Tuuli Lipiäinen, Saila Poulter, Marjaana Kavonius, Karoliina Salonen, Hanna Hallikas, Anna Damskägg, Arto Vaahtokari, Eero Salmenkivi ja Arto Kallioniemi

Katsomusaineiden opetuksen nykytila ja muutostarve

Suomalainen katsomuksellinen maisema on muuttunut voimakkaasti viimeisten vuosikymmenten aikana muun muassa maallistumisen ja katsomuksellisen moninaistumisen takia. Muutokset ovat johtaneet pohtimaan katsomusaineiden tarkoitusta nyky-yhteiskunnassamme sekä toisaalta määrittelemään tarkemmin opetuksen ydinsisältöjä. Sekä opetus- ja kulttuuriministeriö että Opetushallitus ovat huomioineet katsomusaineiden kehittämiseen liittyvän muutospaineen. Ministeriön tilaama tuore selvitys katsomusaineiden nykytilanteesta valmistui vuonna 2022. Selvitys nostaa esiin opetukseen liittyvän tilastoinnin ja tutkimuksen puutteita. Ajantasaisia tietoja eri katsomusaineiden opetukseen osallistuvien määristä ei vuoden 2018 jälkeen ole kerätty. Erilaisia katsomusaineiden opetusta yhdistäviä opetusjärjestelyitä on Suomessa paljon, mutta tarkempaa tietoa järjestelyistä tai tutkimusta esimerkiksi yhdistetystä sisällöstä tai sen määrästä ei ole tehty. (Salmenkivi & Åhs 2022.)  Opetushallitus puolestaan on asettanut kehittämisryhmän, jonka työskentelyaika kestää 2024 vuoden loppuun saakka. Kehittämisryhmä pyrkii rakentamaan lyhyen ja pitkän aikavälin ehdotuksia katsomusaineiden uudistamista koskeviin toimenpiteisiin. (Opetushallitus 2022.)

Valtakunnalliset tilastot katsomusaineiden opiskeluun osallistuvista ovat vuodelta 2018, jolloin 86,5% perusopetuksen1 ̶ ­­6 luokkalaisista opiskeli evankelisluterilaista uskontoa, 1,5% ortodoksista uskontoa, 2,5% islamia ja 8,3% elämänkatsomustietoa. Muut uskonnon oppimäärät jäivät verrattain pieniksi ja niitä, jotka eivät osallistuneet katsomusaineiden opetukseen, oli 0,7%. Opetukseen osallistuminen on uskontokuntaperustaista ja siksi on oletettavaa, että etenkin evankelisluterilaisen uskonnon opetukseen osallistuvien määrä on laskenut kirkkoon kastettavien määrän vähenemisen seurauksena (ks. esim Ketola 2020). Harjoittelukoulujen alakoululaisista evankelisluterilaista uskontoa opiskelee Viikin normaalikoulussa noin 50%, elämänkatsomustietoa opiskelee noin 32%, islamin uskontoa noin 5% ja ortodoksista uskontoa noin 4%. Helsingin normaalilyseossa evankelisluterilaista uskontoa opiskelee noin 56% ja elämänkatsomustietoa noin 44% oppilaista. Muita uskonnon oppimääriä ei vähäisen oppilasmäärän takia alakoulussa opeteta. Tilastoja verrattaessa voidaan siis todeta, ettei valtakunnallinen vuoden 2018 tilasto kuvaa harjoittelukoulujen todellisuutta katsomusaineista ja niiden opetukseen osallistuvien määristä. Kaikkiaan katsomusaineiden opetukseen osallistuvien määrissä on suuria alueellisia eroja ja koulut, joissa opiskellaan useita eri katsomusaineita painottuvat etenkin suuriin tai keskisuuriin kaupunkeihin (Salmenkivi & Åhs 2022).

Odysseus-hankkeen tavoitteet ja toiminta

Helsingin yliopiston Kasvatustieteen tiedekunnan osaston ja normaalikoulujen yhteinen Osittain yhdistetyn katsomusaineiden opetuksen tutkimus- ja kehittämishanke (Odysseus) pyrkii osaltaan vastaamaan katsomusaineiden opetuksen muutospaineesta nousseisiin kysymyksiin tuomalla esiin kehittäviä käytännön ja tutkimuksen näkökulmia. Hankkeessa katsottiin erityisen olennaiseksi tutkia ja kehittää katsomusaineiden opetusta alakoulun kontekstissa, sillä luokanopettajat opettavat tuntimäärällisesti katsottuna suurimman osan perusopetuksen katsomusopetuksesta. Osittain yhdistetystä katsomusaineiden opetuksesta yläkoulussa on olemassa joitain selvityksiä ja tutkimuksia, mutta alakoulun osalta tutkimustieto puuttuu täysin (Salmenkivi & Åhs 2022). Hankkeen lähtökohtana ja yhtenä tutkimusteemana on katsomusaineiden ydinaineksen identifioiminen ja tähän perustuvien integroivien opetusjärjestelyiden toteutus ja tutkiminen. Hankkeessa selvitetään, mitä ovat katsomusaineiden opetuksen ydinaines, tarve ja merkitys yksilön ja yhteiskunnan tasoilla nykypäivän sekulaarissa ja moninaisessa yhteiskunnassamme. Hankkeen tarkoituksena on luoda ajantasaista tietoa osittain yhdistetyn katsomusaineiden opetuksen kehittämisestä ja sen mahdollisuuksista ja haasteista, sekä laajentaa ymmärrystä yhdistetyn opetuksen vaikutuksista opettaja-, oppilas- ja oppilasryhmän tasoilla.

Hankkeen työskentely on alkanut lukuvuonna 2021–2022. Hankkeen työryhmään kuuluu opetus- ja tutkimushenkilöstöä Kasvatustieteesestä osastosta sekä johto- ja opetushenkilöstöä harjoittelukouluista. Lukuvuonna 2022–2023 muodostettiin laajan työryhmän lisäksi erityinen kehittäjäopettajaryhmä, joka työsti harjoittelukoulujen opetussuunnitelmaa yhden lukuvuoden ajan. Kehittäjäopettajaryhmän työskentelyn päämääränä oli tehdä normaalikouluille opetussuunnitelma, jossa katsomusaineita opetetaan osittain yhdistetysti. Ryhmän tehtävänä oli määritellä opetuksen sisällöt, sekä yhteisen ja erillisen opetuksen määrät. Kehittäjäopettajaryhmässä oli mukana normaalikoulujen luokanlehtoreita sekä uskonnon aineenopettajia. Työryhmä työskenteli lukuvuoden aikana kuukausittaisissa tapaamisissa tavoitteenaan luoda olemassa olevien koulun opetussuunnitelmien perustalta osittain yhdistetyn katsomusaineiden opetussuunnitelma. Työskentelyn yhteydessä pyrittiin identifioimaan valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman pohjalta katsomusaineista ja uskonnon eri oppimääristä yhdistettävät ja erilliset sisällöt ja rakentamaan niiden perusteella osittain yhdistettyä katsomusopetusta toteuttava opetussuunnitelma Helsingin yliopiston harjoittelukouluihin. Opetussuunnitelma saatiin valmiiksi keväällä 2023 ja Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan tiedekuntaneuvosto hyväksyi uudet alakoulun uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetussuunnitelmat kesällä 2023. Opetussuunnitelman mukainen opetus aloitettiin lukuvuoden 2023–2024 alusta porrastetusti. Hankkeen puitteissa tarkoituksena on tulevien lukuvuosien aikana kartoittaa mahdollisuuksia kehittää osittain yhdistettyä katsomusopetusta myös yläkoulussa ja lukiossa.

Hankkeen metodologisena ja teoreettisena viitekehyksenä toimii osallistava toimintatutkimus (ks. esim Reason & Branbury 2008), joka perustuu moniammatillisen työryhmän työskentelyyn. Moniammatillinen työryhmä, joka toimii yhdessä yhteisen tavoitteen näkökulmasta, mahdollistaa ideaalin tilanteen ammatilliseen kehittymiseen (Garet yms 2001). Osittain yhdistetyn katsomusopetuksen ydinaineksen identifioimisen lisäksi hankkeen toisena päätavoitteena onkin kartoittaa opettajan ammatillista kehittymistä työryhmätyöskentelyn aikana. Aikaisempi tutkimus osoittaa, että opettajat kokevat henkilökohtaisen ja ammatillisen näkemyksen erottamisen usein haastavaksi etenkin arvoihin, uskomuksiin ja maailmankatsomuksiin liittyen (Häusler ym. 2019; Lipiäinen & Poulter 2021). Henkilökohtaisen ja ammatillisen näkemyksen yhteys, sekä opettajan ammatillisuuden kehittyminen ovatkin hankkeen tutkimuksen keskiössä.

Opetussuunnitelmatyöskentely kehittäjäopettajatyöryhmässä

Kehittäjäopettajatyöryhmään kuului luokanlehtoreita ja aineenopettajia harjoittelukouluissa opetettavista uskonnon eri oppimääristä ja elämänkatsomustiedosta. Kehittäjätiimin muodostuksessa korostettiin jaetun asiantuntijuuden merkitystä sekä opettajan ammatillisuuden merkitystä opetussuunnitelmatyössä. Työskentelyn lähtökohtana oli jokaisen opettajan autonomian kunnioitus, osallistujien tietotaito ja opettajan professioon liittyvä epistemologinen asema (Urban 2008). Työskentely toteutettiin osallistavan osallistumisen (learning community) mallin mukaan roolissa, Kehittäjäopettajat työskentelivät työryhmässä aktiivisina toimijoina muokaten työskentelyä.

Kehittämisryhmän työskentelyn aluksi kehittäjäopettajat jakaantuivat eri asiantuntijarooleihin sen mukaan minkä katsomusaineen tai oppimäärän asiantuntijaksi kokivat eniten kuuluvan. Asiantuntijaroolit pysyivät samanlaisina koko työskentelykauden. Niin kutsuttujen pienryhmäuskonnon opettajille asiantuntijarooli opettamansa uskonnon edustajina oli luonnollista, kun taas evankelisluterilaisen uskonnon ja elämänkatsomustiedon osalta asiantuntijaroolit olivat osittain päällekkäisiä ja opetussuunnitelmia työstettiin usein yhdessä. Opettajien rooleilla oli merkitystä opetussuunnitelmatyöskentelyssä. Hankkeen aineistosta tehdyn Pro gradu-tutkielman mukaan opettajien lähestymistavat eri oppiaineisiin, niiden luonteeseen ja tavoitteisiin poikkesivat toisistaan (Hirvelä 2023).

Kehittäjäopettajat arvioivat opetussuunnitelmatyön lopputulosta opetussuunnitelman valmistuttua. Vaikka opettajien lähestymistavat opetussuunnitelmatyöhön poikkesivatkin toisistaan, työskentely kehittäjäopettajaryhmässä nähtiin pääasiassa myönteisenä. Hyvän työskentelyn mahdollistajana nähtiin riittävä ajallinen resurssointi sekä tuettu vertaisryhmä. Positiivisena nähtiin myös erilaisten näkemysten esillä oleminen monipuolisesti eri työskentelyvaiheissa sekä positiivinen kriittisyys. Vaikka työskentely ryhmässä koettiin pääasiassa myönteisesi, kehittäjäopettajat eivät olleet yksimielisiä opetussuunnitelman tuloksesta. Etenkin opetuksen painopisteet ja yhteisen opetuksen määrä jakoi opettajien näkemyksiä, eivätkä kaikki ryhmän jäsenet olleet opetussuunnitelman lopputuloksesta yksimielisiä.

Opetussuunnitelmatyön lopputulos

Kuten yllä mainittiin, osittain yhdistetyn katsomusopetuksen opetussuunnitelmat valmistuivat kehittäjäopettajatiimin työn tuloksena ja opetussuunnitelmat tulivat asteittain voimaan Tiedekuntaneuvoston hyväksynnän jälkeen syksyllä 2023. Käytännössä katsomusaineiden opetus toteutetaan opetussuunnitelman mukaisesti osittain yhdistetysti niin, että ensimmäisen ja kuudennen vuosiluokan opetus toteutetaan kokonaan yhdistetysti. Tämän lisäksi opetussuunnitelma ja opetusjärjestelyt (nk. oppimäärien palkitus) tukevat sitä, että viidennen vuosiluokan toinen vuosiviikkotunti voidaan uskonnon eri oppimäärien osalta järjestää yhdistetysti. Näin ollen alakoulussa hieman alle kolmasosa (2vvt/7vvt) opetuksesta järjestetään kokonaan yhdistetysti ja uskonnon osalta mahdollisuus yhdistettyyn opetukseen on yli 40 % opetuksesta (3vvt/7vvt).

