Minä etäopiskelijana: Kuudesluokkalaisten käsityksiä vahvuuksistaan, heikkouksistaan, uhistaan ja mahdollisuuksistaan etäopiskelussa

Reetta Niemi, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

 

Koronaviruspandemia aiheutti niin Suomessa kuin maailmalla tapahtumien ketjun, jonka seuraukset ulottuivat myös kouluihin. Kahden etäopetuskuukauden aikana niin opettajat kuin oppilaatkin joutuivat täysin uudenlaisten haasteiden eteen. Opetusta ja opiskelua tuli edelleen toteuttaa, mutta miten?  Osassa kouluja siirryttiin heti pitämään online-oppitunteja, jossakin opetus taas toteutettiin antamalla tehtäviä. Syyslukukauden alkaessa monissa kouluissa on reflektoitu etäjakson kokemuksia ja on pyritty niiden avulla valmistautumaan mahdolliseen uuteen etäopetusjaksoon. Näiden pohdintojen keskellä on kuitenkin syytä kysyä, kenen äänellä etäjaksosta pitäisi puhua tai kenen ääntä pitäisi kuulla, kun mietitään tulevaa: opettajien, oppilaitten, perheiden vai jonkun muun sektorin?  Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS, 2014) painotetaan vahvasti oppilaiden osallisuutta ja sitä, että heillä pitäisi olla mahdollisuus tulla kuulluksi ja olla vaikuttamassa niin omaan opiskeluprosessiinsa kuin koulun toimintakulttuuriin. Samoin opetussuunnitelman perusteissa korostetaan formatiivisen arvioinnin yhteydessä oppilaiden roolia omien opiskelutavoitteiden asettamisessa (POPS, 2014). Näistä kahdesta teemasta muodostuu tämän artikkelin tutkimuskysymys: Miten yksittäinen opettaja voi kuulla omien oppilaittensa kokemuksia ja osallistaa heitä asettamaan itselleen tavoitteita etäopiskelussa?

Seuraavissa luvuissa esittelen pedagogisen toimintatutkimuksen metodologian ja sen, miten tämän artikkelin aineisto kerättiin SWOT-analyysin ja oppilaiden kirjoittamien viikkoläksytekstien avulla (n=23). Tämän jälkeen esittelen tulokset. Pohdinnassa tarkastelen sitä, miten tässä artikkelissa käytetty metodi on siirrettävissä toiseen kontekstiin.

Pedagoginen toimintatutkimus

Toimintatutkimus ei ole itsessään menetelmä vaan metodologia, jossa suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin syklissä pyritään kehittämään toimintaa ja toiminnan kohteena olevaa yhteisöä sen normaalissa toimintaympäristössä koko yhteisön voimin. Toimintatutkimukseen kuuluu aina olennaisesti interventio, väliintulo: jotta todellisuutta voitaisiin tutkia, pitää sitä ensin muuttaa (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis, 2006).  Usein tutkija tekee itse intervention, mutta koronaviruspandemian kohdalla interventio ja koulutodellisuuden muutos oli viruksen aiheuttama seuraus.

Siinä missä toimintatutkimusta voi tehdä millä tahansa alalla, on pedagoginen toimintatutkimus opettajan toteuttamaa tutkimusta ja oman työnsä kehittämistä. Tutkimuksessa aineisto kerätään niillä välineillä, joita opettajalla on muutenkin käytössään osana normaalia opetusta. Pedagogiseen toimintatutkimukseen liittyvissä hankkeissa työskentely pohjautuu aina opetussuunnitelmaan eikä aineiston kerääminen saa aiheuttaa oppilaille ylimääräistä työtä. Tällöin keskiössä on ennen kaikkea oppilaiden äänen kuuleminen ja heidän toimijuuden tukeminen: asiat eivät vain tapahdu minulle vaan voin vaikuttaa omaan opiskeluuni (Niemi, 2018).

Keräsin tämän artikkelin aineiston (n=23) osana omaa ja oppilaitteni normaalia koulutyötä. Luokassani on ollut ensimmäisestä luokasta lähtien käytänteenä viikkoläksyn kirjoittaminen. Aloitin syksyn opettamalla oppilailleni SWOT-analyysin tekemisen. Kun työtapa oli kaikille tuttu, tekivät oppilaat uuden SWOT-analyysin itsestään etäopiskelijana ja kirjoittivat tämän pohjalta 20 virkettä asettaen itselleen kaksi tavoitetta, jos etäopiskelujakso toteutuisi toisen kerran. Pedagogisessa toimintatutkimuksessa eettisten asioiden huomioiminen on aina tärkeää (Niemi, 2018). Olen käyttänyt tässä artikkelissa aineistona ainoastaan niitä tekstejä, joihin sekä oppilas että hänen huoltajansa ovat antaneet luvan. Lisäksi oppilaat ovat itse saaneet lukea tämän tekstin ennen tämän julkaisua. 

Analyysi 

Aloitin aineiston analysoinnin induktiivisen sisällönanalyysin keinoin (esim. Patton, 2002, 453) lukemalla kaikki viikkoläksyt läpi ja pyrkimällä löytämään viikkoläksyistä oppilaiden esiin tuomat yksittäiset asiat. Huomasin jo tässä vaiheessa, että kokemukset liittyivät pääosin Ryanin ja Decin (2002) SDT- teoriassa (self-determination theory) tunnetuksi tekemiin kolmeen psykologiseen perustarpeeeseen: kompetenssin tarve, autonomian tarve ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarve. Toisella lukukerralla luokittelin viikkoläksyissä esiin tuodut asiat näiden teoriasta nousevien näkökulmien alle ja analyysi oli näiltä osin deduktiivista, teorialähtöistä sisällönanalyysiä (esim. Tuomi &Sarajärvi, 2017).

Tulokset

Tulkintani mukaan oppilaiden kokemat vahvuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin ja taidoista tulevaan kompetenssin tunteeseen. Kompetenssin alla kokemukset jakautuivat kahteen eri kategoriaan: itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taitoihin ja konkreettisiin työskentelytaitoihin. Itsesäätelyn ja oman toiminnan ohjauksen taidoissa korostuivat kyky aikatauluttaa omaa työskentelyään, kykyä muistaa online-opetusten ajankohdat, kykyä ottaa itse vastuuta omasta työskentelystä, kykyä tehdä tehtävät huolellisesti loppuun ja palauttaa ne ajallaan. Toinen kompetenssin tunteen alle muodostunut kategoria liittyi konkreettisesti työskentelyyn ja työskentelytaitoihin, erityisesti digitaitoihin. Tällaisia asioita olivat muun muassa kyky käyttää tietokonetta ja eri ohjelmia sujuvasti.

”Vahvuuksia sekä uusia taitoja etäkoulussa ovat uusien digitaitojen oppiminen, asioiden aikatauluttaminen ja vastuun ottaminen. (…) Etäkoulun aikana olen oppinut paremmin aikatauluttamaan asioita.”

 

”Minä tein tehtävät ajoissa ja nopeasti. Olin yleensä ajoissa kokouksissa. (…) Hyvä puoli etäopiskelussa on, että oppii eri tavalla asioita.”

Heikkouksien osalta oppilaiden näkökulmat liittyivät ennen kaikkea tiettyjen taitojen (kompetenssin) puuttumiseen. Myös tässä kategoriassa eniten esiin nousi itsesäätelyn / oman toiminnan ohjauksen taidot mutta myös oppimisen haasteet. Oman toiminnan ohjauksen haasteisiin liittyi ennen kaikkea kodin ympäristöstä tulevat, keskittymistä haittaavat haasteet (puhelin, suoratoistopalvelujen houkuttelevuus, lemmikit, muut perheenjäsenet). Näiden vuoksi oppilaan oli vaikea pitää yllä omaa tarkkaavaisuuttaan, mikä johti siihen, että hänen oli haasteellista muistaa osallistua online-oppitunnille, tehtävien teko venyi tai tuli haasteita palauttaa tehtävät ajoissa. Muutama oppilas koki heikkoudekseen myös ajankäytön säätelyn siten, että ei osannut itse rajata omaa työaikaansa ja tehtävien laajuutta, vaan tehtäviin ja niiden huolelliseen tekemiseen kului enemmän aikaa kuin mitä oli tarkoitus.

Oppilaiden oppimaan oppimisen taitoihin liittyvät heikkoudet liittyivät joko haasteisiin oppia itsenäisesti ilman opettajan apua sekä haasteisiin uskaltaa pyytää apua online-oppitunnilla tai soittamalla opettajalle. Kolmas heikkouksiin liittynyt haaste liittyi omaan rooliin online-oppitunneilla. Moni oppilas koki etätunnilla puhumisen jännittävämpänä kuin normaalissa luokkatilanteessa puhumisen. Tämä puolestaan johti siihen, että oppilas ei halunnut puhua kokouksessa ja koki näin etääntyvänsä kavereista. Tulkintani mukaan tämän viimeisen näkökulman voi liittää Ryanin ja Decin (2002) teoriassa esitettyyn sosiaalisen yhteenkuuluvuuden perustarpeeseen, ja tässä tapauksessa sen puuttumiseen.

”(…) joskus teen tehtävät liian huolellisesti ja silloin niiden tekemisessä kestää liiankin kauan.”

 

”Keskittyminen välillä herpaantui. (…) Tavarat ympärilläni häiritsivät keskittymistäni.”

 

”Haluaisin vain laiskotella ja katsoa Netflixiä.”

 

”En myöskään aina tajua tehtäviä.”

Oppilaiden kokemat mahdollisuudet liittyivät ennen kaikkea taitoihin, jotka lisäsivät heidän kompetenssin tunnettaan. Oppilaat kokivat oppineensa uusia digitaitoja, joita heillä on mahdollisuus hyödyntää tulevaisuudessa jatko-opinnoissa ja työelämässä. Tässä osiossa autonomian kokemus tuli vahvasti esiin. Oppilaat toivat esiin etäkoulun mahdollisuutena säädellä omaa ajankäyttöään siten, että pystyivät itse käyttämään aikaa enemmän niihin asioihin, jotka olivat itselle haastavia kuin normaalissa lähiopetuksessa ja tämä puolestaan antoi mahdollisuuden onnistua paremmin.

”Etäkoulussa on hyvä mahdollisuus onnistua. Varsinkin kokeet voivat sujua paremmin.”

 

”Mahdollisuuteni ovat tulevaisuudessa työelämässä etäkokoukset, joista saan koulussa jo kokemusta.”

Oppilaiden kokemat uhat liittyivät teknisiin asioihin, kuten netin tai tietokoneen toimimattomuuteen. Etäkouluakana oli tullut vastaan tilanteita, joissa oppilas ei ollut päässyt online-tunnille teknisten ongelmien vuoksi, ja koki näin jääneensä opetuksesta paitsi, minkä vuoksi hän oli kokenut tilanteen uhkana sille, että jäisi jälkeen muista. Oppilaiden teksteissä eniten esiin noussut uhka liittyi kuitenkin sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tarpeeseen ja sen puuttumiseen etäkoulun aikana. Moni koki, että etäkoulun aikana vuorovaikutus luokkakavereiden kanssa väheni ja monella oli ollut ikävä omia kavereita. Oppilaiden teksteissä tämä puolestaan teki opiskelusta tylsempää.

”Koulukavereita ei näe kuin Teamsissa.”  

 

”Ei näe paljon kavereita eli koulupäivä on vähän tylsempi.”

Oppilaiden itselleen asettamat tavoitteet liittyivät omien heikkouksien kautta löydettyihin selkeisiin ja konkreettisiin tavoitteisiin ja ratkaisuehdotuksiin. Samoin osassa tekstejä oppilaat toivat esiin myös konkreettisia parannusehdotuksia opettajalle, mikä näin ollen toteuttaa pedagogisen toimintatutkimuksen keskeisintä ideaa: oppilailta ei vain kysellä heidän mielipiteitään vaan osallistetaan miettimään, miten asioita voitaisiin muuttaa yhdessä paremmaksi.

”Mutta kokouksissa on hyvä, jos antaisit sen tehtävän ja kaikki tekisivät sen sitten itse ja sitten tarkistetaan.”

 

Diskussio

Olen kuvannut artikkelissani yhden keinon osallistaa oppilaita omien kokemusten jakamiseen ja omien tavoitteiden asettamiseen. Tulkintani mukaan menetelmä toimi hyvin pedagogisen toimintatukimuksen periaatteiden hengessä ja menetelmä on siirrettävissä helposti toiseen kontekstiin alakoulusta aikuisopiskelijoihin. Aineiston kerääminen oli mahdollista tehdä osana normaalia kouluarkea. Aineiston tulokset sekä toivat itselleni opettajana paremman ymmärryksen oppilaistani ja heidän kokemuksestaan sekä konkreettisesti uusia ajatuksia siitä, kuinka voisin kehittää opetustani sellaiseen suuntaan, joka palvelee parhaiten juuri näitä oppilaita.

Vaikka artikkelini aineisto on pieni, voi oppilaitteni esittämiä kokemuksia etäkouluajasta peilata laajemmassa mittakaavassa sen suhteen, kuinka kuudesluokkalaisilla oppilailla näyttäisi olevan hyvät metakognitiiviset kyvyt tarkastella itseään ja omaa toimintaansa ja oppimistaan poikkeustilanteessa. Samoin erityisesti itsesäätelyn taitoihin liittyviä kokemuksia ja lasten esiin tuomia ongelmia etäopiskelussa näiden taitojen puuttumisen vuoksi on syytä miettiä tarkasti, jos etäopetus vielä toteutuu. Lisäksi oppilaitteni esittämistä ajatuksista voivat myös aikuiset ottaa mallia siitä, miten heillä on ollut kykyä nähdä kriisinkin keskellä mahdollisuuksia. Vallitsevissa poikkeusoloissa ja uuden arjen keskellä tällainen lähestymistapa asiaan on varmasti tervetullut muistutus siitä, että haasteet ovat myös mahdollisuus oppia jotakin uutta.

Lähteet

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action Research. London: Falmer.

Kemmis, S. (2006). Participatory action research and the public sphere. Educational Action Research 14 (4), 459–76.

Niemi, R. (2018). Five approaches to pedagogical action research. Educational Action Research. Advance online publication. doi:10.1080/09650792.2018.1528876.

Patton, M.Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet [Luettu 04.09.2020]

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Ed.) Handbook of self-determination research. Rochester, NY: The University of Rochester Press, 3-33.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2017). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu laitos. Helsinki: Tammi.

Tavoitteena onnellinen ja hyvinvoiva oppija

Susa Kokko, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Viime vuodesta lähtien olemme peruskoulussa noudattaneet uutta opetussuunnitelmaa (POPS, 2014), jonka perusteissa hyvinvoinnin tavoitteet ovat selkeästi esillä. Lisäksi uusi oppilas- ja opiskelijahuoltolaki painottaa nimenomaan hyvinvoinnin edistämistä (Laki oppilas- ja opiskelijahuoltolain muuttamisesta 886/2018, 6§). Myös laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa hyvinvointi tulee voimakkaasti esille. Kaiken laaja-alaisen osaamisen keskiössä on ihmisenä kasvaminen, mutta hyvinvoinnin rooli korostuu myös kohdissa L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 itsestä huolehtimisen ja arjen taidot sekä L7 osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (POPS, 2014). Koska hyvinvointi-nimistä oppiainetta ei koulussa ole, olen ajautunut pohtimaan, kuinka nämä hyvinvoinnin tavoitteet käytännössä saadaan toteutettua kaikkien muiden tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi.

Lasten pahoinvointi on ollut viime aikoina näkyvästi esillä mediassa. Usein kirjoituksissa pahoinvointi kärjistyy nimenomaan koulumaailmassa ja se tulee esiin esimerkiksi kiusaamisena ja väkivaltatekoina, jotka nähdään lapsen pahoinvoinnin ilmentyminä. Tässä artikkelissa lähden liikkeelle siitä, mitä koulu voi tehdä hyvinvoinnin edistämiseksi. Ensimmäinen näkökulma hyvinvoinnin lisäämiseksi liittyy onnellisuuteen. Kirjallisuudesta ei löydy yhtä selkeää määritelmää onnellisuudelle. Morrisin (2009) mukaan Länsimaissa on monesti vallalla väärä käsitys onnellisuudesta. Tällöin se voidaan nähdä tiettyjen olosuhteiden täyttymisenä, toisin sanoen ihminen kokee olevansa onnellinen, kun saavuttaa jonkin itselleen tärkeän tavoitteen. Materian sijaan onnellisuuden tulisi linkittyä hyvinvointiin, jos se nähdään enemmänkin mielentilana ja ihmisenä olemisen taitona (Morris, 2009).

Thoilliez (2011) on tutkinut lasten kokemuksia onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä. Hänen mukaansa lasten onnellisuuden ja onnettomuuden suurimmaksi selittäjäksi nousee perhe. Muita merkittäviä tekijöitä ovat ystävyys- ja vertaissuhteet, juhlat ja merkittävät tapahtumat, vapaa-aika sekä arvo- ja moraalivalinnat. Koulumenestyksellä on sen sijaan melko marginaalinen merkitys. Mitä vanhemmaksi lapsi kasvaa, sitä merkityksellisemmäksi vertaisten ja ystävien rooli lapselle muodostuu. Tämä merkittävä seikka on huomioitava koulun pyrkimyksissä lisätä lasten ja nuorten onnellisuutta ja sitä kautta hyvinvointia.

