Karoliina Salonen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Johdanto

Opetusharjoittelut muodostavat opettajaksi opiskelevalle keskeisen ammattiin ja asiantuntijuuteen kehittymisen mahdollisuuden opintojen aikana. Asiantuntijuuteen sosiaalistutaan käytännön työyhteisössä (community of practice) (Lave, J. & Wenger, E. 1991). Ohjatuissa opetusharjoitteluissa työstetään oman opettajuuden perusteita, joissa uskomusten, arvojen ja teoriaan nojaavan tietämisen välistä suhdetta reflektoidaan. Lisäksi opiskelijat kehittävät opettajan työssä vaadittavia tietoja ja taitoja. Oppiminen ja kehittyminen edellyttävät opiskelijalta kykyä reflektioon niin omia sisäisiä prosesseja koskien kuin opetusharjoittelun myötä vastaantuleviin käytännön kysymyksiin liittyen. Taitoja tarvitaan myös oppilaiden ja kollegoiden kanssa toimimiseen. Reflektion tukijana ja suuntaajana harjoittelua ohjaavan luokanlehtorin rooli ja tämän käyttämät ohjaukselliset instrumentit ovat keskeisiä. Myös opettajaopiskelijoiden keskinäinen dialogi ja yhteisopettajuuden edellyttämä yhteistyö ovat merkitseviä onnistuneen ja kehittävän harjoittelukokemuksen syntymisessä.

Tämän tapaustutkimuksen syntyyn vaikutti pyrkimys ymmärtää opettajaksi opiskelevien harjoittelunaikaisia emotionaalisia kokemuksia ja niiden vaikutuksia harjoitteluprosessiin. Pyrkimyksenä oli lisäksi löytää ohjauksen tueksi teoriaan nojaava käsitteellinen työkalu, jonka avulla opiskelijat voivat tulla tietoisemmiksi tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkityksestä harjoitteluprosessissa.

Opettajien yhteistyö

Yhteisopettajuus on viime vuosina lisääntynyt opettajien välinen yhteistyön muoto (Ploessl et al. 2010, s 158, Vostal et al. 2019, s 83, Austin, V. 2001, s 245). Sitä on mahdollista toteuttaa monin eri tavoin, kuten samanaikaisopettajuuden, eriytyvän opetuksen tai vuorottelevan opetuksen keinoin (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 111). Keskeinen edellytys onnistuneelle yhteisopettajuudelle on siihen resursoitu aika (yhteinen suunnittelu), opettajien keskinäinen persoonien ja ammatillisen ajattelun yhteensopivuus ja luottamus (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 115, Vostal et al. 2019, s 83, Ploessl et al. 2010, s 158, Pesonen et al. 2021, s 425). Yhteisopettajuutta ja sen onnistuneeseen toteuttamiseen vaadittavia taitoja voidaan suurella syyllä pitää keskeisinä opettajan ammatilliseen osaamiseen liittyvinä elementteinä, joiden tiedostamista ja harjaannuttamista tulisi korostaa jo opettajankoulutuksessa (Graziano, K. & Navarrete, L. 2012, s 109, Ploessl et al. 2010, s 159).

Jo opetusharjoittelussa opiskelijoilta edellytetään kykyä tiiviiseen yhteistyöhön, jonka ytimessä on vuorovaikutus ja toiminnan yhteensovittaminen. Yhteisopettajuus onkin harjoittelussa sekä työtapa että taito, jota harjoitellaan osana ammatillista kompetenssia. Opettajaopiskelijat rakentavat sekä omaa ammatillisen kehittymisen prosessiaan, että yhteistyötä harjoitteluparin kanssa.

Tunne- ja vuorovaikutustaidot oppimisessa

Tunne- ja vuorovaikutustaidot voidaan nähdä keskeisenä elementtinä onnistuneessa opetusharjoittelukokemuksessa ja edelleen opettajan taitojen kehittymisessä. Opetusharjoittelussa tavoitellaan ammatillista kehittymistä ja opettajuuden oppimista. Oppimisessa on aina tiedollisen muutoksen lisäksi kysymys tunteista, tavoitteista ja toiminnasta, jossa oppiminen on inhimillisen kasvun prosessi (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008). Opetusharjoittelussa psykologisella hyvinvoinnilla on keskeinen merkitys ja riittävä hyvinvointi voidaan nähdä tavoitteellisen oppimisen edellytyksenä (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008). Siksi onkin tärkeää tiedostaa sekä hyvinvointia tukevat yhteisölliset rakenteet, kuin yksilön kyky ja vastuu hyvinvoinnin rakentumisesta. Tässä prosessissa tunne- ja vuorovaikutustaidot eli psykologiset perustaidot ovat keskeisiä.