Opetussuunnitelmatyön prosessin alkuvaiheessa pyrittiin identifioimaan jokaisesta erillisestä opetussuunnitelmasta ne sisällöt, jotka olisi mahdollista opettaa yhdistetysti, sekä ne sisällöt, jotka tarvitsevat oman ajan ja paikan vain kyseisen oppiaineen tai oppimäärän oppitunnilla. Mahdolliset yhdistettävissä olevat sisällöt koottiin yhteen ja niistä muodostettiin yhteisiä opetuskokonaisuuksia. Yhteiset opetuskokonaisuudet sijoitettiin ensimmäiselle ja kuudennelle vuosiluokalle seuraavin perustein. Ensimmäisen vuosiluokan sisällöt pyrittiin rakentamaan siten, että opetus tukisi mahdollisimman paljon oppilaan ikätasoa sekä ensimmäisen vuosiluokan roolia koulunkäynnin ja kaveritaitojen opettamisessa. Sisältöihin valittiin kokonaisuuksia, jotka tukevat koululaisidentiteetin muodostumista ja kouluyhteisöön kasvamista, sekä oppilaan oikeuksia laajemmin. Ensimmäisellä vuosiluokalla yhteisesti opetettavia sisällöiksi rakentuivat seuraavat kokonaisuudet:

• Tutustutaan luokkakavereiden ja kouluyhteisössä läsnä olevien katsomusten ilmenemismuotoihin
• Arkipäivän etiikkaa
• YK:n lasten oikeuksien sopimus

Kuudes vuosiluokka valittiin toiseksi yhdessä opetettavaksi vuosiluokaksi, koska yhteisiksi sisällöiksi valikoitui haastavaa eettistä ja itsetuntemusta vaativaa pohdintaa sisältäviä teemoja, ja oppilaiden katsottiin olevan valmiimpia opiskelemaan tämän kaltaisia sisältöjä verrattain vanhempana. Lisäksi kuudennen luokan sijoittuminen nivelvaiheeseen katsottiin vahvistavan oppilaiden yhteenkuuluvuuden tunnetta ja ehkäisevän katsomusaineiden usein luomaa tilannetta oppilaiden lokeroimisesta. Sisältöjen valinnoissa painottuivat yleiset kaikkia koskevat ihmisoikeudet, oppilaan suhde itseensä ja omaan identiteettiin, suhtautuminen muihin niin henkilökohtaisella kuin laajemmallakin tasolla, suhtautuminen ympäristöön, sekä maailmanperintö ja katsomusten ja kulttuurin suhde. Kuudennen vuosiluokan sisällöiksi rakentuivat seuraavat kokonaisuudet:

• Ihmisoikeuskasvatus
• Minun maailmani
• Minä ja muut
• Minä ja ympäristöni
• Maailmanperintö, katsomus ja kulttuuri

Lisäksi uskonnon oppimääriä yhdistäviä sisältöjä koottiin viidennen vuosiluokan opetussuunnitelmaan, mikä mahdollistaa yhdistetyn opetuksen järjestämisen vuosiluokan toisella vuosiviikkotunnilla. Uskonnon valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa uskonto-oppiaineelle on määritelty yhteiset tavoitteet ja sisällöt ja siksi yhteistä sisältöä katsottiin olevan enemmän uskonnon eri oppimäärien välillä, kuin uskonnon ja elämänkatsomustiedon oppiaineiden välillä. Uskontojen oppimäärille yhdessä opetettaviksi sisällöiksi tunnistettiin erilaisiin uskontoihin ja katsomuksiin tutustuminen, mikä pitää sisällään erityisesti uskontodialogin mahdollistamisen, sekä eri uskontojen ilmenemismuotoihin tutustumisen.

Suuntaa tulevaan, tutkimustarpeita ja mahdollisuuksia

Osittain yhdistetty katsomusopetus on lähtenyt käyntiin hyvin molemmissa harjoittelukouluissa. Pääasiassa palaute opettajakunnalta, oppilailta ja vanhemmilta on ollut positiivista. Viikissä yhteistä katsomusopetusta on ensimmäisillä vuosiluokilla toteutettu pääasiassa luokanlehtoreiden yhteisopettajuutta hyödyntäen. Käytännössä tämä on edellyttänyt yhteistyötä opetuksen suunnittelussa ennen lukuvuoden alkua sekä sen kuluessa. Opetusta on toteutettu siten, että kaikkien kolmen ensimmäisen luokan katsomustunti on samanaikainen, jolloin kaikki oppilaat on koottu samaan tilaan yhteisen opetuksen äärelle. Viikissä opettajien tähänastiset kokemukset ovat positiivisia koskien niin opetussuunnitelman yhteneväisyyttä katsomuksesta riippumatta kuin yhteisopettajuudenkin näkökulmasta. Myös huoltajilta saatu palaute on ollut yksinomaan positiivista. Normaalilyseon osalta palaute etenkin opettajilta ja vanhemmilta on ollut positiivista ja opetuksen opetussuunnitelma- ja tutkimusperustaisuutta on arvostettu. Toisaalta tilanne harjoittelukoulujen välillä on hieman erilainen, koska Normaalilyseossa pienryhmäuskontojen ryhmiä ei vähäisen oppilasmäärän takia ole muodostunut ja alakoulussa opetetaan vain evankelisluterilaista uskontoa ja elämänkatsomustietoa.

Osittain integroitu katsomusaineopetus tarjoaa mahdollisuuden käsitellä yhteisesti kaikkia oppilaita koskevia katsomuksellisia aiheita ja sisältöjä katsomuksesta riippumatta, jonka ansiosta oppilasryhmät säilyvät yhteneväisinä. Lisäksi malli parantaa mahdollisuuksia esimerkiksi oppilaiden eriyttämiseen oppilaiden tietojen ja taitojen perusteella sen sijaan, että oppilaita ryhmitellään oppilaan uskontokunnan mukaan. Toisaalta eri uskontojen opetuksen kannalta voidaan nähdä negatiivisena se, etteivät perheen valitseman uskonnon sisällöt painotu opetuksessa tarpeeksi ja  “oman uskonnon” traditio voi jäädä ohueksi. Tämä voi tarkoittaa, että oman uskonnon antamat merkitykset opetettaville aiheille jäävät vaille syvempiä merkityksiä. Tähän problematiikkaan on pyritty vastaamaan jo Odysseus-hankkeen opetussuunnitelmatyössä siten, että osin samoja sisältöjä, joita on sijoitettu yhteiseen osuuteen, voidaan tarkentaa ja syventää juuri kunkin uskonnon traditioista käsin seuraavalla vuosiluokalla, kun katsomusopetus toteutuu omassa katsomusryhmässä.

Osittain yhdistettyyn katsomusopetukseen osallistuminen ei vaikuta oppilaan omaan katsomusaineeseen tai sen oppimäärään, vaan oppilas opiskelee omaa katsomusainettaan osittain yhteisissä ryhmissä. Kehittäjäopettajaryhmässä esiin tuotu haaste osittain yhdistettyä opetusta opettavasta opettajasta ja hänen kompetenssistaan opettaa sisältöjä otettiin huomioon mallin käytännön järjestelyissä. Käytännön opetusta pyritään suunnittelemaan ja toteuttamaan yhteisopetuksen keinoin, jotta oppilaan omaan katsomusaineeseen tai uskonnon oppimäärään pätevä henkilö on mukana opetuksessa syventäen ja tarkentaen sisältöjä oppilaan oman tradition näkökulmista. Tällainen yhteisopettajuus ja sen suunnittelu vaatii opettajilta aikaa ja resursseja, mutta onnistuessaan mahdollistaa mallin puitteissa syvemmän uskonto- ja katsomusdialogin toteutumisen niin oppilas- kuin opettajatasollakin.

Tämän kehittämis- ja tutkimustyön yhtenä tavoitteena onkin tuottaa sekä teoreettista tietoa että käytäntöä ohjaava malli, jonka avulla katsomusten välisiä raja-aitoa voitaisiin purkaa perusopetuksessa (kts esim Pihlström, 2015). Harjoittelukouluille luotu malli on yksi mahdollisuus katsomusaineiden yhdistämiselle. Mallin opetussuunnitelma perustuu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin ja siinä on huomioitu kouluissa opetettavat katsomusaineet (elämänkatsomustieto ja uskonto) ja uskonnon eri oppimäärät (ev.lut., islam, ortodoksinen ja katolinen). Opetettavat oppiaineet ja oppimäärät vaikuttivat opetussuunnitelmaprosessissa uuden opetussuunnitelman sisältöihin ja yhteisten ja erillisten osuuksien määriin. Opetussuunnitelma ei muilta osin ole kontekstisidonnainen. Tämä tarkoittaa, että malli voi toimia pohjana myös muiden, hyvin erilaistenkin alueiden opetussuunnitelmaprosesseissa.

Lähteet

Hirvelä, S. (2023). Katsomusopetus murroksessa? : Opettajien näkemyksiä katsomusopetuksen tehtävästä alakoulussa. Helsingin yliopisto.

Häusler, N., Pirner, L.M., Scheunpflug, A., & Kröner, S. (2019). Religious and Professional Beliefs of Schoolteachers – A Literature Review of Empirical Research. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18 (5), 24–41. doi:10.26803/ijlter.18.5.3.

Lipiäinen, T., & Poulter, S. (2021). Finnish Teachers’ Approaches to Personal Worldview Expressions: A Question of Professional Autonomy and Ethics. British Journal of Religious Education. https://doi.org/10.1080/01416200.2021.1973372

Ketola, K. (2020). Uskonnolliset identiteetit ja uskomusmaailma moninaistuvat. – Usko arjessa ja juhlassa. Suomen evankelis-luterilainen kirkko vuosina 2016-2019. Kirkon tutkimuskeskuksen julkaisuja 134.  toim. Salomaki, Hanna & Hytönen, Maarit & Ketola, Kimmo & Salminen, Veli-Matti & Sohlberg, Jussi. Vaasa: Grano Oy, 67–89.

Pihlström, S. (2015). Siiloutumisesta toiseuden kohtaamiseen: irti” oman uskonnon” opetuksesta. Teoksessa T. Steiner, J. Vainionpää ja R. Huttunen (toim.) Samalta viivalta, 9, 175-182.

Salmenkivi, E. & Åhs, V. (2022). Selvitys katsomusaineiden opetuksen nykytilasta ja uudistamistarpeista. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö.

Karoliina Salonen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Johdanto

Opetusharjoittelut muodostavat opettajaksi opiskelevalle keskeisen ammattiin ja asiantuntijuuteen kehittymisen mahdollisuuden opintojen aikana. Asiantuntijuuteen sosiaalistutaan käytännön työyhteisössä (community of practice) (Lave, J. & Wenger, E. 1991). Ohjatuissa opetusharjoitteluissa työstetään oman opettajuuden perusteita, joissa uskomusten, arvojen ja teoriaan nojaavan tietämisen välistä suhdetta reflektoidaan. Lisäksi opiskelijat kehittävät opettajan työssä vaadittavia tietoja ja taitoja. Oppiminen ja kehittyminen edellyttävät opiskelijalta kykyä reflektioon niin omia sisäisiä prosesseja koskien kuin opetusharjoittelun myötä vastaantuleviin käytännön kysymyksiin liittyen. Taitoja tarvitaan myös oppilaiden ja kollegoiden kanssa toimimiseen. Reflektion tukijana ja suuntaajana harjoittelua ohjaavan luokanlehtorin rooli ja tämän käyttämät ohjaukselliset instrumentit ovat keskeisiä. Myös opettajaopiskelijoiden keskinäinen dialogi ja yhteisopettajuuden edellyttämä yhteistyö ovat merkitseviä onnistuneen ja kehittävän harjoittelukokemuksen syntymisessä.

Tämän tapaustutkimuksen syntyyn vaikutti pyrkimys ymmärtää opettajaksi opiskelevien harjoittelunaikaisia emotionaalisia kokemuksia ja niiden vaikutuksia harjoitteluprosessiin. Pyrkimyksenä oli lisäksi löytää ohjauksen tueksi teoriaan nojaava käsitteellinen työkalu, jonka avulla opiskelijat voivat tulla tietoisemmiksi tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkityksestä harjoitteluprosessissa.

Opettajien yhteistyö

Yhteisopettajuus on viime vuosina lisääntynyt opettajien välinen yhteistyön muoto (Ploessl et al. 2010, s 158, Vostal et al. 2019, s 83, Austin, V. 2001, s 245). Sitä on mahdollista toteuttaa monin eri tavoin, kuten samanaikaisopettajuuden, eriytyvän opetuksen tai vuorottelevan opetuksen keinoin (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 111). Keskeinen edellytys onnistuneelle yhteisopettajuudelle on siihen resursoitu aika (yhteinen suunnittelu), opettajien keskinäinen persoonien ja ammatillisen ajattelun yhteensopivuus ja luottamus (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 115, Vostal et al. 2019, s 83, Ploessl et al. 2010, s 158, Pesonen et al. 2021, s 425). Yhteisopettajuutta ja sen onnistuneeseen toteuttamiseen vaadittavia taitoja voidaan suurella syyllä pitää keskeisinä opettajan ammatilliseen osaamiseen liittyvinä elementteinä, joiden tiedostamista ja harjaannuttamista tulisi korostaa jo opettajankoulutuksessa (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 109, Ploessl et al. 2010, s 159).

Jo opetusharjoittelussa opiskelijoilta edellytetään kykyä tiiviiseen yhteistyöhön, jonka ytimessä on vuorovaikutus ja toiminnan yhteensovittaminen. Yhteisopettajuus onkin harjoittelussa sekä työtapa että taito, jota harjoitellaan osana ammatillista kompetenssia. Opettajaopiskelijat rakentavat sekä omaa ammatillisen kehittymisen prosessiaan, että yhteistyötä harjoitteluparin kanssa.

Tunne- ja vuorovaikutustaidot oppimisessa

Tunne- ja vuorovaikutustaidot voidaan nähdä keskeisenä elementtinä onnistuneessa opetusharjoittelukokemuksessa ja edelleen opettajan taitojen kehittymisessä. Opetusharjoittelussa tavoitellaan ammatillista kehittymistä ja opettajuuden oppimista. Oppimisessa on aina tiedollisen muutoksen lisäksi kysymys tunteista, tavoitteista ja toiminnasta, jossa oppiminen on inhimillisen kasvun prosessi (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008). Opetusharjoittelussa psykologisella hyvinvoinnilla on keskeinen merkitys ja riittävä hyvinvointi voidaan nähdä tavoitteellisen oppimisen edellytyksenä (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008). Siksi onkin tärkeää tiedostaa sekä hyvinvointia tukevat yhteisölliset rakenteet, kuin yksilön kyky ja vastuu hyvinvoinnin rakentumisesta. Tässä prosessissa tunne- ja vuorovaikutustaidot eli psykologiset perustaidot ovat keskeisiä.

Kaikkialla siellä missä yksilön tai ryhmän on tarpeen tutkia rajojaan, ilmenee psyykkistä vastustusta, joka on inhimillinen psykologinen suojautumiskeino. Vastustuksen tarkoitus on suojata yksilöä negatiivisiksi koetuilta tunteilta, kuten osaamattomuudelta, turvattomuudelta ja riippuvuudelta (Karppinen, A & Pihlava, P, 2016, s 133). Vastustus ja suojautuminen voidaan nähdä osana ihmisen kasvua ja uuden oppimista, ja ne tarjoavat tarvitun tilan psyykkiselle työlle. Kokiessaan ilmapiirin psykologisesti turvalliseksi ihmisen on kuitenkin mahdollista vähentää defensiivisyyttä ja ahdistuneisuutta. Psykologinen turvallisuus vapauttaa keskittämään huomion ja voimavarat ongelmien ehkäisemiseen ja yhteistyöhön oman itsen suojelun sijaan (Edmondson, A. 1999, s 354). Keskeinen piirre psykologisesti turvalliselle yhteisölle onkin sen jäsenten uskallus myöntää virheitä, sekä ottaa niistä oppia.