Kuten Thoilliezin (2009) tutkimus antaa ymmärtää, koululla on rajallinen mahdollisuus vaikuttaa lapsen onnellisuuteen, sillä perhe-elämään koulu ei voi suoraan vaikuttaa. Tutkimus nostaa esiin myös monta elementtiä, joihin koulu voi toiminnallaan vaikuttaa. Ensisijaisen tärkeää on muodostaa toimiva yhteistyösuhde lapsen huoltajien kanssa. Toiseksi, jos koulu kykenee tarjoamaan lapselle tukea positiivisten vertais- ja ystävyyssuhteiden muodostamisessa ja ylläpidossa sekä mahdollistamaan mielekkäitä vapaa-ajan hetkiä välitunneilla, voidaan näitäkin osa-alueita tukea. Opetuksessa voidaan lisäksi pyrkiä antamaan työkaluja eettisten ja moraalisten valintojen tarkasteluun. Koulu voi myös tarjota juhlakokemuksia koko koulun tai luokan tasolla. Näihin tilaisuuksiin voi kutsua mukaan perheen ja vahvistaa näin sen roolia myös koulutyössä.

Tämä artikkeli pohjautuu opettaja tutkijana- metodologiaan (Edwards-Growes & Rönnerman, 2013; Niemi, 2018). Tässä metodologiassa opettaja lähtee liikkeelle ongelmasta, jonka kokee yhteisössään. Ongelmaan pyritään löytämään ratkaisukeino tai uusi toimintamalli. Toimintamallin toteuttamisen jälkeen opettaja etäännyttää itsensä toiminnasta ja arvioi ja analysoi toimintaa sekä kehittää sitä uuteen suuntaan. Artikkelissa kuvaan aluksi suunnittelemani ja toteuttamani monialaisen oppimiskokonaisuuden, jonka tavoitteena oli lisätä oppilaiden hyvinvointia. Seuraavaksi kuvaan aineiston keruun ja tulokset. Lopuksi pohdin yhteenvedossa opetuskokeilun uudelleen toteutettavuutta, kehitysehdotuksia sekä siirrettävyyttä toiseen kontekstiin.

ONNELLINEN OPPIJA – MONIALAINEN KOKONAISUUS

Päätin lähestyä tätä haastetta toteuttamalla monialaisen kokonaisuuden onnellisuudesta ja oppimisesta. Toimin tuolloin 4. luokan opettajana yhdessä kollegani kanssa. Oppilaantuntemukseni oli saanut pohjan jo edellisvuonna, jolloin toimin luokassa sijaisena useamman kuukauden jakson. Luokassa oli tuolloin 23 oppilasta, joista 13 oli tyttöjä ja 10 poikaa.  Toinen luokan opettaja oli toiminut luokan kanssa koko alakoulun ajan. Kyseisenä lukuvuonna opetin luokkaa kaksi päivää viikossa ja työparini kolme. Loppukeväästä minulle tarjoutui mahdollisuus opettaa luokkaa reilun kolmen kokonaisen viikon ajan ja näin sain mahdollisuuden toteuttaa suunnittelemani Onnellinen oppija -kokonaisuuden.

Onnellinen oppija- monialaisen kokonaisuuden tavoitteiksi asetin opetussuunnitelmaan nojaavia yleisiä tavoitteita: hyvinvoinnin ja itsetuntemuksen lisääminen sekä tunnetaidot. Halusin saattaa oppilaat tietoisiksi omista käsityksistään onnellisuudesta ja oppimisesta, harjoittaa heidän tunnetaitojaan esimerkiksi tunteiden nimeämistä, turvallista purkamista ja käsittelemistä, sekä tarjota oppilaille työkaluja vaikuttaa omaan onnellisuuteensa ja oppimiseensa. (POPS 2014, Laaja-alaiset tavoitteet: esim. L1-L3 ja L7). Esimerkiksi äidinkielen, matematiikan ympäristö- ja luonnontiedon, yhteiskuntaopin, kuvataiteen ja musiikin sisältöjä kooten sain hahmoteltua kokonaisuuden, jossa onnellisuuden ja oppimisen teemoja voitiin toteuttaa lähes jokaisella oppitunnilla kolmen viikon ajan.

Opetuksen pohjaksi löysin Vahvistamon toimittaman Hyvän mielen treenivihkon, josta valitsin sopivimmat harjoitukset yhtenäisen ja selkeän rakenteen luomiseksi sekä sen mahdollistamiseksi, että kokonaisuudesta jäisi lapsille jotain muutakin kuin muistoja. Jokainen lapsi sai tyhjän vihkon, johon kokosimme eri harjoituksia ja tehtäviä jakson aikana. Vihko koristeltiin (Kuvataide) lehdistä leikatuilla kuvilla ja teksteillä. Toteutuksessa käytettiin löyhästi Aarrekarttametodia. Oppilaat saivat etsiä kuvia, asioita ja tekstejä, jotka tuntuivat kutsuvilta ja joita he halusivat omaan elämäänsä. Näin haettiin yhteyttä omiin unelmiin ja tunteisiin. Oppimista ja muistitekniikoita harjoiteltiin muistipuisto.fi- sivuston treenejä aivoille (https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/) osion harjoitusten avulla. Näiden harjoitusten avulla pyrittiin antamaan oppilaille kokemus siitä, miten toistuva harjoittelu vaikuttaa muistiin ja oppimiseen. Lisäksi koko jakson ajan rinnalla kulki päivittäinen päiväkirja, johon sain kirjata kaikkea, mitä mieleen tuli, mutta jossa tuli ainakin vastata neljään määriteltyyn kysymykseen.

Päiväkirjan kysymysten tavoitteena oli vahvistaa ja kerrata opittua sekä tuoda oppilaiden tietoisuuteen tunteita sekä reaktioita niihin sekä opettaa kiitollisuutta ja poistaa mielen päältä huolet ja mietteet. Lisäksi harjaannuttiin omien kokemusten pukemisessa sanoiksi sekä kirjoittamisessa ja annettiin oppilaille yksi helposti lähestyttävä tapa käsitellä omia ajatuksia ja tunteita (POPS, 2014: L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen, T9 Tekstin tuottaminen, S1: Minä ihmisenä, S2: Arjen tilanteissa ja yhteisöissä toimiminen, S6: Kestävän tulevaisuuden rakentaminen).

Aivot tarvitsevat sopivassa suhteessa valpastuttavia ärsykkeitä ja rauhoittumista. Aivot passivoituvat, ja oppiminen on hankalaa, jos ympäristö on liian yksitoikkoinen. Niin ikään liian pitkään jatkunut stressireaktio heikentää aivojen kykyä oppia, sillä tällöin aivojen toimintaa alkavat ohjata aivojen vanhat alueet, jotka valmistavat joko taistelemaan, pakenemaan tai jähmettymään, ja korkeammat aivojen toiminnot hidastuvat tai lakkaavat. (Sajaniemi, 2016) Opetus rakennettiin kokonaisuudeksi, joka koostuu erillisistä, toisiinsa kietoutuvista osista, joista kaikkien päämäärä oli sama. Kokonaisuuteen haluttiin tavoitteiden tukemiseksi mahdollisimman paljon monipuolista tekemistä, yhdessä oppimista ja ennen kaikkea elämyksiä. Ylimääräisen stressin minimoimiseksi oppilaiden kokonaisuutta koskevat oppimisen tavoitteet liitettiin yhdessä toimimiseen ja työskentelyyn sekä oman vihon kokoamiseen ohjeitten mukaan. Teoreettisen tiedon oppiminen loi pohjaa kokemuksille ja toisaalta selitti niitä. Arviointi perustui kuitenkin vain työskentelytaitoihin sekä jakson aikana tuotetun vihkon tehtävien loppuun saattamiseen ja ulkoasun viimeistelyyn. Tällä ratkaisulla pyrittiin siihen, että oppijat voivat keskittyä kokemiseen ja oppimiseen, eikä pääpaino ole suoriutumisella ja arvosanoilla.

Stressijärjestelmän lisäksi ihmisellä on tutkimusten mukaan myös rauhoittumisjärjestelmä. Keskeisenä tekijänä tässä järjestelmässä on oksitosiini-hormoni. Oksitosiini rauhoittaa, lievittää ahdistusta ja helpottaa levottomuutta. Läheisyydellä ja kosketuksella voidaan lisätä kehon oksitosiini-pitoisuutta. (Karppinen & Pihlava, 2016) Rauhoittumisen edistämiseksi koko jakso pyrittiin toteuttamaan ilman kiireen tunnetta. Lisäksi opettaja pyrki olemaan läsnä ja viestimään omalla olemuksellaan hyväksyntää ja välittämistä. Myös kuvataiteen ja musiikin sisällöt valittiin siten, että ne lisäisivät hyvää oloa ja rentoutumista. Oppilaat saivat esimerkiksi etsiä itseään rauhoittavia, ilahduttavia ja keskittymistä edistäviä kappaleita, joita sitten kuunneltiin ja jaettiin muille. Lisäksi pidettiin niin sanottu hiljainen disko, jossa kukin sai valita itselleen mieluisia kappaleita ja kuunnella niitä yhdessä omilla laitteillaan kuulokkeilla. Lisäksi oli varattu tilaa tanssimiselle ja liikkumiselle niitä varten, jotka kokivat halua siihen. Tämä osoittautui monen mielestä tosi mielekkääksi.

Aggressiivinen tai rauhaton lapsi tarvitsee yhteyden turvalliseen aikuiseen. Lasten kokemaan stressiin voi auttaa läsnä oleva aikuinen. Koulussa hyvinvoinnin ytimenä onkin oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutus. Opettajalla ja koululla on mahdollisuus edesauttaa hyvinvointia ja myös estää se omalla toiminnallaan. Ryhmädynamiikan ymmärtäminen sekä tunnevuorovaikutus ovat onnistuneen opetus-oppiminen- prosessin edellytyksenä. (Karppinen & Pihlava, 2016) Oppilaat työskentelivät jakson aikana yksin, pareittain ja ryhmissä. Ryhmät ja parit valittiin siten, että ne tukivat jokaisen oikeutta turvalliseen ja hyväksyvään oppimisympäristöön. Aggressiivisuutta ja muita negatiivisia tunteita käytiin läpi keskustelemalla. Tunteiden turvallisen purkamisen tapoja pohdittiin ja harjoiteltiinkin esimerkiksi kuvataiteen ja draaman keinoin. Pohdittiin myös positiivisia tunteita ja harjoiteltiin niidenkin ilmaisemista.

Esimerkiksi kuvataiteessa tehtiin kolme työtä: Suru, Viha ja Ilo. Ensin pohdittiin tunnetta. ”Milloin olet viimeksi ollut surullinen.” Lapset tekivät tunnematkan silmät suljettuina ja kuvailivat sitten miltä tunne näyttää ja missä se tuntuu. Osa halusi kertoa myös siitä, milloin oli kyseistä tunnetta tuntenut. Tämän jälkeen surun ja vihan kohdalla yksitellen lapset päästettiin luokkaan, jossa oli lattialle patjoille valmistellut työpisteet välineineen. Vierustoveri oli valittu siten, että kullakin on rauha työstää omaa tunnettaan. Surutyö toteutettiin pölypastelliliiduilla intuitiiviseen työskentelyyn nojaten. Ei siis ollut oikeaa tai väärää, vaan oli lupa purkaa tunne paperille. Vihatyö toteutettiin savesta. Ensin sai purkaa vihan tunnetta paiskomalla saviklönttiä lattiaan ja sitten, kun oli saanut tehdä sitä tarpeeksi, aloitettiin savea työstämään siten, että se vastaisi kysymykseen: ”Miltä viha näyttää.” Ilotyö toteutettiin kolmen hengen pienryhmissä. Tehtävänä oli valokuvata triptyykki otsikolla: ”Tältä ilo näyttää.” Lapset kuvasivat mitä erilaisempia kohteita ja yhdistelivät niitä kolmen kuvan sarjaksi, jossa välittyi ilo.

Matematiikan tunneilla tutustuttiin negatiivisiin lukuihin ja tehtiin tilastoa luokan tunneilmapiiristä. Olin asettanut luokan seinälle tunneilmastomittarin, jota jokainen sai siirtää aamulla joko ylöspäin (positiivinen tunne) tai alaspäin (negatiivinen tunne). Jossain vaiheessa päivää, kun kaikki olivat siirtäneet mittaria päällimmäisen tunteensa mukaan, kirjattiin ylös päivän tunnelämpötila. Huomattiin, miten jokaisen tunteet vaikuttavat koko luokkaan. Todettiin myös, että jokaista negatiivista tunnetta varten tarvittiin yksi positiivien tunne, jotta päästiin edes nollille. Tämä mittari ja sen lukemien seuraaminen vaikutti olevan monelle mieluisaa ja tarpeeksi konkreettinen väline asian todentamiseksi.

Tunteiden tunnistamista ja nimeämistä harjoiteltiin paljon. Työtapoina käytettiin esimerkiksi draamaa. Toisen kasvojen ja kehon lukemista ja omalla keholla erilaisten tunteiden ilmaisemista kokeiltiin erilaisin harjoituksin. Kokeiltiin myös toteuttaa erilaisia mininäytelmiä siten, että niiden hahmoilla oli jotkut tietyt tunteet. Näitä tunteita tunnistettiin ja pohdittiin, kuinka ne vaikuttivat kohtaukseen. Positiivisia ajatuksia ja tunteita opeteltiin ilmaisemaan myös muille. Kaksi jakson kohokohtaa taisi olla monelle se, kun kirjoitettiin toisista positiivisia asioita ja se, kun jokainen sai jakson lopuksi istua piirin keskellä silmät sidottuina ja kaikki muut kiersivät piirissä ympärillä luetellen kauniita asioita istujasta. Viimeisellä kierroksella kauniiseen sanaan liitettiin vielä kosketus. Istujaa kosketettiin lempeästi selkään, olkapäälle, päähän tai reiteen ja sanottiin samanaikaisesti kaunis asia. Muutamaa lasta tämä jännitti etukäteen, mutta poikkeuksetta jokainen oli kokemuksen jälkeen onnellinen siitä, että uskaltautui. Osa lapsista olisi halunnut kokea saman uudelleen.

Noin puoli vuotta kokonaisuuden jälkeen haastattelin vielä kuutta (H1-6) luokan oppilasta. Pyysin vanhemmilta luvan haastatteluun. Haastattelulla halusin selvittää, mitä oppilaille oli jäänyt mieleen ja mitä he aiheesta ajattelivat nyt.

TUTKIMUSTULOKSET

On tärkeää painottaa, että kyseessä on opettaja tutkijana- metodologiaan pohjaava kokeilu, jossa kohderyhmänä oli vain yksi 23 oppilaan 4. luokka. Tutkimuksessa on kuitenkin pyritty noudattamaan tieteelliselle tutkimukselle vaadittavaa rakennetta. Suoritin jakson alussa ja lopussa testauksen, jolla halusin saada selville oppilaiden käsityksiä sekä suuntaa siitä, saattaisiko tämänkaltainen jakso tuottaa jotain positiivisia muutoksia. Oppilaista 22 vastasi molempiin kyselyihin. Testissä testattiin oppilaiden muistia, sillä koko jakson ajan teimme myös muistiharjoituksia. Niiden uskoin todistavan oppilaille, miten omalla toiminnallaan voi vaikuttaa muistiin ja sitä kautta myös oppimiseen. Painotin niin alku- kuin lopputestauksenkin yhteydessä, että testaus ei vaikuta arviointiin, vaan se antaa minulle tietoa siitä, miten kokonaisuus on sujunut. Huomasin kaikesta huolimatta, että testitilanne oli vastausten mukaan herättänyt oppilaissa jännitystä, mikä saattaa osaltaan vaikuttaa testauksen tuloksiin.

Testistä yhtenä huomiona nousi esiin se, että oppilaat näyttivät hyvinvointia ja onnellisuutta toistensa synonyymeina tai ainakin luettelivat samoja asioita kysyttäessä alkutestauksessa erikseen onnellisuuteen ja hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä. Lopputestauksessa nuo käsitteet oli yhdistetty yhdeksi kysymykseksi, johon yhä tuli vastaukseksi samoja asioita.

Perheen rooli korostui hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavien tekijöitä selittävissä vastauksissa, mikä on linjassa Thoilliezin (2011) tutkimuksen kanssa. Perhe (17) ja ystävät (14) oli lueteltuna lähes jokaisella vastaajalla. Koulu oli mainittu kuudella (6) oppilaalla ja opettajat yhdellä (1). Useita mainintoja saivat myös esimerkiksi eläimet (6), harrastuksiin (16) liittyvät sanat sekä joko ruoka, juoma tai molemmat (15).

Mitä onnellisuus mielestäsi on?

”Se on tunne, joka saa asiat tuntumaan hyvälle.”(H1) ”En mä tiiä. No kavereita, perhe, lemmikkejä, niin ku niin.”(H2)  ”No mun mielestä onnellisuus on sitä, jos on kivoja asioita ja on semmosta, mitä ite tykkää tehdä ja on vaan asioita mistä ite tykkää.”(H3) ”No se on sitä, et jotenkin osaa nauttia siitä, mitä tekee. Ja sitte se, että et ihmiset aina luulee, et tavallaan voi olla onnellinen vain jos on tapahtunu jotain hyvää, et saa onnellinen vaan silloin, mut oikeesti saa olla onnellinen koko ajan.” (H4) ”No silleen että niin ku jos on joku asia, ni siit tulee niin ku iloiseks ja sitten onnelliseks, et se on niin kus illeen hyvä tunne.” (H5) ”No silleen et on jotain kivaa, ja jotain et voi tehä toisten kanssa.” (H6)

Selvitettäessä käsityksiä onnellisuudesta, 13 oppilasta oli sitä mieltä sekä alku-, että lopputestauksessa, että ”Omaan onnellisuuteensa voi osittain vaikuttaa”. Kolme oppilaista valitsi molemmissa testauksissa ”voi täysin vaikuttaa”-vaihtoehdon. Kolmen oppilaan vastaus muuttui alkutestauksen ”voi osittain vaikuttaa”-kohdasta ”voi täysin vaikuttaa”- kohtaan ja yhden oppilaan alkutestauksen valinta ”Omaan onnellisuuteen ei voi vaikuttaa” vaihtui lopputestauksessa vastaukseen ”voi osittain vaikuttaa.” Vai yhden oppilaan vastaus kulki toiseen suuntaan. Alkutestauksessa valittu ”voi täysin vaikuttaa” vaihtui valintaan ”voi osittain vaikuttaa.”

