oppimisnarratiivin. Tässä artikkelissa 1) kuvaan, miten kuusi viikkoa kestänyt monialainen oppimiskokonaisuus metsän eläinten talvehtimisesta toteutettiin ensimmäisen luokan opetuksessa tammi-helmikuussa 2022, ja 2) tarkastelen sitä, miten ensimmäisen luokan oppilaat käyttivät oppimisnarratiiveissaan, viidessä ryhmätyönä toteutetussa käsinukke-esityksessä, aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros käsitteitä. Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa hyödynnettiin kehittämääni versiota A. J. Greimasin (1980) aktanttimallista ja luokassani toimivaa viikkoläksykäytännettä. Greimasin aktanttimalli pohjautuu hänen tekemäänsä analyysiin venäläisistä kansansaduista ja niissä toistuvista rakenteista. Olen ottanut tästä mallista omaan sovellukseeni subjektin (päähenkilön), objektin (päämäärän), auttajien ja vastustajien näkökulmat. Kuvaan seuraavissa luvuissa käyttämämme sovelluksen aktanttimallista, viikkoläksykäytänteen ja sen, miten nämä yhdistettiin luonnontieteellisten käsitteiden opiskeluun.

Metsän eläinten talvehtiminen-monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutus

Metsän eläinten talvehtimista käsittelevä monialainen oppimiskokonaisuus toteutettiin tiedonalalähtöisesti (ks. esim. Juuti, Kairavuori & Tani, 2015) luokassani harjoitelleiden opiskelijoiden ja allekirjoittaneen yhteisopettajuutena siten, että opiskelijat opettivat heidän harjoiteluun kuuluvat aineet (äidinkieli ja ympäristö-ja luonnontieto) ja allekirjoittanut opetti käsityön. Tiedonalalähtöisyys tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että äidinkielen, ympäristö- ja luonnontiedon ja käsityön sisältöjä opetettiin työjärjestyksessä olevina aikoina irrallisina toisistaan, mutta oppimisnarratiivia toteutettaessa opitut asiat koottiin yhdeksi kokonaisuudeksi, jolloin oppilaat tuottivat viidessä eri ryhmässä käsinukke-esityksen.

Jakso alkoi intensiivisellä ympäristö- ja luonnontiedon opetuksella. Tällöin oppilaiden kanssa käsiteltiin nisäkkäiden, lintujen, kalojen ja matelijoiden talvehtimista ja tutustuttiin käsitteisiin aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros. Käsityössä oppilaat opettelivat jakson aluksi etupistojen tekemisen kuvakorttiin. Sen jälkeen oppilaat saivat valita jäniksen, karhun tai siilin hahmon, jonka pohjalta he tekivät käsinuken oppimisnarratiivia varten. Monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiössä oli kuitenkin Greimasin (1980) aktanttimallin pohjalta luodun tarinamallin oppiminen ja sen hyödyntäminen viikkoläksyn kirjoittamisessa ja oppimisnarratiivin tekemisessä.

Viikkoläksy on oppilaille maanantaisin jaettava kotitehtävä. Suomi toisena kielenä oppilailla on myös mahdollisuus tehdä viikkoläksy ohjatusti koulussa oman opettajan johdolla. Ensimmäisen luokan oppilaiden viikkoläksyn mitta on neljä virkettä. Viikkoläksyissä on ohjeen lisäksi mukana myös mallitarina, jolloin lapsen on mahdollista hyödyntää mallioppimista oman tarinansa tuottamisessa. Viikkoläksyn kirjoittaminen alkoi tutustumalla tarinamalliin (Taulukko 1). Jokainen oppilas kirjoitti tarinan alun, yhteensä neljä virkettä siten, että tarinassa tuli esiin päähenkilö, tapahtumapaikka, ongelma ja päämäärä. Seuraavalla viikolla viikkoläksy jatkui neljän virkkeen verran siten, että päähenkilö kohtasi yhden vastustajan ja yhden auttajan. Lisäksi tarinan loppu toi esiin, ratkesiko tarinan ongelma ja pääsikö päähenkilö päämääräänsä.

Taulukko 1. Viikkoläksyn ohje ja malliteksti Greimasin (1980) aktanttimallista tehdyn sovelluksen pohjalta

Viikoilla 5-7 kirjoitettiin viikkoläksynä uusi tarina, mutta tällä kertaa tarinaan yhdistettiin ympäristöopissa opitut käsiteet. Tarinan kirjoittamista ohjattiin jälleen mallitekstillä (Taulukko 2), jossa päähenkilönä oli nisäkkään sijaan lintu.

Taulukko 2: Viikkoläksyn ohjeistus

Viikon seitsemän lopussa, viikkoläksyjen valmistuttua, oppilaat aloittivat ryhmän yhteisen oppimisnarratiivin ideoimisen. Narratiivissa käsikirjoitus tehtiin tyhjään taulukkoon, johon oppilaat kirjoittivat ainoastaan päähenkilöiden nimet, ongelman, auttajan / auttajat ja vastustajan / vastustajat. Käsinukke-esitykset harjoiteltiin ja videoitiin viikolla yhdeksän.