Psykologinen turvallisuus opetusharjoittelukontekstissa: tapaustutkimus

Psykologinen turvallisuus nousi keskeiseksi käsitteeksi opetusharjoittelukontekstissa, johon käsillä oleva pienimuotoinen tapaustutkimus keskittyy. Luokanopettajaksi opiskelevat opiskelijat olivat suorittamassa luokanopettajan koulutukseen sisältyvää monialaista opetusharjoittelua. Jo harjoittelun alkumetreillä oli havaittavissa haasteita ohjattavan kolmikon keskinäisessä dynamiikassa sekä kommunikaatiossa. Näin syntyi kiinnostus tutkia ja ymmärtää millaisia kokemuksia opiskelijoilla itsellään tilanteesta oli, ja toisaalta mitkä tekijät he itse kokivat haastavimmaksi harjoittelun suorittamisen näkökulmasta.

Opiskelijoista kaksi kolmesta vastasi avoimeen kyselylomakkeeseen, jossa he saivat kuvailla vapaasti kokemuksiansa opetusharjoittelunaikaisesta yhteisopettajuudesta.

Tapaustutkimuksen aiheen valikoituminen on tyypillisesti tutkijan analyyttisen ajattelun tulosta. Usein aihe näyttäytyy esimerkkinä laajemmasta ilmiöstä tai kokonaisuudesta. Tapaustutkimuksessa aineiston analyysissa painottuu konstruktionistinen tulokulma, jolloin tarkastelun kohteena on erityisesti toiminta ja siihen liittyvä vuorovaikutus (Kallinen & Kinnunen). Tarkoituksena on havaita kokemuksellisuus aineistosta. Tässä tutkimuksessa aineistoa analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin, jossa tutkijan pyrkimys on erilaisten sisällöstä nousevien luokittelun avulla analysoida tutkittavaan ilmiöön liittyviä sisältöjä ja rakenteita (Laine, Bamberg & Jokinen, 2007, Korhonen, V. 2009, s 66).

Aineiston analyysin tuloksena esiin nousi kolme keskeistä sisältöaluetta/kategorista otsikkoa (kuvio1)

1) Onnistuneen yhteisopettajuuden edellytykset

2) Yhteisopettajuuden haasteet opetusharjoittelussa

3) Yhteisopettajuuden hyödyt opetusharjoittelussa/ oman opettajuuden kehittymisessä

Kuvio 1. Analyysin tuloksena esiin nousseet sisältöalueet.

Onnistuneen yhteisopettajuuden edellytyksinä nähtiin mm. se, että tuntee toisen (parin) ja pedagogisen ajattelunsa periaatteet hyvin. Myös luonteiden yhteensopivuuden merkitys nousi aineistosta esille: “Vaatii toimiakseen sen, että tuntee toisen ja hänen opetustapansa hyvin.”. Lisäksi riittävä yhteisen ajan löytyminen nähtiin keskeisenä onnistumisen edellytyksenä: “Yhteisopettajuus ja sen hyödyntäminen vaatii aikaa ja yhteensopivat luonteet.”, “Näen riittävän ajan ja toiseen tutustumisen jälkeen yhteisopettajuuden mahdollistavan asioita, kuten työhyvinvoinnin ja vertaistuen saamisen.”.

Yhteisopettajuutta haastoi ensisijaisesti toisen riittämätön tunteminen ja sen myötä esiin tulleet emotionaaliset tekijät: ”Vaikea kohdata kritiikkiä ja haastavia tunteita, jos ei tunne toista.”, ”Ajatukset eivät kohtaa ja eriävistä mielipiteistä on vaikea keskustella, jos työpari ei ole tuttu.”, ”Intensiiivinen yhteistyö on raskasta ja herättää tunteita.” ja ” Yhteisopettajuuden harjoittelu on ollut raskasta opetusharjoittelussa, sillä harjoittelijat joutuvat välittömästi ”syvään päähän”.”.

Yhteisopettajuuden hyödyiksi opetusharjoittelukontekstissa puolestaan koettiin olevan useampia. Useamman opettajan resurssin hyödyntäminen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa kevensi työn määrää ja mahdollisti opetuksellisesti erilaisia toimintoja: ”Olemme voineet eriyttää tehokkaasti ja suunnitella haastavampia tunteja, kuten pistetyöskentelyä.”. Yhteisopettajuus koettiin myös tärkeäksi ideoinnin ja vertaistuen tilaksi, jossa omaa ajattelua saattoi reflektoida ja kehittää: ”Saa jatkuvasti hyviä ideoita ja näkökulmia – näkemykset hioutuvat yhteisen keskustelun myötä.”, ”Vertaistukea on jatkuvasti saatavilla.”, ”On myös tullut huomattua, että yhteisopettajan kanssa keskustellessa tulee ilmi, ettei tunti ollut yhtään niin kaoottinen ja epäonnistunut kuin itse luuli.”. Yhteisopettajuus tarjosi myös emotionaalisen tuen ja onnistumisen kokemuksia: ”Yhteisopettajuus voi luoda kyvykkyyden tunteita.” ja ”Yhteisopettajuuden eri muotojen harjoittelu on ollut palkitsevaa.”.

Yhteisopettajuuden monet ulottuvuudet piirtyivät aineistosta selkeästi esille (kuvio 2). Se koettiin toisaalta melko haastavaksi ja opiskelijat osasivatkin tunnistaa ja nimetä siihen liittyviä keskeisiä haasteita, kuten yhteisen ajan löytymisen ja luonteiden ja toimintatapojen yhteensovittamisen. Toisaalta harjoittelun aikana kehittyneen prosessin myötä opiskelijat saattoivat päästä kokemaan yhteisopettajuuden hyötyjä, jotka olivat niin opetuksen käytäntöä, opettajuuden kehittymistä kuin emotionaalista tukea koskevia.

Kuvio 2. Yhteisopettajuuden monet ulottuvuudet.

Pohdinta

Opetusharjoittelua suorittaessaan opettajaksi opiskeleva pyrkii kehittymään opettajuudessa, sekä vahvistamaan taitojaan toimia kollegiaalisessa yhteisopettajuussuhteessa (Darling et al. 2005.). Kuten kaiken oppimisen lähtökohtana, niin myös opetusharjoittelussa tapahtuvan opettajuuden kehittymisen edellytys on riittävä turvallisuuden kokemus, jolloin resurssit eivät ole sidottuja selviytymiseen vaikkapa liian korkean stressin vuoksi. Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat keskeisiä tarkasteltaessa harjoittelijoiden kokemuksia opetusharjoittelun tarjoamasta mahdollisuudesta ammatilliseen kehittymiseen. Opettajaksi opiskelevan harjoittelunaikaiset pohdinnat, jotka koskevat niin omaa ammatillista kehittymistä kuin omaa persoonaakin, voidaan nähdä prosessina, jonka myötä myös sosioemotionaalinen kompetenssi lisääntyy (Asanti, R. & Seppinen, H. 2016, s. 226). Sosioemotionaalinen kompetenssi on ihmissuhdetyössä keskeinen taitoalue. Se tarkoittaa kykyä luoda ja ylläpitää positiivisia vuorovaikutussuhteita omia resursseja hyödyntäen. Tällaisia resursseja ovat mm. emotionaalinen tietoisuus ja empatia, itsesäätely, autonomia sekä sosiaalisuus (Garmen, Olga & Beatrix, 2022, s 1). Opettajan sosioemotionaalinen kompetenssi turvaa kykyä toimia oppilaiden kanssa, sekä rakentaa psykologisesti turvallista kouluyhteisöä.

Edellä esitetyssä vuorovaikutukseltaan haastavassa harjoittelutilanteessa psykologinen turvallisuus tarjosi itselleni ohjaajana toimivan ja havainnollistavan instrumentin ohjauksen tueksi. Psykologinen turvallisuus (Edmondson, A. & Lei, Z. 2014, Newman, Donohue & Eva, 2017), kuvaa yhteisöjen kollektiivista kokemusta. Kokiessaan psykologista turvallisuutta yksilön on mahdollista ilmaista itseään ja myöntää virheitä ilman pelkoa negatiivisista seurauksista omaan minäkuvaan, statukseen tai positioon, sekä uskaltaa olla oma itsensä ilman pelkoa häpeään joutumisesta. Näin yksilön potentiaali ja kyvyt vapautuvat niin henkilökohtaiseen käyttöön ja kehittymiseen, kuin yhteisönkin hyväksi (Edmondson, A. 1999, s 351 Wanless, SB. 2016). Psykologisen turvallisuuden onkin havaittu olevan merkittävä tekijä, kun pyritään ymmärtämään tiimityöskentelyä, tiimioppimista sekä oppivan organisaation systeemejä (Edmondson, A. 1999, s 354, Edmondson, A. & Lei, Z. 2014).

Psykologisesti turvallisessa yhteisössä vuorovaikutussuhteet ovat korkealaatuisia; niissä jaetaan tietoa, omataan yhteiset tavoitteet sekä suhtaudutaan kunnioittavasti muihin jäseniin (Pesonen et al, 2021, s 426). Keskustelukulttuuri perustuu avoimeen dialogiin, jota voisi kuvata vilpittömäksi suorapuheisuudeksi (Edmondson & Lei, 2014, Garmeli & Gittel, 2009).

Pedagogisella hyvinvoinnilla viitataan koko kouluyhteisön hyvinvointiin, jolloin niin opettajien kuin oppilaidenkin kokeman hyvinvoinnin välillä on keskinäinen riippuvuus. Kaikkia koulun toimijoita koskettavan pedagogisen hyvinvoinnin kannalta opettajien osaamisen kehittämisessä olisi tulevaisuudessa erityisen tärkeää keskittyä ihmissuhdeasiantuntijuuden vahvistamiseen, sekä opettajien kollegiaalisuuden tukemiseen (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008, s 254). Tieto ihmisten välisten suhteiden sekä psyykkisten kokemusten lainalaisuuksista voi tuoda niin opetusharjoittelua ohjaavalle opettajalle kuin sitä suorittaville opiskelijoillekin viitekehyksen ja reflektiopinnan, jonka avulla ryhmän jäsenten välistä keskinäistä dynamiikkaa ja subjektiivisia kokemuksia voidaan jäsentää. Psykologinen turvallisuus tarjoaa käsitteenä teoreettisen ja toisaalta hyvin yleisinhimillisen ja käyttökelpoisen instrumentin, jonka avulla ohjaaja voi ohjata opiskelijoita tarkastelemaan niin omia sisäisiä prosesseja kuin keskinäiseen vuorovaikutukseen liittyviä ilmiöitä.

Tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkitys opettajuuteen kytkeytyvien taitojen kehittymisessä on keskeistä, ja siksi aiheen esillä pitäminen opetusharjoittelun ohjauksessa, esimerkiksi psykologisen turvallisuuden viitekehystä apuna käyttäen, on tärkeää.

Lähteet

Asanti, R.& Seppinen, H. 2016. Psysyvät pienryhmät hyvinvoinnin ja yhteisöllisyyden rakentajina yläkoulussa. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen, Ahtola, A. (toim.) 2016. PS-kustannus.

Austin, V. L. (2001). Teachers’ beliefs about co-teaching. Remedial and special education, 22(4), 245-255.

Carmeli, A. and Gittell, J.H. (2009), High-quality relationships, psychological safety, and learning from failures in work organizations. J. Organiz. Behav., 30: 709-729. https://doi.org/10.1002/job.565

Edmondson, A. (1999). Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383. https://doi.org/10.2307/2666999

Edmondson, A. & Lei, Z. 2014. Psychological Safety: The History, Renaissance, and Future of an Interpersonal Construct.

Carmen, Romero-García, Buzón-García Olga, and Marcano Beatriz. 2022. “Socio-Emotional Competence and Self-Efficacy of Future Secondary School Teachers” Education Sciences 12, no. 3: 161. https://doi.org/10.3390/educsci12030161

Graziano, K. J., & Navarrete, L. A. (2012). Co-teaching in a teacher education classroom: Collaboration, compromise, and creativity. Issues in Teacher Education, 21(1), 109-126.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Teachers College Press.

Huffman, J. B., Olivier, D. F., Wang, T., Chen, P., Hairon, S., & Pang, N. (2016). Global conceptualization of the professional learning community process: Transitioning from country perspectives to international commonalities. International Journal of Leadership in Education, 19(3), 327-351.

Kallinen, Timo & Kinnunen, Taina. Etnografia. Teoksessa Jaana Vuori (toim.) Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirja. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto [ylläpitäjä ja tuottaja]. <https://www.fsd.tuni.fi/fi/palvelut/menetelmaopetus/>. [Viitattu 7.12.2023.]

Korhonen, V. (2009). Tapauksena tapaustutkimus. Aikuiskasvatus, 29(1), 66-67.

Laine, M., Bamberg, J. & Jokinen, P. (2007). Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa M. Laine, J. Bamberg, & P. Jokinen (toim.) Tapaustutkimuksen taito (ss. 9-38). Helsinki: Gaudeamus.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Learning in doing: Social, cognitive, and computational perspectives. Situated learning: Legitimate peripheral participation, 10, 109-155.

LePage, P., Darling-Hammond, L., Akar, H., Gutierrez, C., Jenkins-Gunn, E., & Rosebrock, K. (2005). Classroom Management. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 327–357). Jossey-Bass.

Newman, A. Donohue, R. & Eva, N. 2017. Psychological Safety: A systematic review if the literature. In Human Resource Management Review 27 (2017) 521-535.

Pesonen, H. V., Rytivaara, A., Palmu, I., & Wallin, A. (2021). Teachers’ stories on sense of belonging in co-teaching relationship. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(3), 425-436.

Ploessl, D. M., Rock, M. L., Schoenfeld, N., & Blanks, B. (2010). On the same page: Practical techniques to enhance co-teaching interactions. Intervention in school and clinic, 45(3), 158-168.

Salmivalli, C. 2016. Kiusaamisen vähentäminen mahdotontako? Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen, Ahtola, A. (toim.). 2016. PS-kustannus.