Onnellisena totesin myös sen, että selvitettäessä oppilaiden käsitystä oppimisesta kaikki vastanneet valitsivat vaihtoehdon: ”Oppiminen on mielestäni kiinni yrittämisestä.” sekä alku-, että lopputestauksessa. Muita vaihtoehtoja olisivat olleet lahjakkuus tai tuuri. Varovaisesti voisi sanoa luokan opettajan onnistuneen opettamaan oppilaille yhden oppimisen kannalta erittäin oleellisen tiedon harjoittelun vaikutuksesta oppimiseen. ”Oppimisessa on mielestäni kyse”- kohdassa vastanneista 14 valitsi molemmissa testauksissa sanan ”työskentelystä”, muita valittuja oli ”vastaanottamisesta” ja ”odottamisesta”. Haastattelussa puoli vuotta myöhemmin haastateltavat avasivat oppimisen käsitettä yhä yrittämisen ja harjoittelun kautta.

Mitä oppiminen on?

”No, oppiminen on aivojen vähän niin ku treenaamista harjoittamista.” (H1) ”No, sitä, että osaa tehdä uuden asian, jota ei ennen osannut tehdä. Ja siinä tulee niin ku paremmaks, kun sitä oppii.” (H2) ”No oppiminen on sitä, kun saa uutta tietoa ja tietää, miten sitä tietoa voi käyttää.” (H3) ”Sitä, että ymmärtää jonku uuden asian, ehkä.” (H4) ”No oppii niinku uuden asian, silleen että jos harjoittelee jotain asiaa ja sitte niin ku huomaa et osaa sen niin sit on nii ku tavallaan oppinu sen.” (H5) ”No et tekee jotain esim. uutta ja sit yhtäkkii osaa sen, jos harjottelee.” (H6)

POHDINTA

Otanta on hyvin pieni, eikä tuloksia voi yleistää. Tämän luokan kohdalla vastauksista kävi kuitenkin ilmi, että useimmat oppilaista pitivät onnellisuutta ja hyvinvointia lähes toistensa synonyymeina. Vaikuttaisi myös siltä, että heidän näkemyksensä hyvinvointiin ja onnellisuuteen vaikuttavista tekijöistä kietoutuvat pääasiassa perheen, ystävien ja harrastusten ympärille, koulun roolin jäädessä enemmänkin paikaksi, jossa tapahtuu oppimista ja kavereiden tapaamista. Pyydettäessä alkutestauksessa luettelemaan erikseen tekijöitä, jotka vaikuttavat onnellisuuteen ja hyvinvointiin, oli listoissa paljon samoja asioita. Perhe, ystävät, ruoka, juoma ja harrastukset esiintyivät molemmissa kohdissa usein. Tämän pienen otoksen vastausten perustella näyttäisi, että tämän luokan oppilaista useimmat eivät nähneet juurikaan eroa noiden kahden käsitteen välillä. Kaikki vastaukset niin kyselyissä kuin haastatteluissakin vahvistivat Thoilliezin (2011) tutkimuksen johtopäätöksiä siitä, että koulun rooli näyttäisi olevan onnellisuuden ja hyvinvoinnin suhteen välillinen.

Voiko koulu mielestäsi lisätä tai heikentää onnellisuuttasi? Entä oppimistasi? 

”No se riippuu ihan henkilöstä, joittenkin mielestä se tota lisää onnellisuutta, joidenkin mielestä se heikentää onnellisuutta, mutta mulla se kyl lisää onnellisuutta, koska tääl on niin paljon kaikkii kavereita, joita mä en näkis kyllä, muuten kun jos mä kävisin, jos mä en kävis koulua.” (H3) ”No just se et osaa olla onnellinen, se liittyy mun mielestä myös oppimiseen. Koska jos sul on tosi surkea mieli niin et sä pysty samal tavalla keskittyy asioihin, ku onnellisena. Ja sit tavallaan sä näät kaikist asioist niin erilaisen kulman.” (H4) ”No ehkä, jos joku ei tykkää niin ku koulusta n isit se ei oo niin ku sen lempparipaikka, mut niin kun silleen, en mä oikeen osaa vastata siihen.” (H5) ”Se voi lisätä ja myös heikentää sitä. No jos joka päivä pitää mennä kouluun, ni se voi tuntuu vähän turhauttavalta. Ja sit joskus näkee aina tai joka päivä näkee kavereita, ni se on sit kivaa.” (H6)

Suurimmaksi haasteeksi kokonaisuuden toteuttamisessa koin ajanpuutteen.  Kyseisen kolmen viikon ja yhden päivän jaksolle sattuikin yllättävän paljon kaikkea poikkeuksellista, joka sotki aikataululliset suunnitelmani. Loppujen lopuksi 16 koulupäivästä vain 8 oli kokonaan käytettävissäni tuon kolmen viikon aikana. Lisäksi huomasin, että aihetta olisi pitänyt rajata vielä tiukemmin. Halusin, että keskustelemme ja opimme niin oppimisesta kuin onnellisuudesta. Oppimiskokemuksen syventämiseksi halusin kokemuksellisuutta ja elämyksiä, mutta halusin myös teoriaa oppimisen ja ymmärtämisen pohjaksi. Tavoitteeni oli tuohon aikaikkunaan auttamatta liian kunnianhimoinen.

Tämä kokeilu todisti sen, että tällaiselle kokonaisuudelle on tarve. Lähes poikkeuksetta oppilaat nauttivat oppitunneista. Se myös todisti sen, että kokonaisuuden toteuttaminen vaatii paljon aikaa ja saattaisi olla helpompi toteuttaa esimerkiksi koko lukuvuoden jatkuvana teemana. Kokeiluni toistettavuus vaatisi hyvin yksityiskohtaisen kuvauksen jokaisesta toteutetusta oppitunnista, mikä ei tämän artikkelin puitteissa ole mahdollista. En myöskään koe, että tällaisenaan kokeilu kannattaisi toteuttaa, vaan se on syytä muokata kunkin oppilasryhmän tarpeiden mukaiseksi.

LÄHDELUETTELO

Edwards Groves, C., & Rönnerman, K. (2013). Generating leading practices through professional learning. Professional Development in Education, 39(1), 122-140.

Isopahkala, Sanna: Opettaja tunnekasvattajana luokkatilanteessa. Teoksessa ohjausta, harjoittelua ja opimista, teoria ja käytäntö ohjatussa harjoittelussa (toim. Atjonen & co.) Joensuun normaalikoulu. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu. 2014

Karppinen Arja, Pihlava Pirjo: Turvallinen vuorovaikutus kasvun ja oppimisen perustana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016. PS-Kustannus.

Niemi, R., Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2018). The use of diamond ranking and peer interviews to capture pupils’ perspectives. Improving Schools, 21(3), 240–254.

Morris I: Teaching Happiness and Well-being in Schools: Learning to ride the elephants. Bloomsbury Publishing Plc. 2009.

Sajaniemi Nina: Vanhat aivot, uudet oppimisympäristöt – digitalisaatio evoluution haastajana. Teoksessa Psyykkinen hyvinvointi ja oppiminen. 2016, PS-Kustannus

Thoilliez Bianca: How to Grow up Happy: An Exploratory Study on te Meaning of Happiness from Children’s Voices. Child Ind Res (2011) 4:323-351. DOI 10

Vahvistamo: Hyvän mielen treenivihko ja mielikartta
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/04/Hyvän-mielen-treenivihko-kaksi-sivua-arkille.pdf
https://vahvistamo.fi/wp-content/uploads/2019/10/Hyvän-mielen-treenivihko-mielikartta_2.pdf
https://www.muistipuisto.fi/tietoa/treeneja-aivoille/

 

Kamerakynän pedagogiikassa keskiössä on yhdessä toimiminen

Kai Bruun, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu
 
 

Miksi kamerakynä?

Olen kaivannut opetukseeni lisää toiminnallisuutta, yhdessä tekemistä sekä helppoja ja yksinkertaisia tapoja lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä ilman, että laitteista itsestään tulee oppimisen kohde tai että ne olisivat oppilaiden mielenkiinnon keskiössä.

Kamerakynän pedagogiikasta löydän ainakin kolme oppimista tukevaa seikkaa, jotka kannustavat kokeilemiseen: se perustuu yhdessä toimimiseen, on luonteeltaan toiminnallista ja se on helppo tapa lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa. Näiden lisäksi se tekee oppilaan ajatteluprosessia näkyväksi.

Kamerakynän pedagogiikan kivijalkoina toimivat kognitiivis- konstruktivistinen oppimis- ja tiedonkäsitys, yhteistoiminnallinen tiedon hankinta ja prosessointi sekä elokuvateorian suuntaus, jossa elokuva nähdään ajattelun ja sen representaation välineenä.

Tässä artikkelissa käyn lyhyesti läpi kamerakynän pedagogiikan piirteitä sekä avaan sen teoriataustaa, pohdin tieto- ja viestintäteknologialla tuetun opetuksen mielekkyyttä sekä esittelen omassa luokassani toteuttamani opetuskokeilun.

Mitä on kamerakynän pedagogiikka?

Kamerakynän pedagogiikka on opetusmetodi, tai laajemmin ajateltuna opetusmetodien kirjo. Ismo Kiesiläinen on kirjoittanut aiheesta opettajan käsikirjan. Kiesiläinen (2017) kertoo, että kamerakynän pedagogiikassa käytetään still- tai videokameraa ajattelun ilmaisemisen välineenä. Kameralla ei ole tarkoitus kuvata ennalta käsikirjoitettua valmista näytelmää, vaan tehdä pieniä, yksinkertaisia ja nopeita tehtäviä käytännössä minkä tahansa oppiaineen kehyksessä (Kiesiläinen 2017, 11).

Oppilaille annetaan yhteistoiminnallisia tehtäviä, joissa he kuvaavat jotakin todellisen maailman konkreettista asiaa tai ilmiötä (lehtipuu, veden virtaus…) tai tuovat käsitteellisen asian näkyväksi (nelikulmio, kertolasku…). Tämän jälkeen oppilaat kokoontuvat katsomaan ja analysoimaan ottamiaan kuvia tai videoita. Analysointi voi tapahtua erilaisissa ryhmissä tai koko luokan kesken. Tämän jälkeen tuotokset voidaan tuhota.

Kamera ei siis ole tallennusväline siinä mielessä, miten me olemme sitä tottuneet ajattelemaan. Mikään ei tietenkään estä säästämästä oppimistapahtuman tuotoksia, mutta kamerakynän pedagogiikan kannalta se ei ole merkittävää, sillä kamerakynässä kamera on ajattelun väline. Kuvaaminen on kognitiivinen prosessi, jossa ajattelu tuodaan näkyväksi kameran avulla (Kiesiläinen 2017, 11). Videossa oppilas tekee näkyväksi kykynsä esimerkiksi erottaa nelikulmio muista tasokuvioista ja lisäksi perustella ero. Tuotos ei siis itsessään ole merkittävä, merkittävää on tuotosta edeltänyt prosessi.

Kamerakynätehtävissä tutkitaan ja jäsennetään maailmaa, hahmotetaan ja havainnollistetaan ilmiöitä, tuotetaan ja jaetaan tietoa, ilmaistaan ja vuorovaikutetaan, sekä todennetaan ja reflektoidaan oppimista (Kiesiläinen 2017, 12).

Sinänsä kamerakynän pedagogiikassa ei ole mitään uutta. Se perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, siinä oppija nähdään aktiivisena toimijana ja oman tietonsa rakentajana. Kuvaustehtävät asettavat oppilaan aktiivisen toimijan asemaan, sillä valmista informaatiota ei ole tarjolla. Koska kuvaaminen on lähtökohtaisesti tutkivaa tai ongelmalähtöistä, se ruokkii oppilaan omaa uteliaisuutta (Kiesiläinen 2017, 18). Kiesiläinen viittaakin Lonkaan (2016), jonka mukaan parhaiten oppimista edistäviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ne suuntaavat oppijan kohti uutta asiaa. Opittavan asian tulee kuitenkin olla sopivasti mitoitettu. Kamerakynätyöskentely vahvistaa oman oppimisen omistajuutta, sillä video on kuva tekijöidensä ajattelusta. Videon näyttäminen vertaisille on merkittävä tapahtuma ja motivoi yrittämään hyvää työn jälkeä (Kiesiläinen 2017, 43).

Kamerakynän pedagogiikka avaa loistavat mahdollisuudet opetuksen eriyttämiselle. Ryhmiä muodostettaessa opettaja voi huomioida eritasoiset oppilaat ja sijoittaa heitä samoihin ryhmiin huomioiden tällä tavoin Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen teorian (esim. Rinne, Kivirauma, Lehtinen, 2000). Saman teorian valossa voi tarkastella myös Longan edellä mainittua huomiota opittavan asian sopivasta mitoituksesta. Kamerakynän pedagogiikassa voidaan saavuttaa mestari-kisälli -tilanne. Myös työskentelyn kokemuksellisuus, toiminnallisuus ja moniaistisuus tukevat eriyttämistä (Kiesiläinen 2017, 19). Osalle oppilaista ajattelun sanallistaminen voi olla vaikeaa, joten kuvaamisen käyttö voi tuoda esiin oivalluksia, jotka muuten olisivat jääneet ilmaisematta (Kiesiläinen 2017, 41). Opettajan antama tehtävä voi olla vaikka jokaiselle parille/ryhmälle eri, riippuen oppilaiden kyvyistä, tarpeista ja tavoitteista.

Osalle oppilaista esiintyminen, niin muulle oppilasryhmälle kuin vaikka vain opettajalle saattaa olla ylivoimaisen jännityksen aihe. Näin voidaan jopa päätyä tilanteeseen, jossa oppilas ei voi osoittaa osaamistaan jännityksen vuoksi. Kameralle (ja sitä kautta luokalle/opettajalle) esiintyminen voi olla joillekin oppilaille helpompaa (Kiesiläinen 2017, 44). Itse olen todennut tämän oivalliseksi työtavaksi esim. musiikissa laulu-/soittonäytteen antamiseen.

Kamerakynätyöskentelyn kuvaustehtävä ohjaa pois oppikirjan äärestä tai internetin tiedonhakukoneista. Vielä lisäksi se ohjaa pois luokasta tai koulurakennuksesta (Kiesiläinen 2017, 18-19). Näin se ohjaa opetusta ja oppimista kohti liikkuvaa koulua, aktiivista koululaista, ympäristönsä tutkijaa eli kohti opetussuunnitelman tavoitteita (POPS 2014). Tämä näkökulma vaatii luonnollisesti sitä, että tehtävänannot ovat liikkumiseen ja aktiivisuuteen ohjaavia, teknologia yksin ei tätä saa aikaan.

Kuvaustehtävän jälkeen seuraa katselutehtävä. Katselutehtävässä videoita katsotaan ajatuksella. Tarkoitus ei ole, että kuvaajat passiivisesti näyttävät tuotoksensa yleisölle, vaan katselutehtävä on aktiivisen tulkitsemisen tilanne. Työt voidaan katsoa yhdessä, mutta ne voidaan myös järjestellä esim. rasteiksi luokkaan, jolloin jokainen oppilas osallistetaan. Mitä on kuvattu? Onko kuvattu tehtävän mukaisesti? Miksi kuvaajat valitsivat juuri tämän kohteen? Katselutilanne antaa tilaisuuden itse- ja vertaisarviointiin (Kiesiläinen 2017, 24,25,27).

Miksi digiopetusta?

Voiko TVT:llä rikastetusta opetuksesta olla haittaa?

Digiopetuksessa tulee huomioida keskittyminen yhteen tehtävään kerrallaan ja minimoida mahdollisuus harhautua viihdekäyttöön. Kamerakynän pedagogiikassa tämä toteutuu, koska halutessaan laitteista voi vaikka kytkeä internet-yhteyden pois.

Teknologian avulla voidaan käsitellä tietoa esimerkiksi kuvia tai videoita hyödyntämällä. Mielekkäät todellisen elämän oppimistilanteet ja autenttiset oppimistehtävät voivat edistää laadukasta oppimista. Sosiaalinen vuorovaikutus on olennaisen tärkeää oppimiselle ja tulevaisuuden monimutkaisissa työtehtävissä menestymiselle. Ryhmässä työskentely yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, jaettu toiminnan jäsentäminen ja arviointi ovat laadukkaan oppimisen lähtökohtia (Häkkinen 2019, 96-98).

Onko TVT:llä rikastetusta opetuksesta konkreettista hyötyä? Motivoiko se?

TVT-avusteista opetusta suunniteltaessa tulee miettiä, mitä lisäarvoa TVT tuo opetukseen ja oppimiseen (Arvaja & Mäkitalo-Siegl 2006, 142). TVT:n käyttöä voidaan perustella sillä, että sen mahdollistaa oppimistehtävät ja -ympäristöt, joissa oppilas “pakotetaan” prosessoimaan tietoa ja oppimisen prosessit tulevat näkyviksi oppilaiden tuotosten muodossa (Salovaara 2006, 110,113). Kamerakynän pedagogiikassa oppilas joutuu “ajattelemaan kameran linssin läpi”.