Vaikka jokainen oppilas kirjoitti oman viikkoläksyn, en käytä näitä tarinoita aineistona, sillä oppilaiden omien viikkoläksyjen tuottamisessa on ollut vaihteleva määrä huoltajien tai opettajan apua. Henkilökohtaisen viikkoläksyn kirjoittaminen on ollut tässä projektissa mallioppimisen vaihe: jokainen on saanut aikuisen, huoltajan tai opettajan, tuella mallin siitä, miten opittuja käsitteitä voi liittää oppimisnarratiiviin. Sen sijaan ryhmissä keksityt vuorosanat kuvaavat sitä, miten lapset osasivat käyttää käsitteitä, kun he suunnittelivat itsenäisesti oman ryhmänsä käsinukke-esityksen.

Käsitteiden käyttö oppimisnarratiiveissa

Neljässä oppimisnarratiivissa viidestä päähenkilö oli jänis. Näissä narratiiveissa korostui ennen kaikkea päähenkilön talvehtimistavan kuvaaminen. Aktiivinen talvehtiminen-käsite tuli narratiiveissa esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten voisin talvehtia?

-Kasvata valkoinen talviturkki ja pysy aina liikkeellä. (Ryhmät 1 ja 3)

-Tiedätsä miten me talvehditaan?

-Olkaa aktiivisia talvehtijoita?

-Voisitsä kertoa siitä lisää?

-Syökää paljon ja kasvattakaa talviturkki.

-Isä ja äiti, mun kaveri kertoi, että me olemme aktiivisia talvehtijoita. (Ryhmä 2)

Talviunen käsite tuli esiin useassa narratiivissa keinona, joka ei toiminut. Se määriteltiin  narratiiveissa muun muassa seuraavalla tavalla:

-Miten minä voin talvehtia

-Mene talviunille.

-Mitä se tarkoittaa?

-Kasvata paksu rasvakerros ja pudota ruumiinlämpöä. (Ryhmä4)

Kylmähorroksen käsitettä ei tullut narratiiveissa ollenkaan esille, mikä saattoi osittain johtua käytössämme olleista hahmoista ja siitä, ettei mikään hahmoista ollut matelija. Talvihorroksen käsitettä käytettiin narratiiveissa oikein siilin talvehtimistapana tai keinona, joka ei toiminut jänikselle, mutta sitä ei määritelty yhdessäkään narratiivissa tarkemmin. Talvihorroksen käsite tuli esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten meidän pitää talvehtia?

-Karhu menee talviunille ja siilit talvihorrokseen. (Ryhmä 5)

Pohdinta

Olen aikaisemmissa julkaisuissani tarkastellut oppimisnarratiiveja osallisuuden ja laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta (esim. Niemi, Kumpulainen & Lipponen, 2018; Niemi & Kiilakoski, 2019) ja todennut niiden tukevan oppilaan osallisuutta ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden toteutumista. Tämän artikkelin keskiössä oli kuitenkin kysymys siitä, miten oppilaat pystyvät käyttämään oppimiaan käsitteitä tuottamissaan käsinukke-esityksissä.

Kuten edellä kävi ilmi, pystyivät oppilaat käyttämään ympäristö- ja luonnontiedossa oppimiaan käsitteitä osana käsinukke-esityksiään. Tätä ennen käsitteiden yhdistämistä osaksi oppimiskertomusta oli tosin harjoiteltu strukturoidusti viikkoläksyn avulla. Oppimisnarratiivin hyödyntäminen oppimisen ilmaisussa ja monialaisen oppimiskokonaisuuden tuottamisessa ei kuitenkaan automaattisesti takaa sitä, että oppilas osaisi käyttää oppimiaan käsitteitä osana oppimistuotostaan. Aikaisempien projektieni aikana olen sen sijaan todennut, että strukturoimaton oppimisnarratiivi voi ohjata luonnontieteellisten käsitteiden huolimattomaan käyttöön. Narratiivinen lähestymistapa on kuitenkin periaatteessa toimiva ja oppilaita innostava metodi. Metodia käytettäessä on kuitenkin syytä kiinnittää erityistä huomiota käsitteiden asianmukaiseen hallintaan.

Lähteet:

Aebli, H. (1991). Opetuksen perusmuodot. Suom. Unto Sinkkonen. Porvoo: WSOY.

Greimas, A. J. (1980). Strukturaalista semantiikkaa. Suom. Eero Tarasti. Helsinki: Gaudeamus.

Juuti, K., Kairavuori, S., & Tani, S. (2015). Tiedonalalähtöinen eheyttäminen. Teoksessa H. Cantell (Toimittajat), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (Sivut 77-93). (Opetus 2000). PS-kustannus.

Keränen-Pantsu, R. (2022). Kertomuksia ja lisää kertomuksia. Luettavissa www-osoitteessa https://evl.fi/kirkontutkimus/blogi/-/blog/2904/Kertomuksia+ja+lisaa+kertomuksia#blog-article-top [luettu 23.2.2022]

Margulis, E. (1958). Fairy Tales and More Fairy Tales. New Mexico Library Bulletin.

Mitchell, B. 1979. Less than Words Can Say. The Underground Grammarian. Boston: Little, Brown and Company.

Niemi, R & Kiilakoski T. (2019) “I learned to cooperate with my friends and there were no quarrels”: Pupils’ experiences of participation in a multidisciplinary learning module. Scandinavian Educational Research Journal. doi: 10.1080/00313831.2019.1639817.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018) Osallistumista vai osallistamista? Osallisuuden tarkastelua monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa. Nuorisotutkimus 36 (1), 22-35.

Shaw, B., Brown, R. & Bromiley, P. 1998. Strategic Stories: How 3M I Rewriting Business Planning. Harward Business Review 76 (3), 41–50.