Shannon B. Wanless (2016) The Role of Psychological Safety in Human Development, Research in Human Development, 13:1, 6-14, DOI: 10.1080/15427609.2016.1141283

Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2008). Pedagoginen hyvinvointi peruskoulun opettajien työssä. Aikuiskasvatus, 28(4), 244–257. https://doi.org/10.33336/aik.93841

Vostal, M., LaVenia, K. N., & Horner, C. G. (2019). Making the Shift to a Co-Teaching Model of Instruction: Considering Relational Trust as a Precursor to Collaboration. Journal of Cases in Educational Leadership, 22(1), 83-94. https://doi.org/10.1177/1555458918796876

Kirjoittajat Nina Penttinen ja Hanna Ylönen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Lukion opetussuunnitelman perusteissa nostetaan esille useita esimerkkejä lukion ja työelämän yhteyksistä kuten  yhteistyön tekeminen  yritysten kanssa sekä opiskelijan työelämävalmiuksien tukeminen.  Näitä taitoja syvennetään eri oppiaineissa, opiskelijoiden ohjauksessa sekä muissa lukion toiminnoissa. Lukio-opinnoissa hyödynnetään monipuolisesti opiskeluympäristöjä jotka lisäävät jatko-opintojen sekä yritys- ja työelämän tuntemusta. Lukion toimintakulttuurissa korostuvat joustavuus ja motivoituminen uuden oppimiseen. (LOPS 2019).

Lukion opetussuunnitelmassa on kuusi laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta. Laaja-alainen osaaminen auttaa opiskelijaa  kehittämään työelämätaitoja kuten itsereflektiotaitoja, järjestelmällisyyttä ja töiden valmiiksi saattamista sekä ymmärtämään laajemmin työelämän mahdollisuuksia ​(Talonen 2020). Laaja-alaisen osaamisen osa-alueessa “yhteiskunnallinen osaaminen” painotetaan työelämätaitoja ja yrittäjämäistä asennetta. Opetussuunnitelman toimintakulttuuria käsittelevässä luvussa Oppiva yhteisö korostetaan, että yhteistyö esimerkiksi elinkeinoelämän toimijoiden kanssa luo vuorovaikutusta ympäröivän yhteiskunnan kanssa. (LOPS 2019)

Viikin normaalikoulussa toteutettiin opetuskokeilu syksyllä 2022 kahden opettajan HI2 Kansainväliset suhteet  -opintojaksolla yhteistyössä Alfons Education Oy:n kanssa. Alfons Education Oy on vuonna 2014 ohjelmistoyritys, jolla on samanniminen digitaalinen oppimisympäristö. Kokeilun tavoitteena oli  selvittää, voivatko Alfons-oppimisympäristön ominaisuudet (esimerkiksi tehtävien jakaminen opettajien kesken, vertaisarviointimahdollisuudet) helpottaa opettajien yhteissuunnittelua ja työmäärää. Samalla yritys saisi tietoa opettajien ja opiskelijoiden kokemuksista oppimisympäristön käyttäjinä. Opiskelijoiden tehtävänä ei ollut arvioida oppimisympäristöä vaan se toimi heille välineenä opintojakson yleisten tavoitteiden saavuttamisessa. Samalla opiskelijat saivat kokemusta erilaisten digitaalisten ympäristöjen käytöstä.

Uuden oppimisympäristön kokeileminen olisi mahdollistanut myös yhteisopettajuuden. Malisen ja Palmun (2017) mukaan yhteisopettajuus on kahden tai useamman opettajan tasa-arvoista yhteistyötä, jossa he vastaavat yhdessä oppilasryhmän opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta sekä oppimisen arvioinnista. Tässä opetuskokeilussa lukio-opetuksen rakenteiden haasteet, esimerkiksi eri aikoina olevat oppitunnit eivät mahdollistaneet varsinaisen opetuksen toteutusta yhdessä, mutta opetuksen yhteissuunnittelu lisäsi opettajien välistä kollegiaalisuutta.

Harjunen ja Jäntti (2017) viittaavat pro gradu työssään Judith Warren Littlen (1990b, 177– 179) tutkimaan neljään kollegiaalisuuden muotoon. Niistä kokeilussamme toteutui yhteissuunnittelu ja -valmistelu (Shared Planning ja Preparation), jossa opettajat suunnittelevat ja valmistelevat yhdessä opetusta, sekä opettajien yhdessä kehittyminen ja oppiminen  (Training Together and Training One Another). Siinä opettajat jakavat ideoita ja opetusmenetelmiä ja opastavat toisiaan niiden toteuttamisessa. Uuden oppimisympäristön kokeilu lisäsi opettajien välistä keskustelua opintojakson tavoitteista, sisällöistä sekä arvioinnista. Kokeilun myötä myös teimme yhdessä opintojaksolle tehtäviä sekä kommentoimme toisen tuottamia oppimateriaaleja. Myös teknisissä ongelmissa saimme toisiltamme tukea ja yhteiset haasteet innostivat keskustelemaan myös opintojaksoon ja opiskeluympäristöön liittyvistä pedagogisista ratkaisuista.

Havaintoja

Kokeilu toteutettiin lukion ensimmäisessä periodissa, jossa kahdella historian opettajalla oli alkamassa samaan aikaan sama opintojakso. Opintojaksolle osallistuivat pääosin lukion toisen vuosikurssin opiskelijat. Ryhmät olivat suurin piirtein samankokoisia. Opiskelijoilla oli opintojaksolla käytössä paperinen oppikirja sekä Microsoft Teamsiin luotu tiimi. Viikin normaalikoulussa käytetään normaalisti Teamsia sähköisenä oppimisympäristönä.

Opintojakson aikana Alfons Education -oppimisalustaa käytettiin oppimateriaalin jakamiseen ja tehtävien tekemiseen. Opiskelijat tekivät myös  Alfonsin oppimisympäristössä arvioitavan esseeharjoituksen. Oppimisympäristön koetoiminto toimi varsin hyvin ja opettajan näkökulmasta esseen kommentointi ja palautteen antaminen oli helppoa käytössä olevilla työkaluilla. Jäimme kuitenkin kaipaamaan mahdollisuutta jakaa tehtävänanto osiin niin, että opiskelija vastaa esimerkiksi a ja b-kohdat eri laatikoihin. Opintojakson arviointiviikon päättökoe pidettiin Abitissa koska Alfons ei ole suljettu oppimisympäristö. Opiskelijoilla olisi siis ollut teoreettinen mahdollisuus käyttää kokeen aikana ei-sallittuja apukeinoja.

Alfonsin vahvuuksia on tehtäväkirjasto, jonne opettajat voivat luoda tehtäviä muiden opettajien tai koulun käyttöön. Tehtävätyypit noudattelevat totuttua, sillä opettaja voi valita esimerkiksi avoimen tekstivastauksen, monivalinnan tai aukkotehtävän väliltä. Yhteiset tehtävät säästivät opettajien aikaa verrattuna tilanteeseen, jossa kaikki tehtävät olisi laadittu yksin. Osa tehtävätyypeistä soveltuu ehkä paremmin yläkoulun historian taitotavoitteisiin tai kielten opetukseen. Lukion historian opetuksessa esimerkiksi aukkotehtävien tekeminen ei ole yleensä pedagogisesti perusteltua. Oppimisanalytiikan seuraaminen oli Alfonsissa selkeää ja visuaalisesti havainnoillistavaa.

Alfons Education kanssa toteutettu yhteistyö sujui hyvin. Opettajien tukipyyntöihin ja viesteihin vastattiin nopeasti ja yritys teki oppimisympäristöön muutoksia opettajien toiveita kuunnellen. Asiakkaiden huomioiminen ja nopea reagointi muutosehdotuksiin ovat Alfons Educationin vahvuuksia. Opiskelijat suhtautuivat positiivisesti tai vähintäänkin neutraalisti uuden opiskeluympäristön käyttöön. Opiskelijoiden asenne kertonee siitä, että normaalikoulujen opiskelijoille erilaisiin tutkimuksiin ja opetuskokeiluihin osallistuminen on entuudestaan tuttua. Opiskelijan kannalta oli hyödyllistä tutustua erilaisiin oppimisympäristöihin, sillä jatko-opinnoissa ja työelämässä käytettävien sähköisten ympäristöjen kirjo on suuri.

Haasteita

Viikin normaalikoulussa opiskelumenetelmien ja -ympäristöjen valintaan ja käyttöön vaikuttavat koulun arvot: yhteisöllisyys, yhdessä oppiminen ja vuorovaikutus. Yritysyhteistyö Alfons Educationin kanssa oli Viikin normaalikoulun paikallisen opetussuunnitelman mukaista, koska tavoitteenamme on tehdä yhteistyötä erilaisten sidosryhmien kanssa ja kehittää virtuaalisia oppimisympäristöjä henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyönä. (LOPS 2019)

Historian ja yhteiskuntaopin opetukselle tyypillistä on yhteisöllinen työskentelytapa, jossa opiskelijat ovat myös tiedon tuottajia, eivät pelkästään sen vastaanottajia. Tämä näkyy esimerkiksi niin, että opiskelijat jakavat koko opiskelijaryhmälle lähdeaineistoja, artikkeleita tai ryhmätöitä. Myös lukion opetussuunnitelman perusteiden kohdassa Opiskeluympäristöt ja menetelmät painotetaan sitä, että hyvä opiskeluympäristö tukee sekä vuorovaikutusta että yhdessä työskentelyä. Opiskelijaa ohjataan hyödyntämään digitaalisia opiskeluympäristöjä tiedon hankintaan, käsittelyyn, arviointiin, tuottamiseen ja jakamiseen (LOPS 2019). Emmi Laukkarinen tiivistää vuonna 2020 julkaistussa pro gradu -tutkielmassaan “Digitalisaation ja digitalisoituneen oppimisympäristön haasteet opiskelijan näkökulmasta lukiokoulutuksessa” digitaalisen oppimisympäristön tyypilliset piirteet. Näitä ovat  sisällöllisesti laaja ja monipuolinen esitystapa, interaktiivisuus käyttäjien kesken sekä mahdollisuus käyttää oppimisympäristöä ajasta ja paikasta huolimatta.

Näiden tavoitteiden toteuttamisen haasteet osoittautuivat kokeilujaksolla Alfons-oppimisympäristön suurimmaksi puutteeksi. Emme keksineet keinoa kuinka opiskelijat voisivat jakaa esimerkiksi laatimansa ryhmätyön muille, vastaamaan opettajan lähettämään viestiin tai viestimään toisilleen Alfonsin sisällä. Kaipasimme mahdollisuutta reaaliaikaiseen vuorovaikutuksellisuuteen sekä viestinnän että pedagogiikan näkökulmasta.  Alfonsin haasteeksi voidaan myös lukea se, että siitä puuttuu ne toiminnot, jotka on sisäänrakennettu Microsoftin Teamsiin sekä Googlen Classroomiin kuten tekstinkäsittely- ja esitysohjelmat sekä opiskelijan oma sekä tiimin yhteinen tallennustila. Näistä syistä päädyimme käyttämään kokeilujaksolla rinnakkain Alfonsia ja Teamsia.

Historian opetuksessa on keskeistä historiallisen ajattelun taidot ja niitä harjoitellaan esimerkiksi erityyppisiä lähdeaineistoja käyttäen. Toiminto, jossa opiskelijalle voi jakaa liitteenä materiaalia, on oppimisen ja opetuksen kannalta tärkeää. Emme kuitenkaan löytäneet toiminnallisuutta, jolla opiskelijalle voisi helposti ja nopeasti jakaa esimerkiksi lähdeaineistoja tai artikkeleita luettavaksi. Tekstien ja opiskelijatöiden jakaminen onnistui kyllä luomalla tehtäviä, mutta tämä tuntui kankealta tilanteessa, jossa tekstit, opiskelijatyöt ja muut jaettavat dokumentit on totuttu jakamaan linkkeinä Teamsin kanaville tai jokaiselle opiskelijalla muokattavissa olevana word-tiedostoina.

Täydellistä oppimisympäristöä etsimässä

Alfonsin oppimisympäristön kokeilu herätti opettajissa kysymyksiä markkinoilla olevien eri oppimisympäristöjen toiminnallisuuksista ja käytettävyydestä.

Alfonsin tavoin myös oppimateriaaleja tuottavat kustantamot tarjoavat digikirjojen yhteydessä digitaalisia oppimisympäristöjä, joissa on mahdollista seurata oppimisanalytiikkaa sekä tuottaa ja arvioida erilaisia tehtäviä ja harjoitteita. Kustantamojen oppimisympäristöjä tuleekin yleensä käyttää jos opiskelijoilla on käytössään kustantamon digikirja. Opiskelijoilla siis usein on käytössä useita eri digitaalisia oppimisympäristöjä lukio-opintojen aikana.

Microsoftin ja Googlen tapaiset ohjelmistotoimittajat tarjoavat käyttäjilleen monipuoliset  toimisto-ohjelmat, tallennustilan sekä etäopetusmahdollisuuden videokokousten kautta. Vaikka oppimisympäristöksi valittaisiin joku muu kuin Teams tai Classroom, mielestämme opiskelija kuitenkin tarvitsee näiden toimijoiden ohjelmistoja päivittäin. Toisaalta suuret ohjelmistovalmistajat eivät kehitä järjestelmiä pelkästään opetuskäyttöön. Alfons Education Oy:n kaltaisilla yrityksillä on ketteryyttä vastata käyttäjien palautteeseen ja kehittää oppimisympäristöjä niiden mukaisesti ja pedagogisin perustein.

Opettajan ja oppijan kannalta oppimisympäristön valinta ei ole helppoa. Opiskelijoille voi olla haastavaa ja kuormittavaa käyttää useita digitaalisia oppimisympäristöjä rinnakkain, vaikka se olisikin jatko-opintojen ja työelämän kannalta hyödyllistä. Ideaalitilanteessa opettaja voisi käyttää useita oppimisalustoja rinnakkain ja näin hyödyntää oppimisalustojen parhaat puolet sekä käytettävyyden että pedagogiikan kannalta. .