Veermans ja Tapola (2019) viittaavat lukuisiin tutkimuksiin todetessaan, että erityisesti tieto- ja viestintäteknologia-avusteisen opetuksen alkutaipaleella oppilaat motivoituivat helposti pelkästään uudenlaisen laitteen käytöstä ja että motivaation laatuun ei kiinnitetty liiemmin huomiota. Opetuksen suunnittelussa huomion keskipisteenä tulisikin olla opetettava sisältö, teknologia on vain väline tavoitteen saavuttamiseksi. Tieto- ja viestintäteknologian käyttö opetuksen tukena voi auttaa oppilasta kohti aktiivisempaa ja itsenäisempää oppimisprosessia (Veermans & Tapola 2006, 71-72).

Kamerakynä tarjoaa nopean ja helpon tavan lisätä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa vaatimatta työläitä tai teknisesti monimutkaisia alkuvalmisteluja. Työskentely keskittyy yhteen tehtävään kerrallaan, joten se ei johda monisuorittamiseen. Myös ajatteluprosessin tulos on näkyvissä oppilaan tuotoksessa.

Miksi yhdessä?

Kannattaa kuvata yhdessä, sillä tehtävää ratkoessaan oppilaat ottavat erilaisia rooleja, opettavat toisiaan ja oppivat toisiltaan. Syntyy oppimisen kannalta hyödyllistä vuorovaikutusta. (Kiesiläinen 2017, 23). Arvaja ja Mäkitalo-Siegl (2006) viittaavat useisiin lähteisiin pohtiessaan yhdessä oppimista: Piaget’n teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun yksilö mukauttaa tietorakenteitaan vastaamaan vallitsevaa kontekstia joko organisoimalla olemassa olevat tietorakenteet uudelleen tai rakentamalla kokonaan uutta tietoa. Yhdessä toimiessa voidaan saavuttaa sosio-kognitiivinen konflikti, joka Dillenbourgin (1999) mukaan syntyy, kun osallistujat esittävät erilaisia näkemyksiä asiasta. Webb ja Palincsar (1996) toteavat, että näitä erilaisia näkemyksiään tarkastelemalla ryhmän yksilöt tulevat tietoisiksi omien käsitystensä erilaisuudesta tai puutteista. Näitä ajatuksiaan vaihtamalla ryhmä saavuttaa tasapainotilan ja sosio-kognitiivinen konflikti tulee ratkaistuksi. (Arvaja ja Mäkitalo-Siegl, 2006, 126.) Toki on huomioitava, että oppijoiden tulisi tietää kenen mukanaan tuoma uusi tieto tai näkökulma on oikea. Tämän vuoksi kuvattujen tuotosten katseluhetkeen kannattaa panostaa.

Kokeiluasetelma ja tehtävät

Opetuskokeilu järjestettiin kevätlukukauden ensimmäisellä viikolla kakkosluokassa, jossa on 21 oppilasta. Kamerakynätunteja pidettiin yhteensä neljä erilaista. Tunneista kaksi oli matematiikkaa (geometria: tasokuviot, kappaleet), yksi oli suomen kieltä (yksikkö/monikko) ja yksi suomen kieltä ja kuvataidetta integroiva tunti (fakta/fiktio).

Kaikkien tuntien rakenne oli samanlainen: tunnin alussa käytiin läpi opettajajohtoisesti lyhyt teoriaosuus, jossa uusi asia esiteltiin, siitä keskusteltiin ja sen käytännön soveltamista pohdittiin. Tämän jälkeen oppilaille esiteltiin varsinainen kuvaustehtävä, joka suoritettiin opettajan muodostamissa pareissa. Parien muodostamisessa oli huomioitu oppilaat, joille ennakko-oletuksen mukaisesti annettu tehtävä olisi vaikea. Heille asetettiin pariksi oppilas, joka oletettavasti suoriutuisi tehtävästä suuremmitta ongelmitta.

Kuvaustehtävän suorittamiseen oli aikaa noin 15 minuuttia. Tehtävissä oppilaiden tuli kuvata lyhyitä, enintään 30 sekunnin mittaisia videoita, joissa he esittelevät käsiteltävää kohdetta tai ilmiötä. Oppilaiden tuli videolla osoittaa kohde ja perustella miksi siinä toteutuu opeteltava ilmiö. Toinen esitteli puhuen ja ilmiön osoittaen, toinen kuvasi.

Geometriatunneilla oppilaat etsivät luokasta, solusta tai käytäviltä kolmioita, nelikulmioita, lieriöitä, särmiöitä ja kartioita ja kuvasivat videon, jossa he näyttävät tasokuvion/kappaleen sijainnin, osoittavat siinä olevat määritelmän mukaiset asiat, esimerkiksi nelikulmiossa neljä sivua ja neljä kulmaa. Näitä videoita kuvattiin mahdollisimman monta, joten määritelmän ääneen puhumiselle tuli useita toistoja.

Suomen kielen tunneilla pohdittiin yksikön ja moniko eroa. Tehtävänä oli kuvata videoita, joissa samasta esineestä/esineryhmästä esitellään sekä yksi kappale, todetaan sen yksikkömuoto sekä ryhmä, todetaan sen monikkomuoto. Tyypillisin video kuvasi tuoleja: “Tämä on tuoli, se on yksikkö. Nämä ovat tuolit, se on monikko”.

Suomen kielen/kuvataiteen tunti antoi mahdollisuuden luovempaan videoilmaisuun. Tehtävänä oli kuvata videoita, joista joidenkin sisältö olisi selkeästi faktaa ja joidenkin fiktiota. Kuvaustehtävän jälkeen palattiin luokkaan, katsottiin yhdessä videot. Videoiden katselutilanteessa pohdittiin yhdessä, näkyykö videossa opeteltu asia ja onko se perusteltu oikein. Fakta/fiktio -tunnilla pohdittiin yhdessä ovatko kuvatut hetket faktaa vai fiktiota. Virheelliset/puutteelliset videot otettiin vastaan oppimiskokemuksina ja tilaisuutena oppia asia. Joidenkin tuntien aikana ehdittiin katsoa kaikki videot, joidenkin kohdalla vain osa. Kultakin työparilta syntyi keskimäärin neljä videota kutakin tehtävää kohden. Kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla oli yhteensä kaksi tapausta, joissa joku ryhmistä ei saanut tuotosta aikaan annetussa ajassa.

Tehtävistä kerätty palaute

Jokainen tunti päättyi palautehetkeen, jossa oppilaat täyttivät nimettömästi pienen kyselylomakkeen. Oppilailta kysyttiin kaksi kysymystä: miten mielekkäänä he kokivat oppitunnin eli oliko se heidän mielestään motivoiva tapa opiskella kyseistä asiaa sekä miten hyvin he arvioivat oppineensa asian, muistaisivatko he opitun vielä seuraavalla viikolla. Kummassakin kysymyksessä oli kolmiportainen asteikko:

Miten miellyttävänä tapana oppia pidit kamerakynätyöskentelyä?
Kiva / Ihan OK / Tylsä

Miten hyvin luulet oppineesi uuden asian?
Hyvin / Tarvitsen vielä kertausta / En ymmärrä sitä lainkaan

Kaikki oppitunnit pidettiin yhden viikon aikana. Seuraavan viikon alussa pidettiin pienimuotoinen testi, joka kertoisi miten opitut asiat olivat jääneet mieleen. Testi pidettiin nimettömästi. Testissä pyydettiin selittämään lyhyesti sanallisesti kamerakynätunneilla käsitellyt käsitteet: kolmio, nelikulmio, lieriö, särmiö, kartio, yksikkö/monikko, fakta/fiktio.

Tuloksia

Noin 3/4 oppilaista piti kamerakynätyöskentelyä mielekkäänä tapana opiskella. Sama taso näkyi yhtäläisenä kaikkien pidettyjen tuntien kohdalla riippumatta oppiaineesta tai aihealueesta. 1/4 koki tunnit “ihan OK” -tasolla. Alimman mahdollisen arvion opiskelutapana kamerakynätyöskentely sai kaikki oppitunnit yhteen luettuna neljä kertaa. Ainakin yksi maininnoista tuli oppilaalta, joka oli kokenut voimakasta ristiriitaa parinsa kanssa. Tunti kääntyi tästä syystä hänen osaltaan negatiiviseksi kokemukseksi.

Oppilaat arvioivat omaa oppimistaan varsin positiivisesti. Tasokuvioiden kohdalla kaikki oppilaat kokivat oppineensa asian hyvin. Sama toistui faktaa ja fiktiota sekä yksikköä ja monikkoa käsitelleiden tuntien osalta. Vain kappaleiden kohdalla oppilaat olivat epäileväisempiä osaamisensa suhteen. Puolet oppilaista arvioi oppineensa asian hyvin, toinen puoli arveli tarvitsevansa vielä kertausta. Yksi oppilas koki, ettei kamerakynätunnin jälkeen ymmärtänyt käsiteltyä asiaa lainkaan.

Seuraavalla viikolla pidetty testi yllätti positiivisesti. Testiin osallistui 20 oppilasta ja heistä 17 tai useampi osasi kuvailla sanallisesti kolmion, nelikulmion, faktan, fiktion, yksikön ja monikon. Näiden osalta on toki otettava huomioon, että näistä käsitteistä monet saattoivat olla useimmille oppilaille tuttuja jo ennestään. Sen sijaan kappaleet (särmiö, lieriö ja kartio) olivat alkukyselyn mukaan lähes kaikille oppilaista ennalta vieraita. Kamerakynätunnin jälkeen oppilaista 15 osasi kuvailla sanallisesti kartion, 11 lieriön ja 9 särmiön. Käytetyn aikaresurssin huomioiden tähän tulokseen voi olla tyytyväinen.

Lopuksi

Tämän opetuskokeilun perusteella ei voi tehdä laajempia johtopäätöksiä metodin yleisestä toimivuudesta. Tässä kyseisessä tapauksessa kamerakynän pedagogiikan oli varsin käyttökelpoinen työtapa. Se tarjoaa oppilaille kiinnostavan, miellyttävän ja aktiivisen oppimistavan sekä toimijuuden tunnetta ja yhteistyössä oppimista. Oppiminen siirtyy pois pulpetista, itse valittuihin ympäristöihin, itse valittuihin ja luotuihin tilanteisiin. Oppiminen tapahtuu aidoissa ympäristöissä aitojen ongelmien (esimerkiksi matematiikan ilmiöiden huomaaminen koulukontekstin ulkopuolella) keskellä ja opetusmateriaali syntyy oppilaiden omista havainnoista.

Opettajalle se tarjoaa suoran näköalan oppilaan ajatteluprosessiin valmiin tuotoksen kautta ja mahdollisuuden osallistaa oppilaita. Tuskin tieto- ja viestintäteknologialla rikastettu opetuskaan on lähivuosina ainakaan vähenemässä. Metodilla on varmasti paljon tarjottavaa erilaisten variaatioiden kautta ja tämä avaakin jokaiselle opettajalle mahdollisuuden muokata työtapaa juuri omaan työhön ja oppilasryhmään sopivaksi aina alaluokilta lukioon saakka ja varmasti esiopetuksessakin. Kamerakynän pedagogiikkaa soisi tutkittavan perusteellisemminkin.

Lähteet

Arvaja & Mäkitalo-Siegl (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Dillenbourg P. (1999) What do yuo mean by collaborative leraning?. Teoksessa P. Dillenbourg (Toim) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier

Häkkinen (2019). Älylaitteet oppimisen välineinä: Teknologia voi tukea ajattelun kehittymistä ja vuorovaikutusta. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Kiesiläinen, Kamerakynän pedagogiikka – opettajan käsikirja https://www.mystinenportaali.com/mediakasvatus/kamerakynan_pedagogiikka_-_opettajan_kasikirja_(2017)_web.pdf 2017

Lonka, Oivaltava oppiminen – miten syntyy oppimisen ilo? Luento. luovi.fi/wp-content/uploads/2016/04/erkkaaverkossa2016-kirstilonka.pdf  2016 (viitattu 13.6.2017)

Lonka & Moisala (2019). Älylaitteet ja aivojen kehitys: Aivot kehittyvät vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Teoksessa Kosola, Moisala & Ruokoniemi (toim.) Lapset, nuoret ja älylaitteet. Duodecim, Helsinki.

Opetushallitus (2016). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Neljäs painos. Opetushallitus, Helsinki.

Rinne, Kivirauma & Lehtinen (2000). Johdatus kasvatustieteisiin. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki.

Salovaara (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Veermans & Tapola (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY oppimateriaalit Oy, Helsinki.

Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (p. 841–873). Macmillan Library Reference Usa; Prentice Hall International.

Mikä kirjoittamisessa tuottaa hankaluuksia? ”Kaikki” – kirjoittamispäiväkirja lukiolaisen kirjoittamisen tukena

Katri Karvonen, Helsingin normaalilyseo

Lukion opetussuunnitelma asettaa suomen kielen ja kirjallisuuden opiskelulle paljon vaatimuksia. Opiskelijan tulee esimerkiksi osata analysoida, arvioida ja tuottaa monimuotoisia tekstejä sekä hallita kirjoitusprosessin eri vaiheet. Hänen tulee hahmottaa, miten julkaisukonteksti vaikuttaa tekstin sisältöön ja muotoon. Hänen odotetaan ymmärtävän tekstin takana piileviä arvoja ja asenteita, tekevän tulkintoja ja eläytymään lukemaansa. (LOPS 2015 ja 2019.) Näen oppiaineemme ytimen kolmena taitona: lukemisen, kirjoittamisen ja puhumisen taitona. Nämä kolme liittyvät tiukasti toisiinsa.

Outi Oja (2017) antaa välineitä moninaisten mediatekstien käsittelyyn. Hän näkee kuitenkin vaarana, että äidinkielen opetus sirpaloituu erilaisten Youtube-videoiden silpuksi, jonka sekaan oppiaineen ydin eli taju kielestä ja kirjallisuudesta katoaa. Ymmärrys kielestä ja kirjallisuudesta taas tarjoaa avaimen luku- ja kirjoitustaitoon. Ojan mukaan äidinkielen ”oppiaineen kautta opiskelijan tulisi parhaimmillaan saada selkeä käsitys itsestään sekä kielensä ja kulttuurinsa taustoista”.

Koska opiskeltavaa on paljon, aikaa vähän ja opetusryhmät isoja, olemme kollegani Helena Ruuskan kanssa pohtineet keinoja kehittää taitoja mahdollisimman systemaattisesti ja opiskelijoiden itseohjautuvuutta parantaen. Erityisesti olemme keskittyneet kirjoittamisen opettamisen kehittämiseen, koska kirjoittaminen on tärkeä jatko-opintojen ja työelämän väline. Lukiossakin osaamista osoitetaan kirjoittamalla. Myös huolemme kirjoitustaitojen heikkenemisestä (ks. Pisa 2019) on saanut meidät keskittymään juuri tähän oppiaineemme osa-alueeseen.

Lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2015) arviointi on moninaista: ” – – monipuolista, avointa, oikeudenmukaista, osallistavaa, kannustavaa ja itsearviointiin ohjaavaa.” Arviointia tukevat oppimisprosessin aikainen palaute, henkilökohtainen tavoitteenasettelu sekä itse- ja vertaisarviointi. ”Itsearviointitaitojen avulla opiskelija rakentaa myönteistä ja realistista käsitystä itsestään puhujana, tekstien tuottajana ja tulkitsijana”, opetussuunnitelmassa lukee.

Varsinkin oppimisprosessin aikainen arviointi ja henkilökohtainen tavoitteenasettelu vaativat opettajalta paljon, koska opetusryhmät ovat suuria. Kuinka tarjota henkilökohtaista ohjausta kirjoitustehtävien aikana kaikille kolmellekymmenelle? Olemme Helena Ruuskan kanssa jo usean vuoden ajan laatineet opiskelijoille kirjoituspäiväkirjatehtäviä, joiden avulla opiskelija asettaa itselleen tavoitteita ja seuraa omaa kehitystään. Alkuun jaoimme opiskelijoille vihot, joihin nämä kirjasivat kirjoittamiseen liittyviä ajatuksiaan. Nykyään kirjoituspäiväkirjat ovat sähköisiä, mutta idea on sama: jokaisella kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjataan kirjoittamiseen liittyviä ajatuksia, alkuun hyvin ohjatusti, lukion edetessä itseohjautuvammin.

Taustalla teoria kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta

Kirjoittamisen opettamisessa nojaamme Kimmo Svinhuvudin (2016) teoriaan kokonaisvaltaisesta kirjoittamisesta. Hän pohjaa teoriansa englantilaisen kirjoittamisen tutkija ja kielitieteilijä Roz Ivaničin luokitteluun erilaisista kirjoittamiskäsityksistä. Luokkia on kuusi:

1. Kirjoittaminen on taitoa.
2. Kirjoittaminen on luovuutta.
3. Kirjoittaminen on prosessi.
4. Kirjoittaminen on tekstilajin tuottamista.
5. Kirjoittaminen on sosiaalista toimintaa.
6. Kirjoittaminen on sosiopoliittista toimintaa.