Kaikkialla siellä missä yksilön tai ryhmän on tarpeen tutkia rajojaan, ilmenee psyykkistä vastustusta, joka on inhimillinen psykologinen suojautumiskeino. Vastustuksen tarkoitus on suojata yksilöä negatiivisiksi koetuilta tunteilta, kuten osaamattomuudelta, turvattomuudelta ja riippuvuudelta (Karppinen, A & Pihlava, P, 2016, s 133). Vastustus ja suojautuminen voidaan nähdä osana ihmisen kasvua ja uuden oppimista, ja ne tarjoavat tarvitun tilan psyykkiselle työlle. Kokiessaan ilmapiirin psykologisesti turvalliseksi ihmisen on kuitenkin mahdollista vähentää defensiivisyyttä ja ahdistuneisuutta. Psykologinen turvallisuus vapauttaa keskittämään huomion ja voimavarat ongelmien ehkäisemiseen ja yhteistyöhön oman itsen suojelun sijaan (Edmondson, A. 1999, s 354). Keskeinen piirre psykologisesti turvalliselle yhteisölle onkin sen jäsenten uskallus myöntää virheitä, sekä ottaa niistä oppia.

Psykologinen turvallisuus opetusharjoittelukontekstissa: tapaustutkimus

Psykologinen turvallisuus nousi keskeiseksi käsitteeksi opetusharjoittelukontekstissa, johon käsillä oleva pienimuotoinen tapaustutkimus keskittyy. Luokanopettajaksi opiskelevat opiskelijat olivat suorittamassa luokanopettajan koulutukseen sisältyvää monialaista opetusharjoittelua. Jo harjoittelun alkumetreillä oli havaittavissa haasteita ohjattavan kolmikon keskinäisessä dynamiikassa sekä kommunikaatiossa. Näin syntyi kiinnostus tutkia ja ymmärtää millaisia kokemuksia opiskelijoilla itsellään tilanteesta oli, ja toisaalta mitkä tekijät he itse kokivat haastavimmaksi harjoittelun suorittamisen näkökulmasta.

Opiskelijoista kaksi kolmesta vastasi avoimeen kyselylomakkeeseen, jossa he saivat kuvailla vapaasti kokemuksiansa opetusharjoittelunaikaisesta yhteisopettajuudesta.

Tapaustutkimuksen aiheen valikoituminen on tyypillisesti tutkijan analyyttisen ajattelun tulosta. Usein aihe näyttäytyy esimerkkinä laajemmasta ilmiöstä tai kokonaisuudesta. Tapaustutkimuksessa aineiston analyysissa painottuu konstruktionistinen tulokulma, jolloin tarkastelun kohteena on erityisesti toiminta ja siihen liittyvä vuorovaikutus (Kallinen & Kinnunen). Tarkoituksena on havaita kokemuksellisuus aineistosta. Tässä tutkimuksessa aineistoa analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin, jossa tutkijan pyrkimys on erilaisten sisällöstä nousevien luokittelun avulla analysoida tutkittavaan ilmiöön liittyviä sisältöjä ja rakenteita (Laine, Bamberg & Jokinen, 2007, Korhonen, V. 2009, s 66).

Aineiston analyysin tuloksena esiin nousi kolme keskeistä sisältöaluetta/kategorista otsikkoa (kuvio1)

1) Onnistuneen yhteisopettajuuden edellytykset

2) Yhteisopettajuuden haasteet opetusharjoittelussa

3) Yhteisopettajuuden hyödyt opetusharjoittelussa/ oman opettajuuden kehittymisessä

Kuvio 1. Analyysin tuloksena esiin nousseet sisältöalueet.