Lähteet:

Harjunen Saara ja Jäntti Eeva, Opettajien kollegiaalinen yhteistyö (2017). Pro Gradu. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/101760/GRADU-1500025603.pdf?sequence=1&isAllowed=y. viitattu 13.12.2022

Laukkarinen Emmi (2021) Digitalisaation ja digitalisoituneen oppimisympäristön haasteet opiskelijan näkökulmasta lukiokoulutuksessa. Pro gradu, Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/72682, viitattu 13.12.2022

LOPS. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf. Viitattu 13.12. 2022

Malinen, O-P., & Palmu, I. (2017). Näkökulmia yhteisopettajuuteen. NMI-bulletin, 27(3), 40-50. https://bulletin.nmi.fi/2019/10/01/nakokulmia-yhteisopettajuuteen/ viitattu 13.12.2022

Talonen Reetta,  Laaja-alainen osaaminen osana lukion oppiainerajat ylittävää opetusta, 2021. Pro Gradu. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/130704/TalonenReetta.pdf?sequence=2&isAllowed=y. Viitattu 13.12.2022

Kirjoittaja Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Sekä peruskoulun että lukion opetussuunnitelman perusteet (2014, 2015, 2019) Suomessa velvoittavat kestävän elämäntavan edistämiseen sekä oppilaiden osallisuuteen. Mitä kestävällä kehityksellä oikeastaan tarkoitetaan ja minkälaisia ohjelmia sen toteuttamisen tueksi on tarjolla koulun arkeen?

Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu on sertifioitu Opetus-, Koulutus- ja Kasvatusalan OKKA-säätiön oppilaitosten ympäristösertifikaatilla (2008) sekä kestävän kehityksen sertifikaatilla (2011-), kansainvälisen EcoSchools-ohjelman Vihreällä lipulla (2011-) ja oppilaitos kuuluu UNESCO ASPnet koulujen maailmanlaajuiseen verkostoon. Mitä yhteistä ja mitä eroja näillä sertifikaateilla ja ohjelmilla on?

Artikkelin kirjoittaja on ollut kestävän kehityksen toiminnan koordinaattorina Viikin norssissa ja arvioi ja vertailee eri ohjelmien toimivuutta koulun arjessa.

Kestävän kehityksen käsite

Kestävän kehityksen käsite on vakiintunut julkiseen keskusteluun 1980-luvulla nk. Brundtlandin komission raportin julkaisemisen jälkeen. Suomalaisten koulujen opetussuunnitelmiin se ilmestyi 2000-luvun alussa, jolloin sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelman perusteisiin sisällytettiin kestävä kehitys -niminen oppiainerajat ylittävä laaja-alainen kokonaisuus. (Cantell, Aarnio-Linnanvuori ja Tani 2020, 14-15.)

Kestävän kehityksen merkitys arkipuheessa kuitenkin vaihtelee suuresti. Moni saattaa samaistaa sen vain ekologiseen kestävyyteen tai mieltää jopa vain jonkinlaiseksi jätteiden kierrätysopiksi tai ”viherpiipertämiseksi”, joka ei ota huomioon talouden realiteetteja. Toisaalta kestävää talouskasvua on pidetty vaarallisena myyttinä (Nylander & Heikkurinen 2022) ja kestävän kehityksen idean on arveltu vesittyneen nimenomaan taloudellisen kestävyyden liiallisen huomioimisen kautta (Piiroinen 2018).

Esimerkiksi YK:n kestävän kehityksen toimintaohjelma Agenda 2030 pitää sisällään kuitenkin oikeastaan kaikki keskeiset ihmiskunnan ja maapallon haasteet köyhyydestä, nälänhädästä, rauhan ja koulutuksen tarpeesta aina ilmaston ja maanpäällisen sekä vedenalaisen elämän suojelemiseen asti (United Nations 2021). Kestävä kehitys voidaankin ymmärtää kokonaisuutena, joka muodostuu sosiaalisesta, kulttuurisesta, taloudellisesta ja ekologisesta kestävyydestä. Tätä on hahmotettu usein kolmen tai neljän osittain päällekkäisen ympyrän kuviona (Esim. Goodland & Daly 1996; Connelly 2007; Aarnio-Linnanvuori 2010, 20–21) esimerkiksi seuraavasti:

Ympyrät eivät ole toisistaan irrallisia, eikä niitä voi laittaa tärkeysjärjestykseen. Jotta kehitys olisi kestävää, on kaikkien osa-alueiden oltava kestäviä. Todella kestävää kehitystä edustaa kuviossa siis vain kolmen ympyrän leikkausalue kuvion keskellä.

Esimerkiksi taloudellisesti kestävä tuotanto voi olla sekä luonnonvaroja riistävää että niitä säästävää. Vastaavasti ekologisesti kestävää toimintaa voisi olla seisauttaa kaikki tehtaat ja kaivokset, mutta samalla se tarkoittaisi ihmiskunnan taloudellisen ja sosiaalisen perustan romahdusta, josta seuraisi työttömyyttä, nälänhätää, mellakoita jne. Voitaisiin myös perustaa jonkinlainen ekologinen diktatuuri, jossa suuri orjaluokka elättäisi ekologiset seikat huomioiden pienen yhteiskunnan kerman, mutta kestävää kehitystä se ei olisi. Minkään yhden osa-alueen kehittäminen niin, että muut osa-alueet kärsivät, ei siis ole kestävää kehitystä.

Oppilaitoksen kestävän kehityksen toimintaa tukevat ohjelmat

Kestävän kehityksen toiminnalla, kuten kaikella muullakin toiminnalla, on riski jäädä polkemaan paikoillaan, jos sillä ei ole toimintaan uusia virikkeitä tuovia kontakteja, tukea ja yhteyksiä koulun ulkopuolelle. Konkreettiset päämäärät edistävät, motivoivat ja ryhdistävät toimintaa ja kannustavat tiedollisen kasvatuksen lisäksi konkreettiseen toimintaan, vuorovaikutukseen ja oppilaiden osallisuuteen. Tällaisia tavoitteita kestävän kehityksen työlle saadaan erilaisista sertifioinneista sekä yhteistyöverkostoista.

OKKA -säätiön kestävän kehityksen sertifiointi

Viikin norssi on siis osallistunut OKKA-säätiön sertifiointiin vuodesta 2008 (ympäristösertifikaatti, 2011 Kestävän kehityksen sertifikaatti). Sertifiointi perustuu oppilaitoksen tekemään itsearviointiin, jonka lisäksi säätiö määrää ulkopuolisen henkilön tekemään auditoinnin, johon liittyy käynti oppilaitoksessa ja esimerkiksi koulun oppilaiden ja muiden toimijoiden haastatteluja. Näin auditoija pystyy vertailemaan esimerkiksi, mitä osallisuudesta koulussa kerrotaan paperilla ja mitä koulun oppilaat ja muut toimijat siitä käytännössä kertovat eli vastaako kuvaus koulun tilannetta. Auditoinnin lopputuloksena joko sertifikaatti myönnetään tai ei. Auditoija voi osoittaa kehityskohteita, jotka korjaamalla sertifikaatin voi saada. Myös kriteerit läpäisevät oppilaitokset saavat palautetta toiminnastaan ja uusia kehittämisideoita. Sertifikaatti on uusittava kolmen vuoden välein.

Säätiö tarjoaa verkkosivuillaan oppilaitosten tueksi työkaluja kestävään kehitykseen, kuten ohjeita ohjelman tekoon ja erilaisia itsearviointilomakkeita jokavuotiseen toiminnan seuraamiseen ja kehittämiseen (Oppilaitosten kestävän kehityksen sertifiointi 2021.) Tällaiset työkalut ovat varsin hyödyllisiä koulun johdolle kuten rehtoreille, mutta vaativat jonkin verran paneutumista ja ajallista resurssia. Etenkin ensimmäinen sertifiointikerta on työläs, sillä lomakkeita ja raportoitavaa on runsaasti:

• Oppilaitoksen yleinen suunnittelu-, arviointi- ja kehittämislomake
• Oppilaitoksen valitsemista viidestä eri teemasta kustakin oma lomakkeensa sekä näiden yhteenvetolomake (teemoista kaksi tulee olla nk. ekologista tai taloudellista kestävyyttä ja kaksi nk. sosiaalista tai kulttuurista)
• Opetuksen toteutuksen arviointilomakkeet (alakoulusta yhteensä kolme eli aina kaksi vuosiluokkaa täyttää yhteisen lomakkeen; yläkoulusta ja/tai lukiosta yhteensä neljä eli nk. matemaattis-luonnontieteelliset aineet, yhteiskunnalliset aineet, kielet sekä taito- ja taideaineet täyttävät kukin omansa) sekä näiden yhteenvetolomake
• Koko itsearvioinnin yhteenvetolomake

Esimerkiksi Viikin norssin osalta (alakoulu, yläkoulu + lukio) tämä tarkoitti siis yhteensä 16 eri lomaketta! Uusinta-auditoinneissa työtä on kuitenkin selvästi vähemmän ja vain yksi ainoa palautettava lomake – tosin sen liitteeksi tulee lisätä vähintään yksi itsearviointi kultakin vuodelta auditointien väliseltä ajalta.

Vihreä lippu eli kansainvälinen EcoSchools-sertifiointi

EcoSchools-ohjelman taustalla on Foundation for Environmental Education (FEE), joka kehitti ohjelman vastauksena mm. YK:n Rio de Janeiron kestävän kehityksen huippukokouksessa vuonna 1992 tunnistettuun tarpeeseen koulujen ympäristökasvatusohjelmalle. Toiminta alkoi vuonna 1994 Tanskasta, Saksasta, Iso-Britanniasta sekä Kreikasta, mutta nykyisin osallistujamaita on yli 70. Suomessa Vihreä lippu –ohjelmaa toteuttaa FEE Suomi eli entinen Suomen Ympäristökasvatuksen seura.

Koulujen kestävän kehityksen työtä ajatellen Vihreä lippu on kullanarvoinen apu ja käytännön toiminnan ryhdistäjä. Ohjelma vaatii tekemään tai ainakin pyrkimään kohti konkreettisesti mitattavia tuloksia: kyse ei ole vain asennekasvatuksesta, vaan esimerkiksi sähkönkulutus pitäisi oikeasti saada vähenemään, jätteiden lajittelu lisääntymään tai ruokailun ekologinen jalanjälki pienentymään. Näin oppilaitos voi saada aikaan myös todellisia rahallisia säästöjä.

Toinen keskeinen vaatimus ja kriteeri on oppilaiden käytännön osallisuus esimerkiksi ympäristöraadin kautta. Siinä missä muutkin ohjelmat kyllä kehottavat oppilaiden osallistamiseen, Vihreässä lipussa on selkeä konkreettinen tavoite tähän: toimintaa ohjaavasta raadista vähintään 2/3 on oltava oppilaita ja 70 % kaikista oppilaitoksen oppilaista on osallistuttava arkipäivän toimijoina tai esim. tapahtumien tai tempausten osanottajina. (Vihreä lippu 2021; EcoSchools 2021.) Tavoite siis pakottaa oppilaskeskeisyyteen ja pelkästään henkilökunta- ja opettajavetoisesta toiminnasta irrottautumiseen.

Vihreä lippu ohjaa tekemään työtä 1-2 vuoden mittaisissa projekteissa, joille valitaan vaihtuva teema, tehdään toimintakalenteri ja joihin on tarjolla yleensä myös valmiita materiaaleja ja toimintaideoita. Huonona puolena ohjelmassa on pitkähkö toimintasuunnitelma- ja raportointilomake, josta FEE Suomi onkin saanut paljon kriittistä palautetta ja joka on otettu yhdeksi ohjelman kehittämishankkeen pääkohteista (Osallistujakysely 2021). OKKA-säätiöön verrattuna lomakkeita on kuitenkin vain yksi. Siitä täytetään puolet projektin aluksi, jolloin toimintasuunnitelmasta saadaan heti palautetta ulkopuolisesta tarkastajalta, ja loput projektin päättyessä, jolloin saadaan jälleen palautetta.

Vihreä lippu –osallistujilla on säännöllisesti tarjolla vertaistukitapaamisia ja koulutuksia. Infokirjeitä saadaan säännöllisesti omalla äidinkielellä ja samoin materiaaleja löytyy suoraan suomalaiseen toimintaympäristöön suunniteltuna.

UNESCO-kouluverkosto

UNESCO ASPnet kehuu olevansa maailman suurin kouluverkosto 11 600 oppilaitoksellaan. Joka tapauksessa UNESCO YK:n alajärjestönä on monissa maissa ja ainakin Suomessa varmaankin paremmin tunnettu brändi kuin Vihreä lippu. Opetushallituksen UNESCO-sivuilta löytyvän ASPnet-verkoston strategian päätavoite on yksiselitteisesti pyrkiä ”edistämään laadukasta koulutusta rauhan ja kestävän kehityksen saavuttamiseksi” (ASPnet-strategia 2015, 3.)

Opetushallituksen sivuilla verkoston tavoitteiksi määritellään hiukan hämärämmin muotoiltuna seuraavaa:

• edistää toiminnallaan YK:n Agenda 2030 tavoitteiden saavuttamista
• osallistua Unescon koulutusta, tiedettä, kulttuuria ja viestintää koskevien strategioiden ja ohjelmien toteutukseen (UNESCO-koulut 2021.)

Toisen kohdan mukaan koulujen toiminta saattaa käytännössä siis keskittyä esimerkiksi maailmanperintökasvatukseen ilman, että välttämättä tuodaan esiin tai pohditaan mikä tämän merkitys kestävän kehityksen kokonaisuuden tai ekologisen kestävyyden kannalta on.

UNESCO-koulun kriteereihin kuuluu osallistua vähintään yhteen kansainväliseen tempaukseen ja viettää kahta YK-päivää vuodessa. Oppilaiden osallisuutta pidetään tärkeänä, mutta se ei ole samalla tavoin ohjelman lähtökohta tai kriteeri kuin Vihreässä lipussa. (UNESCO Members Guide 2019, 7.)

Kun Vihreä lippu tukee erityisesti ekologisen kestävyyden edistämistä kiinnittämättä niin paljon huomiota kestävän kehityksen muihin ulottuvuuksiin, UNESCO-kouluverkoston kautta saa virikkeitä kenties erityisesti erilaisten sosiaalisen kestävyyden teemojen toteuttamiseen. Käytännön tasolla suomenkielistä tukimateriaalia on tarjolla toistaiseksi vain vähän ja Viikin norssi onkin ollut osaltaan luomassa sitä Suomen norssien e-verkoston yhteisen materiaalipankin kautta (Materiaalipankki 2021).