Svinhuvud (2016) analysoi kunkin kirjoittamiskäsityksen vahvuuksia ja rajoitteita ja tulee siihen tulokseen, että kirjoittamisen opetuksessa tulisi ottaa monipuolisesti huomioon erilaiset kirjoittamiskäsitykset. Kun opetuksessa hyödynnetään ja yhdistellään erilaisia kirjoittamiskäsityksiä, lopputuloksena on kokonaisvaltainen kirjoittamisen taito. Opettajan tehtävä on pyrkiä tarjoamaan opiskelijoille kattava kokonaiskuva kirjoitustaidosta. Koska kaikkia kirjoittamisen osa-alueita ei ole mielekästä ahtaa jokaiseen kurssiin, tarvitaan suunnittelua, jossa kirjoittamisen kaari mietitään lukion alusta loppuun.

Svinhuvud (2016) käsittelee ongelmia, joita moni kirjoittaja kohtaa työssään. Hän nostaa esille sisäisen sensuurin, epäonnistumisen pelon, täydellisyyteen pyrkimisen, aikaisempien negatiivisten kokemusten sekä mielialan vaihteluiden mukanaan tuomat esteet kirjoittaa. Tavallisimmin ongelmat konkretisoituvat kirjoittamisen aloittamisen lykkäämisenä.

Svinhuvud (2016) esittelee konkreettisia apukeinoja kirjoittamisen haasteiden selättämiseen. Yksi apukeinoista on kirjoituspäiväkirja. Svinhuvud näkee päiväkirjan henkilökohtaisena työkaluna, jonka sisällöstä kirjoittaja päättää itse. Hän hahmottaa kirjoituspäiväkirjan jonkinlaisena työraportin, muistiinpanojen, tekstikatkelmien hahmotelmien ja tunteidenpurkupaikan yhdistelmänä. Hänelle kirjoituspäiväkirja on sekä apuväline ongelmallisen tekstin työstämiseen että itsereflektion väylä.

Teoriasta toteutukseen

Lukiolaistemme kirjoituspäiväkirjoissa on sekä yhtäläisyyksiä että eroja Svinhuvudin (2016) esittelemän työtavan kanssa. Ne ovat yhdistelmä hänen esittelemäänsä ongelmallisen tekstin työstämisen ja itsereflektion apuvälinettä. Päiväkirjoissa käsitellään yksittäisten tekstien mukanaan tuomia iloja ja suruja sekä pohditaan kirjoittamista yleensä. Tarkoitus on tiedostua omista taidoista ja asenteista, jotka Svinhuvud kirjaa kirjoittamisen opiskelun ydinsisällöiksi. Jos lukiolainen kohtaa kirjoittamisessaan ongelmia, niistä kirjoittaminen saattaa auttaa häntä hahmottamaan ongelman ja voittamaan sen, kuten Svinhuvudkin kuvaa parhaimmillaan kirjoituspäiväkirjan myötä tapahtuvan.

Varsinkin aluksi opiskelijat kirjoittavat päiväkirjamerkintöjä varsin ohjatusti, missä on ristiriita Svinhuvudin (2016) vapaaseen kirjoittamiseen. Olemme kuitenkin ajatelleet, että kysymykset ja tehtävänannot auttavat päiväkirjan kirjoittamisessa. Niiden avulla lukiolainen pääsee kiinni siihen, mitä kirjoittamisesta voi kirjoittaa. Kirjoituspäiväkirjoihin kirjoittaminen on siinä mielessä vapaata, että tekstejä ei arvioida eikä niiden muodolle aseteta vaatimuksia.

Kirjoituspäiväkirjan tehtävät ohjaavat opiskelijaa näkemään kirjoittamisen Svinhuvudin (2016) kuvaamana kokonaisvaltaisena taitona. Koska kurssien kirjoitustehtävät on suunniteltu kokonaisvaltaisen kirjoittamisen pohjalta ja kirjoituspäiväkirjan tehtävät puolestaan liittyvät kurssien kirjoitustehtäviin, kirjoittamisen kokonaisvaltaisuus tulee tutuksi kahta reittiä pitkin. Tavoitteena on, että opiskelijat tunnistavat omat vahvuutensa ja heikkoutensa kirjoittajina, oppivat hyödyntämään vahvuuksiaan sekä osaavat suhtautua realistisin odotuksin edessä olevaan päättökokeeseen.

Kirjoituspäiväkirjat käytännössä

Jokaisella lukion kurssilla kirjoituspäiväkirjaan kirjoitetaan teksti ainakin kurssin alussa ja lopussa.
Osa merkinnöistä on vastauksia yleisiin kirjoittamista käsitteleviin kysymyksiin. Osa tehtävistä taas kytkeytyy suoremmin kurssin sisältöihin. Kailla kursseilla kirjoittamiselle asetetaan kuitenkin tavoitteita ja seurataan niiden toteutumista. Aina muistutetaan myös vapaasta sanasta. Mitä pidemmälle lukio etenee, sitä hanakammin opiskelijat myös tarttuvat mahdollisuuteen kirjoittaa vapaista aiheista.

1. kurssi

Ensimmäisen kurssin aluksi jokainen opiskelija vastaa kysymyksiin, joiden kautta hän virittyy kirjoittamisen moninaisuuteen ja pohtii kirjoittamista aiempina kouluvuosinaan. Hän kertoo, mitä tekstejä on kirjoittanut yläasteella, mitkä tekstit ovat olleet tärkeitä ja millaisia tekstejä kirjoittaa mielellään. Hän kertoo kirjoitusprosessinsa etenemisestä sekä pohtii, mitä tekstejä koulussa tulisi kirjoittaa, mikä kirjoittamisessa on helppoa ja mikä vaikeaa. Hän kertoo odotuksistaan, asettaa kirjoittamiselleen tavoitteita sekä esittää toiveita opettajan työlle. Kokoavasti hän pohtii vielä, mitä kirjoittaminen hänelle merkitsee. Eräs opiskelijoistamme analysoi kirjoittamisen opiskelua seuraavasti:

Meidän ei pitäisi pelkästään oppia kirjoittamaan sanoja, vaan myös suunnittelemaan ja luomaan.

2. kurssi

Koska kurssilla kerrataan tarkasti kirjoitusprosessin vaiheet, myös kirjoituspäiväkirjan merkinnät liittyvät sisällön ideointiin, tekstin rakenteen suunnitteluun ja osien yhdistämiseen kokonaisuudeksi. Teksteistä näkee, että opiskelijat ovat miettineet kirjoittamista osa osalta:

 

Voisin ehkä etsiä ison määrän tilastoja ja lähteitä, joiden pohjalta lähden kirjoittamaan, sillä silloin lähteitä ei tarvitse varta vasten etsiä omaa väitettä tukemaan tai etsiä tutkimusta omaa joskus kuulemaansa tietoa vahvistamaan. Tällä tavoin tekstin rakennetta voisi alusta alkaen suunnitella sellaiseksi, että lähteisiin viittaaminen olisi siihen luonnikasta liittää. Toinen asia ei ole asia, jonka tekisin toisin, mutta käytän varmasti uudestaan kymmenen minuutin kirjoitustekniikkaa ajatusten keräämisessä ja aiheeseen virittäytymisessä, sillä se toimi nyt ensimmäisellä kerralla kokeillessani hyvin.

 

3. kurssi
Kirjoituspäiväkirjassa pohditaan kaunokirjallisuuden pohjalta kirjoittamista. Sinne tuotetaan myös pieniä luovia tekstejä ja pohditaan omaa suhdetta fiktiiviseen kirjoittamiseen:

 

Kulttuurityönä tekemäni novellikokoelma sujui mielestäni kaikista parhaiten. En ole ikinä tutustunut yhtä hyvin runouteen ja sen käsitteisiin. Opin runoudesta paljon ja niiden tulkinnasta. Runouteen syvälle meneminen on jotain, mitä olen aina vältellyt, mutta nyt kohtasin sen ja opin paljon.

4. kurssi

Lukion toisen vuoden alussa opiskelijat palaavat siihen, mitä ovat ensimmäisen vuoden alussa kirjoittaneet. He vertaavat odotuksiaan edellisenä vuonna toteutuneeseen. He myös arvioivat, mikä edellisen lukiovuoden teksteistä on ollut opettavaisin ja perustelevat, miksi. Lisäksi he ennustavat, mitä heidän kirjoittamiselleen tapahtuu toisen lukiovuoden aikana.

Neloskurssin lopuksi opiskelijan tulee etsiä teksti, jossa kirjoittamisen ammattilainen pohtii kirjoittamistaan. Opiskelijan tehtävä on vertailla ammattikirjoittajan kirjoittamista omaansa:

 

Yhteistä minulla ja bloggaaja-toimittaja Eeva Kolulla on kirjoittajina jonkin verran. Hän kertoi, että kirjoittaa tekstejä osissa ja saattaa aloittaa usein myös keskeltä tekstiä, jos alku ei lähde sujuvasti eteenpäin. Kolu ilmaisi myös, että pohtii usein paljon kirjoittaessaan, ja saattaa joskus vaihtaa aihettakin, jos teksti ei ole sujuvaa. Itse saatan tehdä samoin, varsinkin silloin, kun saan itse valita oman aiheen tekstiin. Osissa kirjoittamista ja keskeltä aloittamista käytän omissa teksteissäni yhä enemmän, sillä koen ne todella hyviksi keinoiksi tuottaa tekstiä ja olla luovempi.    

 

5. kurssi

Viidennessä kurssissa opiskelijan tulee etsiä kaunokirjallinen teksti, joka käsittelee kirjoittamista. Hän saa tehtäväkseen pohtia, onko kaunokirjallisuuden antama kuva todellinen, sekä miettiä, miksi kirjoittamisesta annetaan sellainen kuva kuin siitä annetaan. Tekstilöydöksistä myös keskustellaan muiden kanssa. Lisäksi opiskelijat pohtivat suhdettaan esseekirjoittamiseen.

6. kurssi

Abivuoden aluksi tarkastellaan jälleen jo kirjoitettuja kirjoituspäiväkirjan tekstejä. Hahmotetaan oman kirjoittamisen kehitystä tähän asti ja tutkitaan, mitä taitoja ylioppilaskoe vaatii. Jokainen pohtii, miten voi harjaannuttaa kokeen edellyttämiä taitoja edelleen: Taitoja voin harjoittaa ennen kaikkea tutustumalla itse aktiivisesti useisiin erilaisiin kirjallisiin tuotoksiin, jotka edustavat mahdollisimman laajalti erilaisia tekstityylejä. Tällä tapaa pystyy myös omaa kielellistä osaamistaan kartuttamaan ja rikastuttamaan. Lisäksi yo-kriteereihin ja aikaisempiin yo-kokeisiin tutustuminen auttaa valmistautumaan tulevaan. Harjoittelemalla itse yo-tehtävien tyylisiä harjoituksia, pääsee myös perille omasta tasostaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Lisäksi opettajan antama palaute on äärimmäisen hyvä keino parantaa omaa kirjallista ilmaisuaan.

Kirjoituspäiväkirja on sekä opiskelijan oma että opiskelijan ja opettajan välinen työväline. Opiskelija kirjoittaa päiväkirjaa ennen kaikkea itseään ja omaa kirjoittamistaan varten. Sen tarkoitus on olla hänelle siltana yläasteelta lukioon ja siellä kurssilta toiselle. Opettaja lukee päiväkirjatekstejä muttei arvioi niitä. Olemme kertoneet opiskelijoille, että luemme tekstejä, jotta saisimme tietoa heidän kirjoittamisestaan ja pulmistaan, joita he ovat kohdanneet.

Pyrimme ratkaisemaan opiskelijoiden esille tuomia ongelmia, kun suunnittelemme opetustamme. Esimerkiksi neljännen kurssin jälkeen moni koki, että aineistopohjainen kirjoitelma, jossa tuli rajata aihe itse ja hyödyntää kahta aineistoa, oli tarkasta ohjeistuksesta ja harjoittelusta huolimatta liian vaikea tehtävä. Viitoskurssilla otettiin siis askel taaksepäin ja harjoiteltiin aiheen rajaamista yhdessä uudelleen ja kirjoitettiin aineistopohjainen teksti yhden aineiston pohjalta.

Kirjoituspäiväkirjan puolesta

Kirjoituspäiväkirja on meidän ratkaisuyrityksemme kohti tiedostavampaa kirjoittamista. Sen avulla opiskelija toivottavasti tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä kykenee asettamaan tavoitteita ja etenemään niitä kohti. Hän myös hahmottaa, mitkä tavoitteet toteutuivat ja mitkä jäivät toteutumatta. Päiväkirja toimii siis opsin peräänkuuluttamana itsearvioinnin välineenä. Se luo myös pysyvyyttä, vaikka kurssit ja opettajat vaihtuvat.

Päiväkirjan erilaisten tehtävien tarkoitus on avartaa opiskelijan näkemystä kirjoittamisesta. Esimerkiksi tehtävä, jossa opiskelija vertaa ammattikirjoittajan näkemyksiä omaan kirjoittamiseensa, auttaa hahmottamaan, että ammattilaisetkin joutuvat miettimään kirjoittamistaan ja kohtaavat vaikeuksia. Kirjoittaminen on vaativaa työtä, mutta harjaantuneella tekijällä on keinoja voittaa haasteet. Kun opiskelija tunnistaa omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, hän hahmottaa, mitä hänen tulee seuraavaksi harjoitella.

Kirjoituspäiväkirja tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden kertoa opettajalle kirjoittamiseen liittyvistä ongelmistaan ja huolistaan sekä pohtia kirjoittamistaan. Seija Mertaniemi (2018) osoittaa seitsemäsluokkalaisten kerrontaa käsittelevässä väitöskirjassaan, että kirjoittamisen reflektoinnilla on merkitystä. Oppilaille se avaa uusia näkökulmia kirjoittamiseen. Opettajaa päiväkirjat auttavat oppilaan tukemisessa silloin, kun tämä tarvitsee apua. Lisäksi ne auttavat kohdistamaan avun oppilaiden tarpeisiin.

Seija Mertaniemen (2018) tutkimustulokset viittaavat siihen, että oppilaan monipuoliset ja myönteiset käsitykset kirjoittamisestaan saavat kirjoittajana kehittymisen tuntumaan tärkeältä. Hän viittaa tutkimuksiin (Jones, Lanas ja Halinen & Jääskeläinen), joissa kuulluksi tulemisella on tärkeä yhteys opiskelumotivaatioon.

Opettajan työstä kirjoituspäiväkirja ja kirjoittamisen teoreettinen taustoittaminen ylipäätään on tehnyt entistä tietoisempaa. Tietoiset valinnat kohti kokonaisvaltaista kirjoittamista pakottavat pohtimaan kirjoittamista kokonaisuutena ja etsimään linkkejä yksittäisten tehtävien välille.

Kirjoituspäiväkirjat tarjoavat opettajalle tietoa opiskelijoiden suhtautumisesta kirjoittamiseen. Tieto opiskelijoiden toiveista sekä onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksista auttavat opettajaa suunnittelemaan opetustaan ja tarjoamaan opiskelijoille apua. Opiskelijoiden kokemat tärkeät tehtävät ovat olleet suunnittelun lähtökohta. Esimerkiksi opiskelijoiden toive kirjoittaa tietotekstien lisäksi fiktiivisiä tekstejä on otettu huomioon. Vaikeiksi koetut kieliasiat ovat puolestaan päätyneet yhdessä käytävien asioiden listalle.

Mertaniemi (2018) näkee tärkeänä, että opettaja on tietoinen oppilaiden kirjoittamiskäsityksistä, jotta niistä voidaan keskustella ja mahdollisia virheellisiä käsityksiä oikaista. Hänen mukaansa edistyneetkin kirjoittajat saattavat kokea itsenä huonoiksi kirjoittajiksi. Myös opiskelijoidemme kirjoituspäiväkirjojen pohjalta voi tehdä samansuuntaisia havaintoja. Monet löytävät kirjoittamisestaan enemmän heikkouksia kuin vahvuuksia. Kun opettaja tietää tämän, hän voi tukea opiskelijoiden uskoa omiin kykyihinsä ja esimerkiksi suunnata palautetta siten, että opiskelijatkin huomaavat vahvuutensa.

Mertaniemi näkee tärkeänä, että erilaiset kirjoittajat saisivat tarvitsemaansa tukea kirjoittamiseensa. Kirjoituspäiväkirja lisää oppilaantuntemusta ja auttaa antamaan oikeanlaista palautetta. Toivon kirjoituspäiväkirjan myös vahvistavan käsitystä siitä, että kirjoittaminen on taito, jota voi harjoitella ja oppia. Uskomus kirjoittamisesta lahjana, joka joillakin on ja toisilta puuttuu, sietää joutua kumotuksi.

Lähteet

Lukion opetussuunnitelmien perusteet (2015, 2019). Opetushallitus.

Mertaniemi, S. (2018). Seitsemäsluokkalaisten kerrontaa kirjoittamisestaan opetusta eheyttävässä moniaineprojektissa. Oulu, Oulun yliopisto. (http://urn.fi/urn:isbn:9789526218359)
Oja, O. (2017). Kohti kokonaisvaltaista tulkintaa. Työkaluja äidinkielen ja kirjallisuuden sähköiseen ylioppilaskokeeseen. Art house.

Svinhuvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Tammi / Art House.