Onnistuneen yhteisopettajuuden edellytyksinä nähtiin mm. se, että tuntee toisen (parin) ja pedagogisen ajattelunsa periaatteet hyvin. Myös luonteiden yhteensopivuuden merkitys nousi aineistosta esille: “Vaatii toimiakseen sen, että tuntee toisen ja hänen opetustapansa hyvin.”. Lisäksi riittävä yhteisen ajan löytyminen nähtiin keskeisenä onnistumisen edellytyksenä: “Yhteisopettajuus ja sen hyödyntäminen vaatii aikaa ja yhteensopivat luonteet.”, “Näen riittävän ajan ja toiseen tutustumisen jälkeen yhteisopettajuuden mahdollistavan asioita, kuten työhyvinvoinnin ja vertaistuen saamisen.”.

Yhteisopettajuutta haastoi ensisijaisesti toisen riittämätön tunteminen ja sen myötä esiin tulleet emotionaaliset tekijät: ”Vaikea kohdata kritiikkiä ja haastavia tunteita, jos ei tunne toista.”, ”Ajatukset eivät kohtaa ja eriävistä mielipiteistä on vaikea keskustella, jos työpari ei ole tuttu.”, ”Intensiiivinen yhteistyö on raskasta ja herättää tunteita.” ja ” Yhteisopettajuuden harjoittelu on ollut raskasta opetusharjoittelussa, sillä harjoittelijat joutuvat välittömästi ”syvään päähän”.”.

Yhteisopettajuuden hyödyiksi opetusharjoittelukontekstissa puolestaan koettiin olevan useampia. Useamman opettajan resurssin hyödyntäminen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa kevensi työn määrää ja mahdollisti opetuksellisesti erilaisia toimintoja: ”Olemme voineet eriyttää tehokkaasti ja suunnitella haastavampia tunteja, kuten pistetyöskentelyä.”. Yhteisopettajuus koettiin myös tärkeäksi ideoinnin ja vertaistuen tilaksi, jossa omaa ajattelua saattoi reflektoida ja kehittää: ”Saa jatkuvasti hyviä ideoita ja näkökulmia – näkemykset hioutuvat yhteisen keskustelun myötä.”, ”Vertaistukea on jatkuvasti saatavilla.”, ”On myös tullut huomattua, että yhteisopettajan kanssa keskustellessa tulee ilmi, ettei tunti ollut yhtään niin kaoottinen ja epäonnistunut kuin itse luuli.”. Yhteisopettajuus tarjosi myös emotionaalisen tuen ja onnistumisen kokemuksia: ”Yhteisopettajuus voi luoda kyvykkyyden tunteita.” ja ”Yhteisopettajuuden eri muotojen harjoittelu on ollut palkitsevaa.”.

Yhteisopettajuuden monet ulottuvuudet piirtyivät aineistosta selkeästi esille (kuvio 2). Se koettiin toisaalta melko haastavaksi ja opiskelijat osasivatkin tunnistaa ja nimetä siihen liittyviä keskeisiä haasteita, kuten yhteisen ajan löytymisen ja luonteiden ja toimintatapojen yhteensovittamisen. Toisaalta harjoittelun aikana kehittyneen prosessin myötä opiskelijat saattoivat päästä kokemaan yhteisopettajuuden hyötyjä, jotka olivat niin opetuksen käytäntöä, opettajuuden kehittymistä kuin emotionaalista tukea koskevia.

Kuvio 2. Yhteisopettajuuden monet ulottuvuudet.