Lopuksi

Kestävä kehitys tulee nähdä laajana kokonaisuutena, joka pitää sisällään sekä sosiaalisen, kulttuurisen, taloudellisen ja ekologisen ulottuvuuden ja kaikkien näiden on oltava tasapainossa keskenään. Kyse ei siis ole pelkästään esimerkiksi ympäristökasvatuksesta tai “yksinomaisesta” ympäristökasvatuksesta. Käytännössä suomalaista koululaitosta voisi pitää yhtenä sosiaalisen kestävyyden “malliesimerkkinä”: koko ikäluokkaa yhdistävä ilmainen koulu, jonka opetussuunnitelmassa huomioidaan monessa suhteessa sosiaalinen ja kulttuurinen kestävyys. Myös ekologinen kestävyys näkyy opetussuunnitelmassa, mutta länsimaisen elintapamme sovittaminen ekologisesti kestäväksi on vielä monen haasteen takana. Siksi ekologisuuteen tulisikin kiinnittää vielä aiempaa enemmän huomiota.

Jo valtakunnalliset opetussuunnitelmat kehottavat kestävän kehityksen ja kestävän tulevaisuuden edistämiseen. Sisällöllisen tieto-opetuksen rinnalla tarvitaan pohdiskelua, sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen tai ympäristöön liittyen tunteiden käsittelytaitoa sekä konkreettista toimintaa niin koulun arjessa kuin tempausten voimin. Laaja-alaisen kestävän kehityksen kasvatuksen ja työn tukena oppilaitoksella on hyvä olla jokin toimintaa ohjaava konkreettinen ohjelma.

Kokonaisuudessaan esitellyt kolme ohjelmaa – OKKA-säätiön kestävän kehityksen sertifiointi, Eco-Schools –ohjelman Vihreä lippu sekä UNESCO ASP-net verkosto – sopivat erinomaisesti yhteen, täydentävät toisiaan sekä käytännön kestävän kehityksen työtä oppilaitoksissa. OKKA-säätiön sertifiointi ohjaa koulun johtoa ja kehittämistyötä yleisesti, Vihreä lippu pakottaa osallisuuteen ja tuo konkretiaa ja UNESCO-verkoston avulla saadaan vaihtelua toimintaan, kun esiin tulevat paremmin muutkin kuin ekologisen kestävyyden ulottuvuudet.

Käytännössä kuitenkin kolmen ohjelman pyörittäminen ja raportointi vaatii varsin paljon voimavaroja. Yksikin ohjelma kestävän kehityksen työn tukena tuo kuitenkin toimintaan ryhtiä ja välitavoitteita, joiden saavuttamisesta voi kouluyhteisö yhteisesti iloita. Koululle helpoin vaihtoehto lienee UNESCO-toiminta. Sen antamat raamit ovat väljimmät ja konkreettisia vaatimuksia on hyvin vähän. Vaikka suomenkielistä tukimateriaalia eri paljon ole, ovat UNESCO-aiheet niin laajat ja moninaiset, että ne sisältyvät suomalaiseen opetussuunnitelmaan ja oppimateriaaleihin joka tapauksessa. Tällöin riskinä on kuitenkin jäädä näennäistoiminnan tasolle ja jossain määrin esimerkiksi unohtaa ekologinen ulottuvuus. Koulun toimijoiden on siis itse pidettävä huolta toiminnan tavoitteellisuudesta.

Konkreettisimman avun kestävyyden kehittämiseen ja osallistamiseen tarjoaa Suomessa Vihreä lippu – siihen liittyen on tarjolla eniten suomenkielistä tukimateriaalia, vertaistukea ja ohjausta ja se “pakottaa” oppilaiden osallisuuden toteuttamiseen. Vihreä lippu on aihepiirinsä rajauksen perusteella kapea-alaisempi kuin UNESCO-toiminta tai OKKA-sertifikaatti ja siksi myös näitä konkreettisempi. Konkretiaa edustaa myös todellisen ympäristökuorman vähentämisen tavoite: pelkkä asennekasvatus ei riitä.

Samalla Vihreän lipun heikkous on juuri tämä keskittyminen – vaikka oppilaat vaihtuvat koulussa, henkilökunta ei samaa vauhtia vaihdu ja voi alkaa kyllästyä “samojen” teemojen pyörittelyyn. Näin Viikin norssissakin on syksyllä 2022 päädytty tilanteeseen, jossa Vihreää lippua ei enää aiota jatkaa ja myös OKKA-sertifikaatin jatko on epäselvä. Tällöin UNESCO-toiminnan laajempi skaala ja kevyempi raportointi tarjoaa mahdollisuuden kestävän kehityksen toiminnan jatkamiselle.

Kirjallisuutta ja muita lähteitä:

Aarnio-Linnanvuori, Essi (2010) Ympäristökasvatus: teoriaa, käsitteitä ja sisältöjä. Teoksessa Sipiläinen, Ilkka & Tukeva, Pekka (toim.) Ympäristökasvatus seurakunnassa. Helsinki: Kirjapaja, 10–30.

ASPnet strategia: UNESCO-koulujen ASPnet-verkoston strategia 2014 – 2021. Suomennos Tiina Sarisalmi 13.10.2015. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/aspnet-strategia-suomeksi.pdf Luettu 7.6.2021.

Cantell, Hannele, Aarnio-Linnanvuori, Essi, Tani, Sirpa 2020: Ympäristökasvatus. Kestävän tulevaisuuden käsikirja. PS-Kustannus.

Connelly, Steve (2007) Mapping Sustainable Development as a Contested Concept. Local Environment 12 (3), 259–278.

EcoSchools -verkkosivusto. Foundation for Environmental Education. https://www.ecoschools.global/ Luettu 4.6.2021.

Goodland, Robert & Daly, Herman (1996) Environmental Sustainability: Universal and Non-negotiable. Environmental Applications 6 (4), 1002–1017.

LOPS 2015: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2015:48.

LOPS 2019: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2019:2a.

Materiaalipankki. Tehtyä ja kokeiltua Norsseissa. https://enorssi.fi/unesco-koulutoiminta/unesco-koulutoiminnan-artikkelit-ja-julkaisut/ Luettu 7.6.2021.

Koulu ja ympäristö -verkkosivusto. https://koulujaymparisto.fi/ OKKA-säätiö. Luettu 4.6.2021 ja 11.2.2022.

Nylander, Konsta & Heikkurinen, Pasi: Kestävä talouskasvu on aikamme vaarallisimpia myyttejä. Helsingin Sanomien Vieraskynä 28.5.2022. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000008767902.html

Piiroinen, Anni: Kestävä kehitys menetti teränsä. Jos kaivostoimintakin voi olla kestävää, mitä kestävällä kehityksellä enää tarkoitetaan? Maailman kuvalehti 5.6.2018. https://maailmankuvalehti.fi/2018/06/pitkat/kestava-kehitys-menetti-teransa-jos-kaivostoimintakin-voi-olla-kestavaa-mita-kestavalla-kehityksella-enaa-tarkoitetaan/

POPS 2014: Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96.

Osallistujakysely: Tiivistelmä Vihreä lippu -osallistujakyselyn tärkeimmistä tuloksista. Fee Suomi 24.5.2021.

UNESCO Members Guide: UNESCO Associated Schools Network. Guide for members. Unesco, United Nations: Paris 2019. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368992 Luettu 7.6.2021.

UNESCO-koulut. Unesco Associated Schools Project Network. https://aspnet.unesco.org/en-us Suomessa: Opetushallituksen ylläpitämä verkkosivusto. https://www.oph.fi/fi/opettajat-ja-kasvattajat/unesco-koulut-unesco-aspnet Molemmat luettu 4.6.2021 ja 11.2.2022.

United Nations 2021: The Sustainable Development Agenda https://www.un.org/sustainabledevelopment/development-agenda/ Luettu 4.6.2021. Suomeksi ks esim. https://kestavakehitys.fi/agenda-2030 Luettu 4.6.2021.

Vihreä lippu. FEE Suomen ylläpitämä verkkosivusto. https://vihrealippu.fi/ Luettu 4.6.2021.

Kirjoittaja on toiminut Viikin norssin kestävän kehityksen vastaavana 2010-2013 sekä 2017-2020, Kestävä Tulevaisuus -työryhmän ekologisesta kestävyydestä vastaavana puheenjohtajana 2020-2022 sekä Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan kestävän kehityksen työryhmän jäsenenä 2022. Hän on ollut Viikin norssin oppilaiden ja opiskelijoiden kestävän kehityksen raadin ohjaaja 2010-2013 sekä 2018-2021 sekä FEE Suomen Vihreä lippu -ohjausryhmän jäsen vuodesta 2019 lähtien.

Kirjoittaja Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Perinteiset ympäristökasvatuksen mallit keskittyvät käsittelemään usein jotakin paikallista ympäristöongelmaa – nykypäivän haasteet kuten ilmastonmuutos ovat kuitenkin globaaleja, monimutkaisia, kokonaisvaltaisia, poikkitieteellisiä, pirullisia dilemmoja. Ilmastokasvatuksen polkupyörämalli lähteekin liikkeelle haasteen kokonaisvaltaisuudesta. Se on esitelty Kasvatus -lehdessä vuonna 2017 ja sen jälkeen myös esim. Ympäristökasvatus-lehdessä, Versus-lehdessä, ympäristökasvatuksen tutkijoiden Sirene-verkoston sivuilla internetissä ja Ympäristökasvatuksen käsikirjassa. (Tolppanen ym. 2017, Aarnio-Linnanvuori 2018, Lehtonen 2018, Cantell 2019, Cantell ym. 2020.)

Kuva: Tolppanen ym. 2017, Sirene-verkosto 16.2.2022.

Sovellan mallia tässä kestävän kehityksen kasvatukseen sekä koulun erilaisten osallisuusryhmien toimintaan tulkitsemalla Viikin norssin kestävän kehityksen raadin toimintaa sen kautta. Osallisuusryhmän tarkastelu keskittää huomioni mallissa satulaan (osallisuuteen ja motivaatioon), itse toimintaan (ketjut, polkimet) ja ohjaukseen (ohjaustanko, valo) sekä esteisiin (jarrut). Lisäsin malliin dynamon. Mielestäni mallissa tulisi pohtia jarrujen merkitystä myös tarpeellisena toiminnalle ja sen ohjaukselle, ei vain toiminnan esteenä.

Edellytykset liikkeelle: runko, pyörät ja satula

Polkupyörä symbolina kuvaa ympäristökasvatuksen toiminnan dynaamisuutta: kouluopetus ja kasvatus ei tapahdu ”itsekseen”, vaan tarvitsee polkijan ja polkijoita: opettajia, muun koulun henkilökunnan tukea, oppilaiden raadin ja sen ohjaajan ja jokaisen oppijan on tehtävä osansa polkutyöstä.

Polkupyörän rungon muodostavat ihmisen identiteetti, arvot ja maailmankuva – niiden varaan oma toiminta rakennetaan. Koulussa kasvatuksen runkona toimivat opetussuunnitelman arvot, maailmankuva ja kunkin oppilaan ja opettajan oma identiteetti ja sen tukeminen. Etu- ja takapyöränä toimivat tieto ja ajattelun taidot, jotka määritellään tavoitteiksi samoin opetussuunnitelmassa. Osallisuuden mahdollisuus ja motivaatio taas tarjoavat polkijalle tukevan istuimen eli satulan. Tieto ja taidot jalostuvat toiminnaksi eli liikkeeksi kuitenkin vain ketjujen, polkimien ja polkijan avulla.

Suomalaiset opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2015, LOPS 2019) velvoittavat oppilaiden osallisuuteen. Ilman opetussuunnitelmiakin osallisuuden arvoilla on kuitenkin vankka lainsäädännöllinen pohja. Jo Suomen perustuslaissa §14 määritellään julkisen vallan tehtäväksi ”edistää yksilön mahdollisuuksia osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan ja vaikuttaa häntä itseään koskevaan päätöksentekoon”. Pykälässä 6 säädetään erityisesti lapsista, että heitä tulee kohdella ”tasa-arvoisesti yksilöinä ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti”.

Perusopetuslaki (47a§) täsmentää opetuksen järjestäjän velvollisuudeksi mm. ”edistää kaikkien oppilaiden osallisuutta” ja huolehtia, että kaikilla on mahdollisuus osallistua koulun kehittämiseen. Vastaavasti Lukiolaissa (33§) määrätään koulutuksen järjestäjän tehtäväksi opiskelijakuntatoiminnan lisäksi ”myös muulla tavoin varmistaa opiskelijoiden mahdollisuudet osallistua ja vaikuttaa”.

Raadin tarve ja kokoonpano. Viikin norssissa on toiminut oppilaskuntien lisäksi oppilaiden ja opiskelijoiden ympäristöryhmä Ekovinkkaajat 2008-2016. Kun Ekovinkkaajien toiminta tuntui hiipuvan ja aktiivisia jäseniä oli vaikea värvätä kaikkiin koulun osallisuusryhmiin ja projekteihin, kokeiltiin kestävän kehitys ottaa osaksi oppilaskuntien toimintaa 2016-2018. Etenkin ekologinen kestävyys tuntui kuitenkin jäävän muun toiminnan jalkoihin. Osallisuusryhmä perustettiin 2018 uudelleen nimellä Kestävän kehityksen raati tai Keke-raati.

Jotta osallisuusryhmän toiminta olisi motivoivaa ja ikätasoista, Viikin norssin Keke-raati on jaettu 5-9.-luokkalaisten peruskoulun raatiin ja lukiolaisten muodostamaan lukion raatiin. Peruskoulun ja lukion raati kokoontuvat vuosittain yhdessä noin kolme kertaa ja muuten toimivat erillään. Peruskoulun nuorimmat oppilaat (1.-4.-luokkalaiset) osallistuvat vain alakoulun oppilaskuntaan eli Pikkuparlamenttiin lähinnä resurssisyistä: heidän ohjaamiseensa tarvittaisiin toinen opetusvastuussa oleva aikuinen, joka toimisi mielellään muutenkin alakoulun puolella ja tuntisi siten sen käytännöt.

Toimintaa käynnistettäessä aina uudelleen kesäloman jälkeen on pyritty pitämään yläluokille ja lukiolle päivänavaus, jossa kerrotaan raatitoiminnasta ja rohkaistaan osallistumaan. Näin mukaan saadaan ensisijaisesti toiminnasta kiinnostuneita ja motivoituneita jäseniä. Alaluokilla päivänavauksia on harvemmin ja tietoa on välitetty lähinnä luokanopettajien kautta.