Monipuoliset arviointimenetelmät opettajan arviointiosaamisen kulmakivenä

Kaisu Otsamo, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, Helsingin normaalilyseo

Salla Rahila, matematiikan lehtori, Helsingin normaalilyseo

“Mutta ehkä kaikkein paras ja antoisin arvioinnin keino on keskustelu oppilaan kanssa. Se voi tapahtua yksittäisellä tunnilla, jakson puolivälissä, lopussa, milloin tahansa. Se voi olla vain arkinen tilanne, jolloin me tunnin alussa asetellaan jokin yhteinen tavoite oppilaan kanssa. Ja sitten me yhdessä arvioidaan tavoitteen toteutuminen keskustellen tunnin jälkeen.” Taito- ja taideaineiden opettaja

Johdanto

Suuri osa arvioinnista on opettajien ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta (POPS 2014, 47). Sekä perusopetuksen että lukion uudet opetussuunnitelmat edellyttävät monipuolista arviointia, jonka avulla opettaja voi tukea ajattelun taitoja ja yksilöllistä oppimista (POPS 2014, Halinen ym. 2016, 28).

Arvioinnin tulee olla yhdenvertaista ja monipuolista ja perustua tavoitteisiin ja kriteereihin. Opettajan tulee käyttää monipuolisia arviointimenetelmiä. Oppilaille täytyy myös kertoa, miksi ja miten arvioidaan. Opettajan on varmistettava, että oppilas saa käsityksen siitä, mitä hänen on tarkoitus oppia ja miten hänen suoriutumistaan arvioidaan (Vitikka Opetushallituksen asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019). Jokaista oppilasta tulee auttaa tunnistamaan vahvuuksiaan ja kehittämään yksilöllistä oppimisprosessiaan ja työskentelyään, ja monipuolinen formatiivinen arviointi tukee tätä prosessia. Oikeudenmukainen arviointi perustuu vuorovaikutukseen ja on avointa, ja sitä toteutetaan yhteistyössä oppilaiden ja huoltajien kanssa. Myös opettajien välinen yhteistyö on tärkeätä arvioinnin tasavertaisuuden ja suunnitelmallisuuden takaamiseksi (POPS 2014 luku 6).

Arviointi on aina ollut opettajan ammattitaidon ydintä, mutta nuoren kasvua tukeva oppimiskäsitys edellyttää entistä monipuolisempien menetelmien käyttöä ja avoimuutta. Olemme toimineet parin vuoden ajan kouluttajina eNorssin arviointihankkeessa Opettajan uranaikaisen arviointiosaamisen kehittyminen. Olemme myös Kansallisen arviointiosaamisen kehittämisverkoston Kaaron yhdyshenkilöitä koulussamme. Näiden kytkösten vuoksi olemme kiinnostuneita oman koulumme arviointikulttuurin kehityksestä. Monipuolista ja yhtenäistä arviointikulttuuria kehittääkseen täytyy kysyä, millaisia arvioijia opettajat ovat tällä hetkellä. Herättääksemme keskustelua haastattelimme opettajia heidän arviointimenetelmistään ja kysyimme eri oppiaineita edustavilta ja eri-ikäisiltä opettajilta heidän arviointitapojaan ja ajatuksiaan arvioinnista.

Arviointiosaaminen tutkimuksen kohteena

Kouluun muodostuu arviointikulttuuri, kun päätetään yhdessä arvioinnin pääkysymyksistä eli menetelmistä, käytänteistä ja kulttuurista. Opettajien arviointiosaaminen kasvaa koulun yhtenäisen arviointikulttuurin perustalle (POPS 2014 luku 6; Ouakrim-Soivio, 2016; luento 7.9.2019). Jos yhtenäistä arviointikulttuuria ei ole, opettajien käsitykset arvioinnista vaihtelevat, ja arvioinnin subjektiivisuus korostuu. Opettajien arviointikäytänteisiin vaikuttavat esimerkiksi omat kokemukset siitä, miten heitä arvioitiin oppilaina. Myös opettajankoulutuksessa opittu ja opettajan henkilökohtainen näkemys oppimisesta vaikuttavat. Osaltaan käsityksiin arvioinnista vaikuttavat opetusta ohjaavat kansalliset linjaukset. (Guskey & Bailey 2001, s. 16 – 17; Ouakrim-Soivio, 2016; s. 75.) Opettajakokemuksen myötä opettajat omaksuvat monimuotoisempia ja oppilaslähtöisempiä lähestymistapoja arviointiin, mutta vaihtelu on edelleen merkittävää (DeLuca ym. 2018, s. 371).

Opettajat ymmärtävät arvioinnin perustuvan näyttöihin, ja arviointi perustellaan keräämällä tietoa esimerkiksi palautekeskusteluilla, havainnoilla luokkatilanteesta ja portfolioilla (Guskey 2012, s. 42 – 43). Näyttöjen kerääminen ja dokumentointi on kuitenkin myös ongelman ydin, sillä esimerkiksi aktiivinen osallistuminen, työskentelytavat, huolellisuus tai kotitehtävien tarkka tekeminen ovat valideja näyttöjä vasta, kun niitä on monipuolisesti (Guskey & Bailey, 2001, s. 62). Arvioinnin subjektiivisuuteen on syytä suhtautua vakavasti. Kun opettaja tekee arviointiin vaikuttavia havaintoja esimerkiksi oppilaan yrittämisestä tai asenteesta, ne vaihtelevat vääjäämättä opettajakohtaisesti (Guskey & Bailey, 2001, s. 60).

Fulcherin mukaan opettajan on tärkeätä tulla tietoiseksi omista arviointiin liittyvistä ennakkokäsityksistään. Arvioinnin suunnittelussa ja toteuttamisessa tarvitaan erilaisia tietoja, taitoja ja soveltamiskykyä, ja arviointiosaamiseen kuuluvat arvioinnin periaatteiden ja käsitteiden hallitseminen ja prosessien tuntemus. On myös hyvä, jos omat arvioinnin käytänteet ja oman arviointietiikkansa pystyy näkemään laajemmissa yhteiskunnallisissa ja filosofisissa yhteyksissä. Lisäksi arviointiosaamiseen liittyy ymmärrys siitä, miksi erilaiset arviointikäytänteet ovat syntyneet ja mikä rooli ja vaikutus arvioinnilla on yhteiskunnassa ja oppilaiden elämässä. (Fulcher,  2012, s. 125.)

Parhaimmillaan oppilaat osallistuvat arviointiprosessiin ja arvioivat myös itse omaa työskentelyään. Tutkimusulokset osoittavat kuitenkin, että opettajien taidot osallistaa oppilaita ja huoltajia arviointiprosessiin ovat heikot. (DeLuca ym. 2018, s. 370−371.)

Opettajien arvosanojen antamiseen liittyvät käytänteet ja menetelmät siis vaihtelevat. Kansainvälisten tutkimustulosten mukaan opettajat arvioivat hyvin vaihtelevasti, eikä arviointiosaamista voi ennakoida esimerkiksi uravaiheen tai sukupuolen tai etnisyyden perusteella. (Cizek ym. 2010, s. 159 ja 169.) Itse- ja vertaisarvioinnin osuus saattaa olla vähäistä, eikä oppilailla teetetä projekteja tai portfolioita (Benzehaf 2017, s. 11).

Arviointikulttuuri rakentuu siitä, miten opettajat arvioivat ja muodostavat käsityksen arvioinnin merkityksistä. Kun opettajilla on yhteisiä linjauksia, oppilaita voi ohjata tunnistamaan ja kehittämään oppimistaan. Ei ole olemassa arviointitapoja, jotka tuntuisivat kaikkien mielestä saman tien reiluilta ja helpoilta. Koenumero tuntuu joskus turvalliselta, koska se koetaan objektiivisena, vaikka numeroarvioinnin kriteerit saattavat vaihdella jopa koulun sisällä, puhumattakaan laajemmasta koulujen välisestä vaihtelusta. (Ouakrim-Soivion luento Helsingin normaalilyseossa 2019.) Jotkut oppilaat kokevat oppimisprosessin ja osaamisensa ristiriitaisena, eikä oppimisen aikainen arviointi helpota ristiriitaisuuden kokemusta (Rainio & Marjanovic-Shane,  2013, s. 27).

Suomessa opettajien arviointiosaamista on tutkinut etenkin Najat Ouakrim-Soivio, jonka mukaan opettajien ja koulun arviointikulttuuri muodostuu opettajien arviointiajattelusta ja arviointiosaamisesta (Ouakrim-Soivio,  2016, s. 91). Ajankohtaista arviointikulttuurin tilannetta suomalaisissa kouluissa kuvaa laajasti Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin julkaisu (7: 2019).

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen KARVIn suositukset tiedonkeruun pohjana

Suomalaisten koulujen arviointikulttuuria kartoitettiin laajalla kyselyllä, jonka tulokset julkaistiin keväällä 2019 nimellä ”Että tietää missä on menossa”, Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Tutkimuksen toteutti Kansallisen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Tutkimukseen osallistui yli 8000 vastaajaa, joilta kysyttiin arvioinnin toteutumisesta oppilaitoksissa. Tutkimuksessa tarkastellaan opettajien arviointimenetelmiä, arviointikäytänteitä ja koulun arviointikulttuuria. Arviointitaitoihin liittyvän kyselyn tulokset osoittavat puutteita sekä opettajien että opetuksen ja koulutuksen järjestäjien arviointiosaamisessa ja koulujen arviointikulttuurissa. Tulosten perusteella Karvi antoi opettajille ja koulun johdolle suosituksia arvioinnin kehittämiseksi ja arviointikulttuurin yhtenäistämiseksi. Niistä julkaistu tiivistelmä (Karvin julkaisu 6:2019) ohjeistaa monipuoliseen arviointiin ja arviointikulttuurin kehittämiseen.

Koulujen on sekä opetussuunnitelman perusteiden että Karvin tutkimuksen mukaan pyrittävä määrittelemään entistä avoimemmin arviointikulttuurinsa ja perusteltava se sekä oppilaille ja opiskelijoille että huoltajille. Tämä edellyttää, että opettajat ja rehtorit pohtivat arviointia yhdessä.

Opettajia kehotetaan ja velvoitetaan korostamaan sekä oppilaan aktiivista toimijuutta yksilönä että yhdessä tekemisen ja vuorovaikutuksen merkitystä oppimisprosessissa ja arvioinnissa. Oppijan aktiivinen rooli siis korostuu entisestään, ja opettajilla on tärkeä tehtävä jokaisen oppilaan oppimisen mahdollistajina. Opetussuunnitelman perusteiden edellyttämät vuoropuhelu, erehtyminen, ihmettely ja yhteisen tiedon rakentaminen mahdollistuvat vain, kun oppimisen mittaamiseen käytetään monipuolisia arviointitapoja ja kun olemme ennen kaikkea tietoisia siitä, mitkä arvioinnin tavoitteet ja tehtävät ovat.

Opettajan oma oppimiskäsitys vaikuttaa tietenkin arviointiajatteluun, mutta hyvä oppimisen ja osaamisen arviointi on aina reilua, oikeudenmukaista, validia ja reliaabelia, läpinäkyvää, motivoivaa ja riittävän vaativaa, jotta oppilas voi osoittaa erinomaisuutensakin. Opettajien arvioinnin yhdenmukaisuus on yksi arvioinnin luotettavuuden mittareista, vaikka arviointiin vaikuttavat aina myös subjektiiviset tekijät, kuten ilmenee esimerkiksi S2-oppilaiden arviointiraportista (Kuukka & Metsämuuronen, 2016, s. 149–151).

Arvioinnista puhuttaessa ei siis voi sivuuttaa sitä, että arviointi on aina subjektiivista. Jo opettajan kaksoisrooli sekä ohjaajana että arvioijana tekee arvioinnista haastavaa. Vaikka objektiiviseen arviointiin on syytä kaikissa yhteyksissä pyrkiä, tavoite ei aina toteudu. Opettajat kuitenkin todennäköisesti pyrkivät antamaan arvosanoja oikeudenmukaisin perustein ja usein myös perustelemaan arvosanan muodostuminen kriteerien ja tavoitteiden avulla. Kriteerien tuntemus turvaa jo pitkälti reiluuden, vaikka arviointityötä tekevät opettajat ovat arviointiajattelussaan ja –käytänteissään eri vaiheissa ammatillisesti ja koulutuksen suhteen. (Hargreaves, 2005, s. 982.) Suomalaisen arvioinnin ongelma on, että arvioinnin periaatteissa ja kriteereissä on paikallista vaihtelua ja että summatiivinen ja formatiivinen arviointi sekoitetaan (Vitikka OPH:n asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019).

Karvin julkaisussa on annettu kyselyn perusteella arviointia koskevia kehittämisehdotuksia. Poimimme julkaisusta omien haastattelukysymystemme pohjaksi opettajia koskevat suositukset:

  1. Opettajien tulee monipuolistaa arviointimenetelmiä niin, että ne lisäävät oppimisprosessien läpinäkyvyyttä, mahdollistavat osaamisen osoittamisen eri tavoin ja kannustavat opiskelua.
  2. Opettajien tulee vakiinnuttaa oppimisen tavoitteisiin ja kriteereihin perustuvaa arviointia sekä yhdessä rehtoreiden kanssa lisätä niitä koskevaa tietämystä myös oppijoiden ja huoltajien keskuudessa.
  3. Opettajien tulee kehittää oppijan arviointiosaamista erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla.

Haastateltavana helsinkiläisiä opettajankouluttajia

Karvin suositusten pohjalta haastattelimme koulumme opettajia heidän arviointikäytänteistään toukokuussa ja syksyllä 2019 saadaksemme vastauksia arviointia koskeviin kysymyksiin. Halusimme selvittää, miten opettajat ovat toteuttaneet opetussuunnitelman perusteiden ja Karvin suositusten mukaista monipuolista arviointia yläkoulun opetuksessaan. Kysyimme muun muassa, minkälaisia arviointimenetelmiä he ovat käyttäneet, ovatko heidän arviointitapansa muuttuneet viime vuosina ja onko heidän ajattelunsa arvioinnin suhteen muuttunut. Kysyimme myös, miten opettajat esittelevät oppilaille opiskelun tavoitteet ja arvioinnin kriteerit ja miten he ovat järjestäneet itse- ja vertaisarvioinnin. Keskustelimme siitä, kuinka opettajat dokumentoivat oppimista, osaamista ja työskentelyä. Kysyimme myös, mitä ajatuksia haastateltavilla on huoltajien osuudesta arviointiprosessissa. Pohdimme myös, mitä omia vahvuuksiaan opettajat ovat hyödyntäneet arviointia kehittäessään ja oppilaiden kanssa toimiessaan.

Haastateltuja on kahdeksan, ja lisäksi aineistona on omia arviointikokeilujamme. Valitsimme opettajat niin, että mahdollisimman moni oppiaine on edustettuna. Referoimme haastateltavien ajatukset äänitiedostoista teksteiksi ja analysoimme aineistosta opettajien erilaisia arviointimenetelmiä ja vahvuuksia teemoittain.

Tuloksia: Opettajat arvioijina

Keskeisin tulos on, että kaikki haastattelemamme opettajat arvioivat sekä oppimista että osaamista ja kaikki ovat kokeilleet monipuolisesti erilaisia arviointimenetelmiä. Oppiaineiden välillä on eroja painotuksissa, mutta lukuvuosi- tai päättöarvosanoja ei kukaan haastatelluista anna pelkkien summatiivisten kokeiden perusteella.

Haastattelemamme opettajat arvioivat oppimista sekä formatiivisesti että summatiivisesti. He arvioivat useampia sekä yksilöllisiä ja itsenäisesti tehtyjä suorituksia että ryhmätyönä tehtyjä tehtäviä jokaisen jakson aikana.     Jokaisen haastatellun arviointi perustuu vuorovaikutukseen. Opettajat antavat tuntipalautetta ja toteuttavat arviointikeskusteluja.

Opettaja N kertoo esimerkiksi, miten palautteen antaminen perustuu ryhmän luottamuksellisuuteen:

Koska ne usein tulee teatteria tekemään sillä ajatuksella, että ohjaaja sanoo, että miten sinä kävelet tuosta ja sitten sinä otat vasemmalla kädellä – ei silleen, niin minä en halua ohjata vaan että ne itse tuottaa sen ja mä kerron miltä se näyttää, kun nehän ei itse näe. Niin että siinä se palautteen antaminen liittyy orgaanisesti koko prosessiin ja se pitää tehdä tosi selväksi ja näkyväksi heti alkuun, että millä tavalla se toimii, koska se palaute menee siinä koko ajan, kun me annetaan palautetta toisillemme ja yhdessä. Tarkoitus rakentaa luottamus ryhmässä, ryhmän sisään, ja että siellä voi sanoa ja tehdä asioita, ja sen jälkeen se palautteen antaminen ei ole mikään ongelma, koska voin sanoa ihan suoraan että hei, tuo ei nyt toimi, kokeiles uudella tavalla.

Taito- ja taideaineiden opettaja K kertoo, että arviointi on monitasoista ja siihen osallistuvat kaikki työskentelyn eri vaiheissa:

Monipuolinen arviointi tapahtuu monella tasolla eri ajankohtina – opettaja, oppilas, ryhmät, parit arvioivat. Pientä ohjausta siihen tarvitaan, että mitä kerrotaan ja millaista palautetta voidaan antaa – mutta ne ovat yllättävän hyviä hetkiä, hyvää puheensorinaa kuuluu, ja sitä on myös opettajana hyvä kuunnella, että mitä oikeastaan puhutaan. Sitten tuossa ehkä jakson puolivälissä oppilaat usein kirjoittavat jonkinlaisen pienen palautteen siitä omastansa, tai sitten ne tekevät videohaastatteluita, se on tämän vuoden uutuus, että he haastattelevat toisiaan. Ne on olleet hyviä sessioita. Me katsotaan niitä sitten yhdessä. Minä saatan laittaa palautteen siihen videojuttuun. Mehän dokumentoidaan koko ajan tekemistä Seasaw-alustalle. 