Pohdinta

Opetusharjoittelua suorittaessaan opettajaksi opiskeleva pyrkii kehittymään opettajuudessa, sekä vahvistamaan taitojaan toimia kollegiaalisessa yhteisopettajuussuhteessa (Darling et al. 2005.). Kuten kaiken oppimisen lähtökohtana, niin myös opetusharjoittelussa tapahtuvan opettajuuden kehittymisen edellytys on riittävä turvallisuuden kokemus, jolloin resurssit eivät ole sidottuja selviytymiseen vaikkapa liian korkean stressin vuoksi. Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat keskeisiä tarkasteltaessa harjoittelijoiden kokemuksia opetusharjoittelun tarjoamasta mahdollisuudesta ammatilliseen kehittymiseen. Opettajaksi opiskelevan harjoittelunaikaiset pohdinnat, jotka koskevat niin omaa ammatillista kehittymistä kuin omaa persoonaakin, voidaan nähdä prosessina, jonka myötä myös sosioemotionaalinen kompetenssi lisääntyy (Asanti, R. & Seppinen, H. 2016, s. 226). Sosioemotionaalinen kompetenssi on ihmissuhdetyössä keskeinen taitoalue. Se tarkoittaa kykyä luoda ja ylläpitää positiivisia vuorovaikutussuhteita omia resursseja hyödyntäen. Tällaisia resursseja ovat mm. emotionaalinen tietoisuus ja empatia, itsesäätely, autonomia sekä sosiaalisuus (Garmen, Olga & Beatrix, 2022, s 1). Opettajan sosioemotionaalinen kompetenssi turvaa kykyä toimia oppilaiden kanssa, sekä rakentaa psykologisesti turvallista kouluyhteisöä.

Edellä esitetyssä vuorovaikutukseltaan haastavassa harjoittelutilanteessa psykologinen turvallisuus tarjosi itselleni ohjaajana toimivan ja havainnollistavan instrumentin ohjauksen tueksi. Psykologinen turvallisuus (Edmondson, A. & Lei, Z. 2014, Newman, Donohue & Eva, 2017), kuvaa yhteisöjen kollektiivista kokemusta. Kokiessaan psykologista turvallisuutta yksilön on mahdollista ilmaista itseään ja myöntää virheitä ilman pelkoa negatiivisista seurauksista omaan minäkuvaan, statukseen tai positioon, sekä uskaltaa olla oma itsensä ilman pelkoa häpeään joutumisesta. Näin yksilön potentiaali ja kyvyt vapautuvat niin henkilökohtaiseen käyttöön ja kehittymiseen, kuin yhteisönkin hyväksi (Edmondson, A. 1999, s 351 Wanless, SB. 2016). Psykologisen turvallisuuden onkin havaittu olevan merkittävä tekijä, kun pyritään ymmärtämään tiimityöskentelyä, tiimioppimista sekä oppivan organisaation systeemejä (Edmondson, A. 1999, s 354, Edmondson, A. & Lei, Z. 2014).

Psykologisesti turvallisessa yhteisössä vuorovaikutussuhteet ovat korkealaatuisia; niissä jaetaan tietoa, omataan yhteiset tavoitteet sekä suhtaudutaan kunnioittavasti muihin jäseniin (Pesonen et al, 2021, s 426). Keskustelukulttuuri perustuu avoimeen dialogiin, jota voisi kuvata vilpittömäksi suorapuheisuudeksi (Edmondson & Lei, 2014, Garmeli & Gittel, 2009).

Pedagogisella hyvinvoinnilla viitataan koko kouluyhteisön hyvinvointiin, jolloin niin opettajien kuin oppilaidenkin kokeman hyvinvoinnin välillä on keskinäinen riippuvuus. Kaikkia koulun toimijoita koskettavan pedagogisen hyvinvoinnin kannalta opettajien osaamisen kehittämisessä olisi tulevaisuudessa erityisen tärkeää keskittyä ihmissuhdeasiantuntijuuden vahvistamiseen, sekä opettajien kollegiaalisuuden tukemiseen (Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2008, s 254). Tieto ihmisten välisten suhteiden sekä psyykkisten kokemusten lainalaisuuksista voi tuoda niin opetusharjoittelua ohjaavalle opettajalle kuin sitä suorittaville opiskelijoillekin viitekehyksen ja reflektiopinnan, jonka avulla ryhmän jäsenten välistä keskinäistä dynamiikkaa ja subjektiivisia kokemuksia voidaan jäsentää. Psykologinen turvallisuus tarjoaa käsitteenä teoreettisen ja toisaalta hyvin yleisinhimillisen ja käyttökelpoisen instrumentin, jonka avulla ohjaaja voi ohjata opiskelijoita tarkastelemaan niin omia sisäisiä prosesseja kuin keskinäiseen vuorovaikutukseen liittyviä ilmiöitä.

Tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkitys opettajuuteen kytkeytyvien taitojen kehittymisessä on keskeistä, ja siksi aiheen esillä pitäminen opetusharjoittelun ohjauksessa, esimerkiksi psykologisen turvallisuuden viitekehystä apuna käyttäen, on tärkeää.

Lähteet

Asanti, R.& Seppinen, H. 2016. Psysyvät pienryhmät hyvinvoinnin ja yhteisöllisyyden rakentajina yläkoulussa. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen, Ahtola, A. (toim.) 2016. PS-kustannus.

Austin, V. L. (2001). Teachers’ beliefs about co-teaching. Remedial and special education, 22(4), 245-255.

Carmeli, A. and Gittell, J.H. (2009), High-quality relationships, psychological safety, and learning from failures in work organizations. J. Organiz. Behav., 30: 709-729. https://doi.org/10.1002/job.565

Edmondson, A. (1999). Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383. https://doi.org/10.2307/2666999

Edmondson, A. & Lei, Z. 2014. Psychological Safety: The History, Renaissance, and Future of an Interpersonal Construct.

Carmen, Romero-García, Buzón-García Olga, and Marcano Beatriz. 2022. “Socio-Emotional Competence and Self-Efficacy of Future Secondary School Teachers” Education Sciences 12, no. 3: 161. https://doi.org/10.3390/educsci12030161

Graziano, K. J., & Navarrete, L. A. (2012). Co-teaching in a teacher education classroom: Collaboration, compromise, and creativity. Issues in Teacher Education, 21(1), 109-126.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Teachers College Press.

Huffman, J. B., Olivier, D. F., Wang, T., Chen, P., Hairon, S., & Pang, N. (2016). Global conceptualization of the professional learning community process: Transitioning from country perspectives to international commonalities. International Journal of Leadership in Education, 19(3), 327-351.

Kallinen, Timo & Kinnunen, Taina. Etnografia. Teoksessa Jaana Vuori (toim.) Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirja. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto [ylläpitäjä ja tuottaja]. <https://www.fsd.tuni.fi/fi/palvelut/menetelmaopetus/>. [Viitattu 7.12.2023.]

Korhonen, V. (2009). Tapauksena tapaustutkimus. Aikuiskasvatus, 29(1), 66-67.

Laine, M., Bamberg, J. & Jokinen, P. (2007). Tapaustutkimuksen käytäntö ja teoria. Teoksessa M. Laine, J. Bamberg, & P. Jokinen (toim.) Tapaustutkimuksen taito (ss. 9-38). Helsinki: Gaudeamus.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Learning in doing: Social, cognitive, and computational perspectives. Situated learning: Legitimate peripheral participation, 10, 109-155.

LePage, P., Darling-Hammond, L., Akar, H., Gutierrez, C., Jenkins-Gunn, E., & Rosebrock, K. (2005). Classroom Management. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 327–357). Jossey-Bass.

Newman, A. Donohue, R. & Eva, N. 2017. Psychological Safety: A systematic review if the literature. In Human Resource Management Review 27 (2017) 521-535.

Pesonen, H. V., Rytivaara, A., Palmu, I., & Wallin, A. (2021). Teachers’ stories on sense of belonging in co-teaching relationship. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(3), 425-436.

Ploessl, D. M., Rock, M. L., Schoenfeld, N., & Blanks, B. (2010). On the same page: Practical techniques to enhance co-teaching interactions. Intervention in school and clinic, 45(3), 158-168.

Salmivalli, C. 2016. Kiusaamisen vähentäminen mahdotontako? Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen, Ahtola, A. (toim.). 2016. PS-kustannus.

Shannon B. Wanless (2016) The Role of Psychological Safety in Human Development, Research in Human Development, 13:1, 6-14, DOI: 10.1080/15427609.2016.1141283

Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2008). Pedagoginen hyvinvointi peruskoulun opettajien työssä. Aikuiskasvatus, 28(4), 244–257. https://doi.org/10.33336/aik.93841

Vostal, M., LaVenia, K. N., & Horner, C. G. (2019). Making the Shift to a Co-Teaching Model of Instruction: Considering Relational Trust as a Precursor to Collaboration. Journal of Cases in Educational Leadership, 22(1), 83-94. https://doi.org/10.1177/1555458918796876