Raatijäsenyyteen on rohkaistu pyytämällä mukaan edustajia joka luokalta kuten oppilaskuntaankin. Alaluokkalaiset ovat yleensä olleet innokkaimpia osallistujia ja yhdeltä luokalta on saattanut osallistua neljäkin oppilasta opettajan erityisluvalla. Kaikilta luokilta halukkaita ei kuitenkaan aina ole, mutta se ei ole ongelma. Luokkavaaleja ei yleensä ole pidetty, koska niissä valituksi saattaisi tulla vain suosituin, eikä ehkä kiinnostunein henkilö. Pahimmillaan äänestyksestä voisi tulla myös kiusaamisen väline. Äänestys ja riski siinä häviämiseen voivat olla myös tekijöitä, jotka saavat oppilaan vaikenemaan luokassa ja jättämään ilmoittamatta kiinnostustaan toimintaan. Näin ollen parhaana järjestelmänä täytynee pitää vapaaehtoista osallisuutta kaikille halukkaille.

Ohjaustangolla valitaan suunta ja reitti ja polkimet tuottavat toiminnan

Alkuperäisessä mallissa ilmastokasvatuksen polkupyörä suuntaa vain kohti tulevaisuutta, mutta usein reittejä on erilaisia, niin kuin tulevaisuuden vaihtoehtojakin. Minkä reitin pyörä valitsee? Osallisuusryhmä voi vaikuttaa ja toimia sekä oman koulun lähitasolla että halutessaan laajemmin paikallisesti (esim. kuntatasolla) tai jopa valtakunnallisella ja kansainvälisellä tasolla (esim. avustaa halukkaiden osallistuminen ilmastomielenosoitukseen). Mitä vanhemmista oppilaista ja opiskelijoista on kyse, tulee vaikuttamispiirin laajentaminen tärkeämmäksi – se motivoi, jos pelkkä lähitaso ei innosta tai nimenomaan maailmanlaajuiset ongelmat vaivaavat.

Käytännössä raadin toiminta voidaan jakaa kolmeen keskeiseen osaan: aloitteet, tempaukset ja tiedon välittäminen. Esimerkiksi Viikin norssin kestävän kehityksen raadin aloitteita ovat olleet kasvisruokapäivä (toteutui noin 10v sitten ja on jatkunut siitä lähtien), kannanotto koulukeittiön kilpailutuksen laatukriteereihin (vaikutti valintaan) ja opintomatkojen päästökompensaatio.

Yhteisesti toteutettuja tempauksia ovat olleet esimerkiksi: lukiolaisten oppikirjakirppis lukuvuoden aluksi, löytötavaramarkkinat (noutamatta jääneet tavarat jaossa kenelle tahansa), alaluokkien välinen hävikkiruokakilpailu ja työpaja ilmastolakkokylttien valmistelemiseksi.

Tiedon jakaminen kestävän kehityksen asioista on ollut merkittävässä roolissa raadin toiminnassa. Tällaista toimintaa ovat olleet esim. roskienlajitteluviesti opet vs. oppilaat päivänavauksessa, Pallon parasta ruokaa kilpailu opet vs. oppilaat päivänavauksessa, Hyviä uutisia kestävästä kehityksestä ja Paikallisuutisia Viikin norssista –uutislähetys päivänavaukseen sekä erilaiset käytävä/ilmoitustaulunäyttelyt.

Valo ja dynamo – toimintainnon ylläpito

Alkuperäisessä mallissa pyörän lamppu on tunteet ja erityisesti toivo, jotka valaisevat tietä. Lamppu tarvitsee kuitenkin voimanlähteen: polkemalla eli toiminnalla pyöritetään samalla dynamoa ja saadaan valoa ja toivoa. Tunteet eivät aina ole pelkästään positiivisia ja myös negatiivisia tunteita pitäisi pystyä käsittelemään. Usein ahdistus ja epäkohtien huomaaminen on merkittävä toiminnan motivoija. Toisaalta ahdistus voi myös lievittyä oman toiminnan ja omien valintojen avulla. (Pihkala 2017, Pihkala ym 2022.)

Miten pitää polkijan toivoa yllä ja päästä herraksi negatiivisistakin tunteista kuten ilmastoahdistuksesta? Toiminnan näkyvyys ja jonkinlainen tuloksellisuus on keskeinen tekijä toimintainnon ylläpitämisessä: se antaa tukevan motivaatiosatulan polkijalle (motivaatiosta ks. Eccles & Wigfield 2020). Jos oppilaille tulee tunne, että mitään ei tehdä tai saada aikaan, he voivat turhautua ja into osallistua laantuu. On keskeistä, että toiminnasta ja sen saavutuksista kerrotaan esimerkiksi koulun kotisivuilla, Wilman tiedotteissa, toimintakertomuksessa, some-uutisissa, ilmoitustaululla ja esimerkiksi päivänavauksissa.

Henkilökohtainen todistus osallistumisesta toimintaan lukuvuosittain on tärkeä ja siihen kannattaa liittää myös kooste vuoden toiminnasta: jopa mukana olleet voivat helposti unohtaa mitä kaikkea oikeasti onkaan tehty ja onko jotain ylipäänsä tehty. Lukion puolella Viikin norssissa on mahdollista myös saada raatitoiminnan perusteella kurssimerkintä yhteiskuntaopin ”Aktiivinen kansalaistoiminta” -kurssiin. Vastaavanlainen kurssi voi tietysti olla paikallisessa opetussuunnitelmassa tarjolla myös vaikka maantieteessä, äidinkielessä tai teemaopintona. Ansiokas keke-toiminta on ollut Viikin norssissa joinakin vuosina myös stipendiperuste.

Lukukauden ja -vuoden päätteeksi raatilaisia on palkittu ja koetettu sitouttaa myös jollain erityisohjelmalla tai herkuilla viimeisen kokouksen yhteydessä. Aiheeseen liittyvät pienimuotoiset retket kuulostavat teoriassa hyvältä, mutta käytännössä kun niitä on joskus tarjottu, on mahdollisia osallistujia ollut melko olematon määrä: usein jokin mieluisa valinnaisaineen tunti ajaa ohi tai on kokeet tai muuten vain ei halua jäädä jälkeen opinnoissa ylimääräisen retken takia. Retken tulisi olla siis melko suurimuotoinen ja hohdokas, jolloin sen järjestely taas vaatii melko paljon aikaa ja rahaa.

Houkute voi olla myös sosiaalinen ulottuvuus eli yhteistyö muiden nuorten kanssa. Käytännössä tämänkin järjestäminen on usein osoittautunut varsin haastavaksi. Viikin yläkoululaisten ja lukiolaisten on harjoittelukoulun roolin takia hyvin vaikea retkeillä opetusharjoitteluaikaan – kun suuri osa oppitunneista on opetusharjoittelijoiden pitämiä, on poikkeusohjelmaa hankalaa järjestää ja sopia. Toiminnan yhteensovittamiselle muiden koulujen kanssa on siis aika paljon reunaehtoja. Unesco-koulujen yhteistyöverkoston kautta saatiin syksyllä 2021 yhteys Keniaan Afrikkaan. Tavoitteena on ollut vaihtaa kuulumisia ja tietoa esimerkiksi koulujen kestävän kehityksen toiminnasta, lajittelujärjestelmistä, ilmastonmuutoksen vaikutuksista ym. yhtäältä Suomessa ja toisaalta Keniassa.

Toiminnan ja liikkeen esteet: jarrut

Alkuperäisessä mallissa jarruja käsitellään vain toiminnan esteinä ja sitähän ne toki voivat olla. Vauhti voi hidastua kuitenkin myös ulkoisista syistä, kuten isoissa ylämäissä. Toisinaan taas on välttämätöntä pystyä itsekin hidastamaan ja jarruttamaan voidakseen esimerkiksi ohjata mutkaisella tai muhkuraisella tiellä. Vauhtisokeuden iskiessä voi olla hyvä välillä pysähtyä miettimään, mihin ollaan menossa. Onko toiminnan panos-tuotos-suhde kohdillaan eli onko se oikeasti tuloksellista siihen käytettyihin voimavaroihin nähden – olisiko jokin toinen reitti parempi?

Polkupyörän jarruina voivat olla siis esimerkiksi toiminnan näennäisyys, (toisten) leimaavat mielipiteet, auktoriteettikapina, mukavuudenhalu, laiskuus, kiire tai byrokratia. Motivaation ja toimintainnon ylläpitämistä käsiteltiinkin jo yllä. Tyypillisiä toiminnan jarruja nykykoulussa ovat lisäksi nk. lukujärjestystekniset tekijät (miten eri luokkien oppilaat saadaan paikalle yhtä aikaa, ilman että kukaan menettäisi jotain tärkeää) ja raadin ohjaajan ja raatilaisten kiire. Tärkeää olisi siis saattaa aiheesta kiinnostuneita yhteen, jotta he tukevat toisiaan ja yhteistä toimintaa, sekä saada oikeasti jotain näkyvää aikaan.

Lukiolaiset eivät mielellään ole poissa tärkeiksi katsomiltaan oppitunneilta, joten lukion raati on kokoontunut usein ruokatunnin yhteydessä, mahdollisten hyppytuntien aikana tai jostain erityissyystä lyhennetyn koulupäivän päätteeksi. Käytännössä lukiolaisilla on kuitenkin usein monia muitakin harrastuksia ja osalla heistä myös useampia luottamustoimia tai iltatöitä – kaikki tämä verottaa jaksamista ja halua osallistua ympäristöraatiin.

Peruskoululaiset eivät ole yleensä ole niin tarkkoja poissaoloistaan oppitunneilta, koska etenemistahti perusopetuksen puolella on yleensä rauhallisempi ja paineet pienemmät. Peruskoulun raati onkin kokoontunut oppituntien aikana noin kerran kuussa (45-75min/kerta) – jollekulle poissaolo toiselta oppitunnilta voi olla (ikävä kyllä) jopa lisämotivaatio raatitoimintaan osallistumiseen. Raadin jäsenet on kuitenkin ohjeistettu varmistamaan oman oppitunnin opettajalta aina mahdollisuutensa osallistua kokoukseen.

Ekovinkkaajat ja peruskoulun uusi keke-raati ensimmäisenä toimintavuonnaan kokoontui yleensä ohjaajan kutsusta säännöllisen epäsäännöllisesti tarpeen mukaan. Oppilailta tulleen palautteen perusteella syksystä 2019 lähtien kokoukset on varattu ja ilmoitettu lukukausi kerrallaan, joten ne on voinut heti syys- tai tammikuussa merkitä omaan kalenteriinsa. Ennakkoaikataulu on auttanut myös raadin ohjaajaa toiminnan suunnittelussa ja rytmittämisessä, vaikka joskus osoittautuu myös, että kokous on ”väärään aikaan” johonkin muuhun tapahtumaan tai tarpeeseen nähden.

Myös raatiohjaajan aika ja jaksaminen voi olla kortilla. Toiminnan toteutumiseksi on välttämätöntä määritellä myös ohjaajalle työaikaa sen pyörittämiseen. Kestävän kehityksen raadin aikana huojennus on ollut yksi vuosiviikkotunti, joka on kohdentunut vain yhdelle opettajalle. Tällöin vastuullisen ohjaajan on ollut yhtäältä helppo ja nopea suunnitella ja tehdä itse päätöksiä ja aikatauluongelmia on vähemmän. Apuna on ajoittain ollut siviilipalvelushenkilö tai koulunkäynnin ohjaaja, mikä on helpottanut tilannetta.

Polkupyörämalli, ympäristökasvatus ja koulun arki – havaintoja

Polkupyörämalli ei liene tarkoitettu alun perin ympäristökasvatuksen tai edes ilmastokasvatuksen toiminnan analysointiin, vaan pikemminkin se itsessään on analyysi, jonka tarkoitus on ohjata kasvatusta ja auttaa alan toimijoita ymmärtämään sen moniulotteisuutta. Mallin avulla voidaan ajatusleikkinä kuitenkin hyvin havainnollistaa ja problematisoida raatitoimintaa kouluissa. Samalla tavalla kuin ympäristöraateja, sen avulla voitaisiin varmastikin käsitellä myös oppilaskuntien toimintaa ja monia muitakin osallisuuskasvatuksen tavoitteellisia osa-alueita.

Lisäsin malliin dynamon, sillä lamppu ei pala itsekseen (paitsi tietysti paristoilla tai akuilla, jolloin tarvittaisiin ulkoinen voimalähde, jota mallissa ei ole). Lamppu symboloi alkuperäisessä mallissa sekä tunteita yleisesti että nostaa esiin erityisesti realistisen toivon, joka tulee erottaa perusteettomasta optimismista. Toisaalta myös negatiiviset tunteet, kuten ahdistus voivat toimia yhtenä toiminnan motivaattorina.

Jarruja on käsitelty alkuperäisessä mallissa vain esteenä ja haittana. Jarrut ovat tavallisessa polkupyörässä polkijalle kuitenkin elintärkeät, ilman niitä hän on hengenvaarassa. Ehkä myös ilmastokasvatuksessa välillä täytyy painaa jarrua? Maailmalla on hätä, mutta toimijalla ja yhteisöllä on vain tietyt voimavarat. Joskus liiallinen vauhti voi saada aikaan myös vastareaktioita, kuten loppuunpalamista, kyllästymistä ja tavoitteetonta tai turhaa toimintaa.

Viikin normaalikoulussa näyttää syksyllä 2022 siltä, että yli 10 vuotta jatkunut virallinen Vihreä lippu- ja OKKA-toiminta päättyvät yhteisön aikuistoimijoiden voimavarojen puutteen takia. Onneksi toiminta UNESCO-kouluna jatkuu, jolloin kestävää kehitystä voidaan edistää vain hiukan eri näkökulmasta esimerkiksi YK:n Agenda 2030 -tavoitteiden kautta. Ympäristökasvatus ja kestävän kehityksen kasvatus muodossa tai toisessa sekä oppilaiden osallisuusryhmien toiminta eivät ole vain ”kiva lisä” koulun arkeen, vaan välttämätön osa kestävän tulevaisuuden rakentamista.

Kirjallisuutta ja muita lähteitä:

Aarnio-Linnanvuori, E., Cantell, H., Lehtonen, A & Tolppanen, S (2018): Polkupyörämalli ilmastokasvatuksen tueksi. Ympäristökasvatus 3/2018. https://feesuomi.fi/lehti/polkupyoramalli-ilmastokasvatuksen-tueksi/ Luettu 16.2.2022.

Cantell, H, Aarnio-Linnanvuori, E, Tani, S (2020): Ympäristökasvatus. Kestävän tulevaisuuden käsikirja. PS-Kustannus.