Oppilaan motivoitumisen kannalta pidetään tärkeänä, että jokainen voi edetä välillä yksilöllisesti. Opettajat ohjaavat oppilaita erilaisten arviointimenetelmien käytössä, ja itse- ja vertaisarviointitaitoja harjoitellaan. Esimerkiksi kieltenopettaja kertoi, että oppilaiden esityksistä annetaan sekä suullista että kirjallista vertaispalautetta opiskeltavalla kielellä. Matemaattisten aineiden opettaja sanoi käyttävänsä erilaisia itsearviointitestejä opiskelun edistymisen näkyväksi tekemiseen oppilaille.

Myös arviointi- ja opetuskeskustelut koetaan mielekkäinä, vaikka ne ovat aikaa vieviä. Keskustelujen kahden kesken tai pienissä ryhmissä koetaan edesauttavan yksilöllisten tavoitteiden asettamista. Keskustelut sijoittuvat suurimmaksi osaksi oppitunneille.

Haastatteluista ilmeni, että koulumme opettajat käyttävät paljolti samankaltaisia menetelmiä eri oppiaineissa. Erityisesti korostui oppilaiden osallistaminen ja aktivointi niin arvioinnissa kuin muutenkin opiskelussa. Oppilaat tai vanhemmat eivät osallistu arviointiprosessin suunnitteluun.

Koulussamme annetaan vuosittain henkilökohtainen sanallinen jaksoarviointi jokaiselle oppilaalle. Arviointi lähetetään kotiin huoltajien kommentoitavaksi. Sanallisen arvioinnin antamiseksi koulussa on laadittu kriteerit, joissa pidetään tärkeänä muun muassa kannustavaa palautetta. Arvioinnissa tulisi korostua oppilaan myönteisen minäkuvan kehittymisen tukeminen, sanoo kielten opettaja. Taito- ja taideaineiden opettaja taas sanoo, että ”positiivisella palautteella voi tehdä ihmeitä. Oppilaan motivaatio voi kasvaa valtavasti”.

Myös palautteen vastaanottamisen harjoittelua pidettiin tärkeänä. Opettajat jakavat ajatuksen siitä, että täydellinen ei tarvitse olla ja keskeneräisyys on sallittua mutta oppijan tulee omaksua asenne, jonka mukaan ponnistelemalla ja tarkastelemalla saamaansa palautetta voi kehittyä ja oppia lisää.

Opettajan jaksamisesta ja arviointiin tarvittavan ajan löytymisestä puhuttiin paljon. Luonnontieteiden opettaja kertoi laativansa tarkan ”arviointiaikataulun” koko jaksolle. Tämä auttaa selviytymään sellaisista jaksoista, joihin sisältyy paljon ja monenlaista arvioitavaa. Matemaattisten aineiden opettaja taas sanoi tekevänsä koko jakson ajan − aina kun se on mahdollista − havaintoja, muistiinpanoja ja dokumentointia, jotta palautteen antaminen ja arviointi jakson lopussa sujuisi helposti. Todettiin myös, että itseltään ei kannata vaatia liikaa. Joissain jaksoissa arvioidaan enemmän ja monipuolisesti, toisissa vähemmän ja yksinkertaisemmin.

Tavoitteiden ja arviointikriteerien selkiyttämistä oppilaille pidettiin tärkeänä. Se tuo luotettavuutta ja oikeudenmukaisuutta arviointiin. Myös oppilaiden omien tavoitteiden laatimista tiettyihin projekteihin, työskentelyyn tai koko jakson sisältöjen osaamiseen on harjoiteltu. Katsomusaineiden opettaja puhui muutenkin eriyttämisen tärkeydestä. Kun oppilaan opiskelua eriytetään, on eriyttäminen huomioitava myös arvioinnissa. On tarjottava vaihtoehtoisia tapoja osoittaa osaamistaan, esimerkiksi suullisesti kirjallisen tuotoksen sijaan.

Aineistossa on myös erilaisia käytännön esimerkkejä, joita opettajat ovat kehittäneet ennen kaikkea omien vahvuuksiensa pohjalta. Nämäkin haastattelut osoittivat, kuinka monin eri tavoin arviointia voi tehdä. Rohkea kokeileminen ja haasteiden eteen ponnistelu tuottaa aina jossain vaiheessa hyviä tuloksia ja tervettä uudistumista.

Haastateltujen hyvät arviointimenetelmät voidaan jakaa kolmeen pääteemaan: vuorovaikutukseen liittyvät, teoriatuntemusta vaativat sekä yhteisöllisyyteen ja sosiaaliseen oppimiseen liittyvät menetelmät. Palautteen antamisessa opettajien menettelytavat saattavat vaihdella hyvinkin selvästi: toinen ehtii keskustella oppilaiden kanssa ja antaa keskustelevaa palautetta, toinen taas dokumentoi oppimista ja osaamista tarkoin muistiinpanoin ja kirjoittaa niiden pohjalta palautetta oppilaille. Kummakin tavalla oppilas voi saada yhtä arvokasta palautetta, kunhan se on monipuolista.

Pohdintaa

Opetussuunnitelman perusteet 2014 tiivistää arvioinnin ydinajatuksen arvioinnin vuorovaikutuksellisuuteen. Jotta vuorovaikutus olisi luontevaa, sen täytyy perustua dialogiin eli tasavertaiseen ajatusten vaihtoon (Ouakrim-Soivion luento 7.9.2019). Tällaista dialogia käydään tutkimuksemme mukaan Helsingin normaalilyseon opettajien ja oppilaiden välillä. Opettajat arvioivat oppimista ja osaamista tasavertaisissa vuorovaikutustilanteissa ja oppilaat uskaltavat antaa palautetta opettajille.

Opettajina meillä on arviointityössä samoja haasteita kuin työelämässä yleensä. Olemme kaikki yksilöitä ja koemme mielekkääksi työn, johon pystymme vaikuttamaan. Haluamme tehdä työtä luovasti ja muokata käytänteitä omien vahvuuksiemme pohjalta. Sosiaalipsykologian professori Jari Hakanen onkin tuonut esiin, kuinka myönteisiä vaikutuksia työntekijän oma-aloitteisilla toimilla on työn mielekkyyden ja merkityksen lisäämiseksi. Työtä ja työtapoja voi muokata sellaisiksi, että ne vastaavat omia vahvuuksia. (Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.) Haastattelut osoittavat, että koulumme opettajilla on halua oma-aloitteisuuteen ja uudistumiseen. Arviointikulttuurin kehittäminen alkaa ajatusten jakamisesta. Arviointikeskustelun tueksi tarvitaan lisää systemaattisesti kerättyä tietoa opettajien arviointiajattelusta.

Lähteet

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman.

Benzehaf, B. 2017. Exploring Teachers` Assessment Practices and Skills. International Journal of Assessmant Tools in Education. Vol. 4. Issue 1 (2017). Pp. 118.

Cizek, G.C., Fitzgerald, S.M. & Rachor, R.E. 1995/1996. Online 2010. Teachers` assessment practices: Preparation, isolation, and the kitchen sink. Educational Assessment 3(2), 159–179.

”Että tietää missä on menossa”. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. 2019. KARVI (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus) Julkaisut 7:2019.

Fulcher, G. 2012. Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment Quarterly, 9, 113−132.

DeLuca, C., Valiquette, A., Coombs, A., LaPointe-McEwan, D. & Luhanga, U. Teachers’ approaches to classroom assessment: a large-scale survey. 2016. Pages 355375 | Received 11 Feb 2016, Accepted 30 Sep 2016, Published online: 31 Oct 2016

Guskey, T.R. 2012. The Rules of Evidence. www.learningforward.org. August 2012 Vol.33 No. 4.

Guskey, T.R. & Bailey, J.M. 2001. Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. Corwin Press.

Halinen, I., Hotulainen, R., Kauppinen, E., Nilivaara, P., Raami, A., Vainikainen, M-P. 2016. Ajattelun taidot ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Jari Hakasen haastattelu Helsingin Sanomissa 13.5.2018.

Hargreaves, A. 2005. Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education 21 (2005) 967–983.

Kuukka, K. & Metsämuuronen, J. 2016. Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Helsinki: Karvi.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. Luento Helsingin normaalilyseossa 7.9.2019

Vitikka, E. Esitys OPH:n arvioinnin asiantuntijaseminaarissa 11.12.2019

Lukiolaiset historian lähteiden tulkitsijoina

Marko van den Berg, Helsingin normaalilyseo

 

Yhdysvaltalaisten tutkijoiden Weinburgin ja Reismanin (2015) mukaan erilaisten tekstien tulkitsemistaitoja painottavan historianopetuksen merkitys korostuu digitaalisen informaatiotulvan täyttämällä aikakaudellamme. Kun kuka tahansa voi tuottaa verkkoon tulkintoja menneisyydestä, kriittisen lukemisen taito on entistäkin tärkeämpää. Nuorten lähdekriittisissä valmiuksissa näyttää tutkimusten valossa olevan toivomisen varaa.  Nuorten on havaittu esimerkiksi suhtautuvan jopa hälyttävän kritiikittömästi verkossa esiintyviin historiallis-yhteiskunnallisiin väittämiin (Weinburg & Reisman, 2015; Hargittai, Fullerton, Menchen-Trevino & Thomas, 2010).  Tässä kirjoituksessa tarkastellaan sitä, millaisia näkökulmia vuonna 2016 käynnistynyt HisLit-hanke on tarjonnut siihen, miten historiaa opetetaan lukiossa ja miten lukio-opiskelijat suoriutuvat kriittisen ajattelun taitoja vaativista dokumenttitehtävistä. HisLit-hanke on Suomen akatemian rahoittama konsortioprojekti, johon osallistuu tutkijoita Helsingin ja Jyväskylän yliopistoista. Hankkeen keskeisenä tavoitteena on saada tietoa lukiolaisten taidoista tulkita dokumentteja ja siitä, miten paljon lukio-opetuksessa panostetaan kriittisen ajattelun taitojen kehittämiseen. Lisäksi tavoitteena on tuottaa erityisesti lukio-opetukseen soveltuvia kriittistä ajattelua kehittäviä aineistotehtäviä.

Historiallisen ajattelun taidot lukion opetussuunnitelman lähtökohtana

Suomalaisessa historian opetuksessa on 1990-luvulta lähtien siirrytty historian suurkertomusten opettamisesta kohti historiallisen ajattelun taitojen korostamista. Sellaisiin kuuluu esimerkiksi kyky hahmottaa erilaisia syy- ja seuraussuhteita sekä historiallisten toimijoiden intentioita (ks. esim. Veijola, 2016, 8). Muutoksen taustalla on laajempi kansainvälinen kehitys. Historianopetuksen perinteistä   roolia ryhdyttiin kyseenalaistamaan esimerkiksi Britanniassa jo 1970-luvulla (Rantala & Ahonen, 2015, 60-65). Vähitellen myös Suomessa keskiöön ovat nousseet erilaiset kriittisen ajattelun taidot. Historianopetuksen keskeiseksi tehtäväksi on alettu nähdä opiskelijoiden perehdyttäminen arvioimaan historiallisen tiedon luonnetta ja luotettavuutta (Ouakrim-Soivio, 2016, 296–297; Rantala & Ahonen, 2015).

Kriittisen ajattelun taidot nousevat vahvasti esille Vuonna 2016 Suomessa käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelmassa. Lukion opetussuunnitelman perusteiden yleisessä osassa viitataan ns. monilukutaitoon. Käsite sulkee sisäänsä esimerkiksi sanalliset, kuvalliset ja auditiiviset viestit. (Opetushallitus, 2015, 38; ks. myös esim. Kupiainen, Kulju & Mäkinen, 2015; Ahvenisto, van den Berg, Löfström & Virta, 2013). Kriittinen lukeminen monilukutaidon osana tarkoittaa muun muassa kykyä tulkita erilaisia tekstejä ja arvioida niiden luotettavuutta tietoisena niiden tavoitteista ja konteksteista (Opetushallitus 2015, 25, 33). Lukion historian opetussuunnitelmien tavoitteissa ei mainita perusopetuksen opetussuunnitelman tapaan (2014) suoraan historian tekstitaitoja, mutta käsitteen voi ajatella sisältyvän myös lukion opetussuunnitelmaan (2015). Siinä historian opetuksen lähtökohdaksi määritellään historian luonne tieteenalana sekä tiedon luotettavuuden kriittinen arviointi. Tavoitteiden osalta opetussuunnitelmassa mainitaan esimerkiksi kyky rakentaa menneisyyttä koskevaa tietoa tarkoituksenmukaisia lähteitä käyttäen sekä kyky arvioida tietoa kriittisesti, sen monitulkintaisuuden ja suhteellisuuden ymmärtäen (Opetushallitus 2015, 170). Historian didaktiikassa käytetään historian tekstitaitojen käsitettä (historical literacy) historiallista ajattelua kuvattaessa.  Professori Arja Virran mukaan historian tekstitaidot voidaan määritellä erilaisten lähteiden todistusvoiman kriittiseksi arvioinniksi ja niiden keskinäiseksi vertailuksi (Virta 2007, 13–16; ks. myös Veijola 2016). Tutkijat nostavat keskiöön menneisyyden toimijoiden tuottaman lähdeaineiston ja sen tulkitsemisessa tarvittavat taidot (ks. esim. Lee, 2011; Barton & Levstik, 2009; Wineburg, 1991).

HisLit-hanke historian taitoja tutkimassa

Tutkittua tietoa siitä, missä määrin historian tekstitaitoja tukeva opetus näkyy lukiossa, on ollut viime vuosiin asti tarjolla niukasti. Useat pienehköillä aineistoilla tehdyt tutkimukset viittaavat siihen, että aineistopohjaiset dokumenttitehtävät ovat opiskelijoille haasteellisia (ks. esim. Rantala & van den Berg, 2013; Rantala & van den Berg, 2015). Vuonna 2016 käynnistyneen ja edelleen jatkuvan HisLit –tutkimusprojektin myötä käsitys historian taitojen osaamisesta on vähitellen syventynyt. Myös kuva historian oppitunneilla tyypillisesti käytettävistä työmuodoista on tarkentunut.  Teetimme vuonna 2017 eräässä hankkeeseen kuuluvassa tutkimuksessa muutamalle sadalle eri puolille Suomea opiskelleelle lukiolaiselle lähdekriittisiä taitoja mittaavaan aineistotehtävän (Ouakrim-Soivio & van den Berg 2018). Tutkimuksessa käytetyt aineistot liittyivät Yhdysvaltain presidentin Richard Nixonin ja pop-tähti Elvis Presleyn salalaiseen tapaamisen Valkoisessa talossa vuonna 1970. Opiskelijoiden tehtävänä oli arvioida erilaisiin lähteisiin ja taustatietoihin nojautuen tapaamisen motiiveja. Saadut vastaukset pisteytettiin sen mukaan, kuinka monipuolisesti ja taitavasti   opiskelijat olivat käyttäneet lähteitä arvioidessaan tapaamiseen johtaneita syitä.  Opiskelijoilta tiedusteltiin tutkimuksen yhteydessä myös erilaisia taustatietoja kuten aiemmin opiskeltuja historian kursseja ja niistä saatuja arvosanoja. Opiskelijoita pyydettiin myös arvioimaan Likert-asteikolla, kuinka tavallisesti erilaisia työmuotoja käytetään tunneilla. Myös ryhmien opettajilta kysyttiin samanlaisella lomakkeella oppitunneilla käytettävistä työmuodoista. Saatuja tuloksia analysoitiin sekä laadullisin että tilastollisin menetelmin.

Opiskelijat saivat aineistotehtävästä keskimäärin kohtuullisen hyviä pisteitä. Hyviä kurssiarvosanoja saaneet oppilaat saivat keskimäärin parempia pisteitä kuin heikompia arvosanoja saaneet.  Opetusryhmien väliset erot tuottamistehtävästä saaduissa keskimääräisissä pisteissä muodostuivat suuriksi. Pistemäärän ja suoritettujen pakollisten historian kurssien määrän välinen korrelaatio oli negatiivinen. Enemmän historian kursseja suorittaneet opiskelijat eivät siis menestyneet tuottamistehtävässä muita paremmin. Historian tunneilla käytettyjen työmuotojen osalta tulos oli selkeä: opiskelijat arvioivat erilaisten dokumenttien tulkitsemista vaativien tehtävien määrän johdonmukaisesti pienemmäksi kuin heidän opettajansa.

Vertailun vuoksi Nixon-Elvis -dokumenttitehtävä teetettiin myös suurehkolla ryhmällä ruotsalaislukiolaisia. Suomalaiset saivat dokumenttien tulkintatehtävästä keskimäärin selvästi parempia pisteitä kuin ruotsalaiset. Toisaalta opetusryhmien väliset erot olivat Suomessa huomattavasti suurempia kuin Ruotsissa. Suomen tuloksissa kiinnitti huomiota myös tyttöjen ja poikien keskimääräisten pisteiden huomattavan iso ero tyttöjen hyväksi. Ruotsissa pojat menestyivät jonkin verran tyttöjä paremmin, mutta erot olivat pieniä (van den Berg & Ouakrim-Soivio, 2018).

Eräässä toisessa lukiolaisilla teetetyssä tutkimuksessa Hislit-hankkeen tutkijat puolestaan sovelsivat tutkimustulosten analysoinnissa VanSledrigtin ja Afflerbachin (2005) kehittämää kognitiivisten aktiviteettien jaottelua.  Tutkimuksessa lukiolaiset tulkitsivat erilaisia kylmään sotaan liittyviä lähteitä ja pohtivat lähteiden tuottajien intentioita. Vastaukset luokiteltiin Vansledrightin ja Afferbachin kehittämällä mallilla, jossa edetään aloittelijatasolta kohti kognitiivisesti vaativampia suorituksia. Valtaosa tutkimukseen osallistuneista lukiolaisista jäi lähteiden tulkitsijoina noviisitasolle. Näillä opiskelijoilla oli esimerkiksi suuria vaikeuksia hahmottaa sitä, että kylmän sodan osapuolten tuottamat aineistot eivät ole neutraalia informaatiota (Rantala & Veijola, 2016).