Cantell, H (2019): Polkupyörämallista apua ilmastokasvatuksen haasteisiin. Versus-lehti 27.3.2019. https://www.versuslehti.fi/kriittinen-tila/polkupyoramallista-apua-ilmastokasvatuksen-haasteisiin/ Luettu 16.2.2022.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary educational psychology, 61, 101859.

Lehtonen, A (2018): Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli. Sirene-verkosto 16.1.2018. https://www.sirene.fi/blog/kokonaisvaltaisen-ilmastokasvatuksen-polkupyoramalli/ Luettu 16.2.2022.

LOPS 2015: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2015:48.

LOPS 2019: Opetushallitus: Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2019:2a.

Lukiolaki (2018/714).

Perusopetuslaki (1998/628).

Pihkala, P (2017): Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo. Helsinki 2017.

Pihkala, P, Sangervo, J & Jylhä, K M (2022). Nuorten ilmastoahdistus ja ympäristötunteet. Julkaisussa T Kiilakoski (toim): Kestävää tekoa. Nuorisobarometri 2021. Julkaisuja , Nro 237 , Valtion nuorisoneuvosto, Nuorisotutkimusseura, Nuorisotutkimusverkosto, Opetus- ja kulttuuriministeriö, Helsinki, 95-116.

POPS 2014: Opetushallitus: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96.

Suomen perustuslaki (1999/731).

Tolppanen, S, Aarnio-Linnanvuori, E, Cantell, H & Lehtonen, A (2017): Pirullisen ongelman äärellä. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli. Kasvatus 48 (5), 456-548.

Kirjoittaja Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Tarinan mukaan eräs äiti oli kysynyt Albert Einsteinilta neuvoa siitä, miten valmistaa lastaan parhaiten tiedeuralle. Einstein oli antanut neuvoksi lukea lapselle kertomuksia. Kun äiti oli kysynyt, mitä sen jälkeen, olettaen, että kertomusten lukemisen jälkeen olisi aika siirtyä ’tärkeämpien’ teemojen, kuten matematiikan ja luonnontieteen pariin, oli vastaus ollut edelleen sama: lukea kertomuksia ja lisää kertomuksia. (Margulis, 1958; ks. myös Keränen-Pantsu, 2022.)

Kertomus on toiminut kautta aikojen keinona siirtää tietämystä ja kulttuuriperinnettä sukupolvilta toisille. Kertomuksen muotoon on puettu menneiden aikojen taruja ja tapahtumia, mutta myös kertojien omia elämyksiä ja kokemuksia (Aebli 1991, 35). Kertomusten avulla on myös mahdollista määritellä asioiden välisiä syitä, suhteita ja seurauksia sekä muistaa asioiden välisiä kompleksisuuksia kokonaisuuksia (Shaw, Brown ja Bromiley 1998, 42). Mitchellin (1979, 30–34) mukaan tietämyksemme rakentuu kertomusten varaan. Tiedämme sen, mistä voimme kertoa kertomuksen. Jos taas emme voi kertoa jostakin kertomusta, meillä ei myöskään ole asiasta tietämystä.

Kun puhutaan kertomuksen käyttämisestä opetuksessa tai narratiivisesta opetuksesta, voidaan tällöin tarkoittaa opetusta, jossa hyödynnetään kertomuksia siten, että oppilaita opetetaan kerronnan ja kertomusten avulla tai että oppilaat tuottavat itse oppimisestaan erilaisia kertomuksia. Tämä artikkeli pohjautuu narratiivisen opetuksen muotoon, jossa oppilaat tuottivat oppimansa perusteella oppimisnarratiivin. Tässä artikkelissa 1) kuvaan, miten kuusi viikkoa kestänyt monialainen oppimiskokonaisuus metsän eläinten talvehtimisesta toteutettiin ensimmäisen luokan opetuksessa tammi-helmikuussa 2022, ja 2) tarkastelen sitä, miten ensimmäisen luokan oppilaat käyttivät oppimisnarratiiveissaan, viidessä ryhmätyönä toteutetussa käsinukke-esityksessä, aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros käsitteitä. Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa hyödynnettiin kehittämääni versiota A. J. Greimasin (1980) aktanttimallista ja luokassani toimivaa viikkoläksykäytännettä. Greimasin aktanttimalli pohjautuu hänen tekemäänsä analyysiin venäläisistä kansansaduista ja niissä toistuvista rakenteista. Olen ottanut tästä mallista omaan sovellukseeni subjektin (päähenkilön), objektin (päämäärän), auttajien ja vastustajien näkökulmat. Kuvaan seuraavissa luvuissa käyttämämme sovelluksen aktanttimallista, viikkoläksykäytänteen ja sen, miten nämä yhdistettiin luonnontieteellisten käsitteiden opiskeluun.

Metsän eläinten talvehtiminen-monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutus

Metsän eläinten talvehtimista käsittelevä monialainen oppimiskokonaisuus toteutettiin tiedonalalähtöisesti (ks. esim. Juuti, Kairavuori & Tani, 2015) luokassani harjoitelleiden opiskelijoiden ja allekirjoittaneen yhteisopettajuutena siten, että opiskelijat opettivat heidän harjoiteluun kuuluvat aineet (äidinkieli ja ympäristö-ja luonnontieto) ja allekirjoittanut opetti käsityön. Tiedonalalähtöisyys tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että äidinkielen, ympäristö- ja luonnontiedon ja käsityön sisältöjä opetettiin työjärjestyksessä olevina aikoina irrallisina toisistaan, mutta oppimisnarratiivia toteutettaessa opitut asiat koottiin yhdeksi kokonaisuudeksi, jolloin oppilaat tuottivat viidessä eri ryhmässä käsinukke-esityksen.

Jakso alkoi intensiivisellä ympäristö- ja luonnontiedon opetuksella. Tällöin oppilaiden kanssa käsiteltiin nisäkkäiden, lintujen, kalojen ja matelijoiden talvehtimista ja tutustuttiin käsitteisiin aktiivinen talvehtiminen, talviuni, talvihorros ja kylmänhorros. Käsityössä oppilaat opettelivat jakson aluksi etupistojen tekemisen kuvakorttiin. Sen jälkeen oppilaat saivat valita jäniksen, karhun tai siilin hahmon, jonka pohjalta he tekivät käsinuken oppimisnarratiivia varten. Monialaisen oppimiskokonaisuuden keskiössä oli kuitenkin Greimasin (1980) aktanttimallin pohjalta luodun tarinamallin oppiminen ja sen hyödyntäminen viikkoläksyn kirjoittamisessa ja oppimisnarratiivin tekemisessä.

Viikkoläksy on oppilaille maanantaisin jaettava kotitehtävä. Suomi toisena kielenä oppilailla on myös mahdollisuus tehdä viikkoläksy ohjatusti koulussa oman opettajan johdolla. Ensimmäisen luokan oppilaiden viikkoläksyn mitta on neljä virkettä. Viikkoläksyissä on ohjeen lisäksi mukana myös mallitarina, jolloin lapsen on mahdollista hyödyntää mallioppimista oman tarinansa tuottamisessa. Viikkoläksyn kirjoittaminen alkoi tutustumalla tarinamalliin (Taulukko 1). Jokainen oppilas kirjoitti tarinan alun, yhteensä neljä virkettä siten, että tarinassa tuli esiin päähenkilö, tapahtumapaikka, ongelma ja päämäärä. Seuraavalla viikolla viikkoläksy jatkui neljän virkkeen verran siten, että päähenkilö kohtasi yhden vastustajan ja yhden auttajan. Lisäksi tarinan loppu toi esiin, ratkesiko tarinan ongelma ja pääsikö päähenkilö päämääräänsä.

Taulukko 1. Viikkoläksyn ohje ja malliteksti Greimasin (1980) aktanttimallista tehdyn sovelluksen pohjalta

Viikoilla 5-7 kirjoitettiin viikkoläksynä uusi tarina, mutta tällä kertaa tarinaan yhdistettiin ympäristöopissa opitut käsiteet. Tarinan kirjoittamista ohjattiin jälleen mallitekstillä (Taulukko 2), jossa päähenkilönä oli nisäkkään sijaan lintu.

Taulukko 2: Viikkoläksyn ohjeistus

Viikon seitsemän lopussa, viikkoläksyjen valmistuttua, oppilaat aloittivat ryhmän yhteisen oppimisnarratiivin ideoimisen. Narratiivissa käsikirjoitus tehtiin tyhjään taulukkoon, johon oppilaat kirjoittivat ainoastaan päähenkilöiden nimet, ongelman, auttajan / auttajat ja vastustajan / vastustajat. Käsinukke-esitykset harjoiteltiin ja videoitiin viikolla yhdeksän.

Vaikka jokainen oppilas kirjoitti oman viikkoläksyn, en käytä näitä tarinoita aineistona, sillä oppilaiden omien viikkoläksyjen tuottamisessa on ollut vaihteleva määrä huoltajien tai opettajan apua. Henkilökohtaisen viikkoläksyn kirjoittaminen on ollut tässä projektissa mallioppimisen vaihe: jokainen on saanut aikuisen, huoltajan tai opettajan, tuella mallin siitä, miten opittuja käsitteitä voi liittää oppimisnarratiiviin. Sen sijaan ryhmissä keksityt vuorosanat kuvaavat sitä, miten lapset osasivat käyttää käsitteitä, kun he suunnittelivat itsenäisesti oman ryhmänsä käsinukke-esityksen.

Käsitteiden käyttö oppimisnarratiiveissa

Neljässä oppimisnarratiivissa viidestä päähenkilö oli jänis. Näissä narratiiveissa korostui ennen kaikkea päähenkilön talvehtimistavan kuvaaminen. Aktiivinen talvehtiminen-käsite tuli narratiiveissa esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten voisin talvehtia?

-Kasvata valkoinen talviturkki ja pysy aina liikkeellä. (Ryhmät 1 ja 3)

-Tiedätsä miten me talvehditaan?

-Olkaa aktiivisia talvehtijoita?

-Voisitsä kertoa siitä lisää?

-Syökää paljon ja kasvattakaa talviturkki.

-Isä ja äiti, mun kaveri kertoi, että me olemme aktiivisia talvehtijoita. (Ryhmä 2)

Talviunen käsite tuli esiin useassa narratiivissa keinona, joka ei toiminut. Se määriteltiin  narratiiveissa muun muassa seuraavalla tavalla:

-Miten minä voin talvehtia

-Mene talviunille.

-Mitä se tarkoittaa?

-Kasvata paksu rasvakerros ja pudota ruumiinlämpöä. (Ryhmä4)

Kylmähorroksen käsitettä ei tullut narratiiveissa ollenkaan esille, mikä saattoi osittain johtua käytössämme olleista hahmoista ja siitä, ettei mikään hahmoista ollut matelija. Talvihorroksen käsitettä käytettiin narratiiveissa oikein siilin talvehtimistapana tai keinona, joka ei toiminut jänikselle, mutta sitä ei määritelty yhdessäkään narratiivissa tarkemmin. Talvihorroksen käsite tuli esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

-Miten meidän pitää talvehtia?

-Karhu menee talviunille ja siilit talvihorrokseen. (Ryhmä 5)

Pohdinta

Olen aikaisemmissa julkaisuissani tarkastellut oppimisnarratiiveja osallisuuden ja laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta (esim. Niemi, Kumpulainen & Lipponen, 2018; Niemi & Kiilakoski, 2019) ja todennut niiden tukevan oppilaan osallisuutta ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden toteutumista. Tämän artikkelin keskiössä oli kuitenkin kysymys siitä, miten oppilaat pystyvät käyttämään oppimiaan käsitteitä tuottamissaan käsinukke-esityksissä.

Kuten edellä kävi ilmi, pystyivät oppilaat käyttämään ympäristö- ja luonnontiedossa oppimiaan käsitteitä osana käsinukke-esityksiään. Tätä ennen käsitteiden yhdistämistä osaksi oppimiskertomusta oli tosin harjoiteltu strukturoidusti viikkoläksyn avulla. Oppimisnarratiivin hyödyntäminen oppimisen ilmaisussa ja monialaisen oppimiskokonaisuuden tuottamisessa ei kuitenkaan automaattisesti takaa sitä, että oppilas osaisi käyttää oppimiaan käsitteitä osana oppimistuotostaan. Aikaisempien projektieni aikana olen sen sijaan todennut, että strukturoimaton oppimisnarratiivi voi ohjata luonnontieteellisten käsitteiden huolimattomaan käyttöön. Narratiivinen lähestymistapa on kuitenkin periaatteessa toimiva ja oppilaita innostava metodi. Metodia käytettäessä on kuitenkin syytä kiinnittää erityistä huomiota käsitteiden asianmukaiseen hallintaan.

Lähteet:

Aebli, H. (1991). Opetuksen perusmuodot. Suom. Unto Sinkkonen. Porvoo: WSOY.

Greimas, A. J. (1980). Strukturaalista semantiikkaa. Suom. Eero Tarasti. Helsinki: Gaudeamus.

Juuti, K., Kairavuori, S., & Tani, S. (2015). Tiedonalalähtöinen eheyttäminen. Teoksessa H. Cantell (Toimittajat), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (Sivut 77-93). (Opetus 2000). PS-kustannus.

Keränen-Pantsu, R. (2022). Kertomuksia ja lisää kertomuksia. Luettavissa www-osoitteessa https://evl.fi/kirkontutkimus/blogi/-/blog/2904/Kertomuksia+ja+lisaa+kertomuksia#blog-article-top [luettu 23.2.2022]

Margulis, E. (1958). Fairy Tales and More Fairy Tales. New Mexico Library Bulletin.

Mitchell, B. 1979. Less than Words Can Say. The Underground Grammarian. Boston: Little, Brown and Company.

Niemi, R & Kiilakoski T. (2019) “I learned to cooperate with my friends and there were no quarrels”: Pupils’ experiences of participation in a multidisciplinary learning module. Scandinavian Educational Research Journal. doi: 10.1080/00313831.2019.1639817.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018) Osallistumista vai osallistamista? Osallisuuden tarkastelua monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa. Nuorisotutkimus 36 (1), 22-35.

Shaw, B., Brown, R. & Bromiley, P. 1998. Strategic Stories: How 3M I Rewriting Business Planning. Harward Business Review 76 (3), 41–50.