HisLit-hankkeen tutkijat kävivät havainnoimassa historian oppitunteja.  Tuntien seuraamisen ohella tutkijat keskustelivat seuraamiensa ryhmien opettajien kanssa muun muassa historianopetuksen haasteista. Tyypillisesti lukion opettajat kokivat käsiteltäviä asioita olevan hyvin paljon oppituntien määrään nähden. Siksi lähdetehtäviin tai tiedon kriittiseen punnitsemiseen ei välttämättä jäänyt kovin paljoa aikaa.  Tutkijoiden havaintojen mukaan opetus vaikutti ammattitaitoiselta, mutta opettajien kokema kiire näytti heijastuvan tapaan, jolla kriittisen ajattelun elementtejä sisältäviä harjoituksia tehtiin.  Aikaa opiskelijoiden omaan itsenäiseen pohdintaan jäi niukasti.

Tutkimustuloksia

Kun Hislit-hankkeen myötä saatuja havaintoja kootaan, voidaan päätellä, osa tutkituista opiskelijoista ei osannut työskennellä lähdetehtävien parissa niin taitavasti kuin olisi toivottavaa. Opetusryhmien väliset taitoerot olivat merkittäviä. Ongelmiin dokumenttiopetuksen laadussa viittaa esimerkiksi aiemmin tässä kirjoituksessa kuvattu tutkimus, jossa aineistotehtävien tekemiseen osallistuneiden lukio-opiskelijoiden tulokset eivät olleet yhteydessä suoritettujen historian kurssien määrään. Tulos on yllättävä, sillä historian opetussuunnitelman sisään rakennettuna ajatuksena on ollut, että historiallisen ajattelun taidot kumuloituvat, kun kokemus lähteiden tulkitsemisesta karttuu.  Tämä voi olla signaali siitä, että taitojen opettamisessa on puutteita tai ainakin merkittävää vaihtelua opetusryhmien välillä.

Myös opiskelijoiden opettajistaan poikkeavat arviot historiallisen ajattelun taitoja kehittävien tehtävien osuudesta opetuksessa viittaavat samaan suuntaan. Samankaltaisia havaintoja on tehty aiemmin peruskoulun puolella. Vuonna 2012 julkaistussa peruskoulun päättövaiheen osaamistasoa arvioineessa tutkimuksessa havaittiin, että opettajat arvioivat historiallisten lähteiden käyttöön harjaannuttavien työtapojen osuuden historian oppitunneilla merkittäväksi suuremmaksi kuin heidän oppilaansa (ks. Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 39). Eräs mahdollinen selitys erolle on se, että opettajat saattavat vastata tutkimuskyselyihin oletettujen odotusten mukaisesti. Koska opetussuunnitelmissa painotetaan historian taitojen merkitystä, osa opettajista saattaa korostaa näitä vastauksissaan.  Toinen mahdollinen selitys on, että opiskelijat eivät aina välttämättä tunnista, milloin oppitunneilla harjoitellaan historiallisten lähteiden käyttöä. Dokumenttitehtävien määrän ja systemaattisuuteen niiden parissa työskentelyssä tulisi kiinnittää huomiota.

Tutkimustulosten valossa oppikirja vaikuttaa edelleen olevan opetuksen keskeinen jäsentäjä. Tämä kävi ilmi esimerkiksi, kun tutkituilta lukiolaisilta kysyttiin, mitä oppitunneilla tehdään. Myös tutkijoiden seuraamat oppitunnit paljastivat, että oppikirja viitoittaa vahvasti opetusta. Oppikirjojen tekstit ovat periaatteessa laadukkaita, mutta ongelma piilee niiden luonteessa. Suomalaisille historian oppikirjoille on edelleen tyypillistä keskittyminen vahvasti historian asiasisältöihin. Mikäli oppikirjoissa nostetaan esille historian lähteitä, niitä käytetään usein pikemminkin tapahtumien kuvittajina kuin kannustajina opiskelijoiden omaan kriittiseen ajatteluun (Rantala & Ahonen, 2015). Jos opettaja siis noudattaa tiukasti oppikirjan tarjoamaa jäsentelyä, opetus saattaa helposti muovautua hyvin sisältöpainotteiseksi.

Johtopäätöksiä

Dokumenttiopetuksessa suomalaisessa historian lukio-opetuksessa on haasteita, jotka näyttävät liittyvän osittain siihen, missä määrin ja miten kriittisen ajattelun taitoja opetetaan. Myös historian opetuksen rakenteisiin liittyvät tekijät vaikuttanevat dokumenttiopetuksen määrään. Kurssien sisällöt ovat säilyneet erittäin laajoina. Tämä saattaa muodostaa ainakin osalle opettajista vaikeasti ratkaistavan yhtälön: kuinka käydä läpi sisällöt riittävän perusteellisesti ja opettaa samalla historiallisen ajattelun taitoja?  Osa opettajista saattaa valintatilanteessa jättää taitopainotteisen opetuksen vähemmälle ehtiäkseen käymään läpi kaikki kurssien sisällöt.  Valmista lähdepohjaista opetusmateriaalia on tarjolla niukasti. Tässä tilanteessa monet opettajat turvautuvat oppikirjaan. Tutkimustulosten perusteella voidaan olettaa, että historian taitoihin liittyvä dokumenttityöskentely ei välttämättä ole kaikkien opetusryhmien osalta säännöllistä ja strukturoitua. Erilaisia historiallisia lähteitä saatetaan kyllä nostaa opetuksessa esille, mutta niihin syventyminen jää tekemättä.

Hislit-tutkimustulokset kertoivat myös huomionarvoisista eroista tekstidokumenttien tulkintataidoissa poikien ja tyttöjen väillä. Peruskoulun osalta on tuoretta tietoa siitä, että Suomessa tyttöjen ja poikien osaamiserot ovat kansainvälisessävertailussa huomattavan suuria (Jyväskylän yliopisto 2017). Kattavaa selitystä ilmiölle ei toistaiseksi ole pystytty antamaan eikä sitä voi antaa myöskään HisLit-hankkeen tutkimustulosten pohjalta.  Asiaa kannattaa joka tapauksessa seurata ja siihen tulee kiinnittää myös tutkimuksellista mielenkiintoa erityisesti, jos lukioista saadaan lisää samansuuntaisia tutkimustuloksia. Suomalalaisesta historianopetuksesta ei ole syytä maalata ylenpalttisen pessimististä kuvaa.  Siirtyminen valmiin kaanonin opettamisesta kohti taitopainotteisuutta ei ole ollut maailmallakaan helppoa. Taitojen ja sisältöjen opettamisen välinen jännite ja aiheen ympärillä käyty kriittinen keskustelu ovat tuttuja esimerkiksi Britanniassa. Siellä taitopainotteista historianopetusta kritisoitiin erityisesti 1980-luvulla, mutta vilkasta keskustelua aiheen ympärillä on riittänyt tämänkin jälkeen (Rantala 2015).  Paljon aikaa vievän taitopainotteisen opetuksen on pelätty johtavan hajanaiseen historiakuvaan, jossa kokonaiskuva menneisyydestä jää hataraksi. Kriitikot ovat varoitelleet myös suurten kansallisten kertomusten häivyttämisen vaarantavan kansallisen yhtenäisyyden.

Kriittisen ajattelun taitoja korostava opetus on noussut historian didaktiikan keskiöön Suomessa vasta muutama vuosikymmen sitten. On hyväksyttävä, että muutoksen koko historianopetuksen kentän kattava läpäisy vaatii paljon aikaa, näin on ollut myös muualla. Weinburg ja Reisman (2015) korostavat, ettei taitopainotteiden historianopetuksen ideana ole kouluttaa kaikista nuorista historiantutkijoita vaan kriittisesti oman aikakautensa ilmiöihin suhtautuvia. Ajattelun taitojen korostaminen ei siis merkitse, etteikö myös sisältötiedolla olisi edelleen merkitystä historian opetuksessa. Edelleen Weinburg ja Reisman (2015) painottavat, että historiallisten tekstien tulkitseminen edellyttää kykyä sitoa ne kulloiseenkin historialliseen kontekstiin. Tämä vaatimus erottaa osaltaan historian tekstitaidot geneerisistä lukemiseen liittyvistä taidoista. Taidot ja sisällöt eivät kuitenkaan ole toisiaan poissulkevia historianopetuksen osa-alueita. Pikemminkin ne tukevat toisiaan ja molempia tarvitaan historian opetussuunnitelmien tavoitteiden toteuttamisessa.

Lähteet

Ahvenisto, I., van den Berg, M., Löfström, J. & Virta A. (2013). Kuka oikeastaan asettaa opetuksen tavoitteet? Yhteiskuntaopin taidolliset tavoitteet ja niiden arviointi opetussuunnitelmien perusteissa ja ylioppilastutkinnossa. Kasvatus & Aika 7 (3), 40–55.

Barton, K. C. & Levstik, L. S. 2009 [2004]. Teaching History for the Common Good. New York: Routledge.

Hargittai E., Fullerton L., Menchen-Trevino E., Thomas K. (2010). Trust online: Young adults’ evaluation of web content. International Journal of Communication 4, 468–494.

Kupiainen, R., Kulju, P. & Mäkinen, M. (2015). Mikä monilukutaito? Teoksessa Kaartinen, Tapani (toim.), Monilukutaito kaikki kaikessa. Tampere: Tampereen yliopiston normaalikoulu, 13–24.

Lee, P. (2011). Historical Literacy and Transformative History. Teoksessa Perikleous, Lukas & Shemilt, Denis (toim.), The Future of the Past: Why History Education Matters. Nicosia: Association for Historical Dialogue and Research, 129–154.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf [Luettu 20.7.2019.]

Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf. [Luettu 20.7.2019]

Ouakrim-Soivio, N. (2016).  Historian opetuksen tavoitteet ja sisällöt muuttuvat – entä niiden arviointi? Historiallinen aikakauskirja 114 (3), 293-305.

Ouakrim-Soivio, N. & van den Berg, M. (2018). Lukiolaiset historian lähteiden tulkitsijoina Kasvatus & Aika. 12 (3), 33-48.

Rantala, J. & van den Berg, M. 2013. Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavina. Kasvatus 44 (4), 394–407.

Rantala, J. & van den Berg, M. (2015). Finnish High School Students’ and University Students’ Ability to Handle Multiple Source Documents in History. Historical Encounters 2 (1), 70–88.

Rantala, J. & Ahonen, S. (2015). Ajan merkit: Historian käyttö ja opetus. Helsinki: Gaudeamus.

Rantala, J. & Veijola, A. (2016). Historiallisen tiedonmuodostuksen periaatteet hukassa. Tapaustutkimus nuorten historian tekstitaidoista. Historiallinen aikakauskirja114(3), 267-277.

Rantala, J. & Oukrim-Soivio, N. (2016). Opettajien näkemyksiä historian opetussuunnitelmaperusteista. Ainedidaktiikka 2 (2), 2-20.

Syrjäläinen, E. (1994). Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

VanSledright B. & Afflerbach P. (2005). Assessing the status of historical sources. An exploratory study of eight US elementary students reading documents. Teoksessa Rosalyn Ashby Rosalyn, Gordon Peter &  Lee Peter(toim.) Understanding history. Recent research in history education. Routledge Falmer, 1–20.

Veijola, A. (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian tekstitaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus & Aika 10 (2), 6–18.

Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal 28 (3), 319–346.

Wineburg S. & Reisman A. (2015) Disciplinary Literacy in History (2015) A Toolkit for Digital Citizenship. Journal of Adolescent & Adult Literacy 58 (8), 636-639.

Virta, A. (2007). Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History. Tidskrift för lärarutbildning och forskning 14 (4), 11–27.

Raha on kuluttamista varten ja muita väittämiä – selvitys lukion taloustiedon kurssin vaikutuksesta nuorten talousosaamiseen

Nina Penttinen, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Nuorten talousosaaminen ja taloustaidot ovat herättäneet paljon keskustelua viime vuosina. TAT:n (Talous ja nuoret) teettämä selvitys ja raportti opettajien talousosaamisesta “Mun elämä, mun rahat” nostaa esiin sekä taloustiedon opettamisen tärkeyden että opettajien huolen nuorten talousosaamisesta. Vastanneista opettajista 94 prosenttia pitää taloustiedon opettamista kouluissa tärkeänä, yli puolet vastanneista on myös huolissaan nuorten talousosaamisesta (64%). Tuoreessa tutkimuksessaan Panu Kalmi ja Olli-Pekka Ruuskanen (2016) ovat tutkineet suomalaisten talouslukutaitoja käyttäen pohjana OECD:n laatimaa kyselyä. Kalmin ja Ruuskasen tutkimuksen perusteella suomalaisten talouslukutaito on toiseksi paras 30:n maan otannassa. Nuorilla (alle 30-vuotiaat) oli hieman keskimääräistä useammin ongelmia taloudellisen lukutaidon kanssa, mutta erot koko väestöön eivät olleet merkittävät. 

Luottotietoyhtiö Asiakastieto Groupin mukaan maaliskuussa 2019 383 500 suomalaisella oli maksuhäiriömerkintä, heistä vajaa 33 000 on alle 24-vuotiaita. Nuorten taloustaidoista keskusteltaessa huomio kiinnittyy siis usein juuri nuorten velkaantumiseen, jonka ratkaisuiksi ehdotetaan erinäisiä keinoja. Esimerkiksi kansalaisaloitteissa on ehdotus taloustiedon lisäämiseksi pakolliseksi oppiaineeksi yläkouluun (kirjattu 18.3.2019). Aloitteen laatineet perustelevat ehdotustaan muun muassa lisääntyneillä maksuhäiriömerkinnöillä sekä tarpeella syventää taloustiedon osaamista irrottamalla se erilliseksi yhteiskuntaopista. TAT:n selvityksen mukaan valtaosa opettajista (40 %) ei kuitenkaan kannata taloustiedon irrottamista erilliseksi oppiaineeksi. Toukokuussa 2019 julkaistussa lausunnossaan Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto (HYOL ry) kannattaa talousopetuksen lisäämistä, mutta ei myöskään pidä tarpeellisena erillisen taloustiedon oppiaineen perustamista, vaan sen pitämistä osana yhteiskuntaoppia. Tämä tukisi parhaiten talousosaamisen kytkeytymistä osaksi yhteiskunnan kokonaisvaltaista ymmärtämistä, olisi pedagogisesti mielekästä ja kannustaisi yhteiskuntaopin (ja samalla taloustiedon) kirjoittamiseen ylioppilaskirjoituksissa.
 
Taloustietoa opiskellaan peruskoulussa osana yhteiskuntaoppia ja lukiossa kahdessa pakollisessa valtakunnallisessa kurssissa (YH02 ja YH03). Perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuteen “Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot L3” sisältyy esimerkiksi kuluttajataidot, oman talouden hallinta ja suunnittelu, jotka linkittyvät vahvasti taloustietoon. Samassa osiossa on myös jo vahvoja arvokasvatuksen tavoitteita kuten kohtuullisuus, jakaminen, säästäväisyys ja kestävä kehitys. Laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudessa “Työelämätaidot ja yrittäjyys L6” korostetaan taas yrittäjyyden merkitystä ja elinkeinoelämään tutustumista. Näitä laaja-alaisen osaamisen taitoja käsitellään myös osana perusopetuksen yhteiskuntaopin opetusta. Lukion pakollisten kurssien lisäksi taloustaitoihin viitataan myös lukion opetussuunnitelman yleisen osan aihekokonaisuuksissa “Aktiivinen kansalaisuus, yrittäjyys ja työelämä” sekä “Kestävä elämäntapa ja globaali vastuu”.
 
Toteutin yhteistyössä OP Ryhmän kanssa yhteistyöprojektin, jossa tutkin millaisia taloustaitoja ja -tietoja pankki odottaa nuorilla olevan ja kuinka lukion taloustiedon kurssi vastaa näiden tietojen ja taitojen karttumiseen. Tutkimusaiheen valinnan taustalla on kiinnostukseni tutkia lukion taloustiedon opiskelun vaikuttavuutta nuorten taloustaitoihin. Luontevaksi yhteistyötahoksi valikoitui OP, koska se on jo aktiivisesti mukana erilaisissa nuorten talousosaamiseen liittyvissä hankkeissa (esim. Taloustaitokilpailu, Taloustaitohanke). Pankeille nuorten talousosaamiseen panostaminen voi yhteiskuntavastuullisuuden lisäksi toimia myös markkinointikeinona. Selvitys toteutettiin kyselyllä ja avoimilla kysymyksillä ja siihen osallistuivat Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun lukion taloustiedon kurssilaiset. Kysely laadittiin OP:ssa ja opiskelijat vastasivat siihen sekä kurssin ensimmäisellä että viimeisellä oppitunnilla. Kyselyn kysymyksistä osa oli samoja kuin Kalmin ja Ruuskasen tutkimuksessa (2016). Kahteen kertaan toteutetun kyselyn tarkoituksena oli kartoittaa opiskelijoiden tietoja ja taitoja ennen taloustiedon kurssin käymistä sekä havainnoida kurssin lopussa saman kyselyn avulla, miten kurssin käyminen oli muuttanut tätä lähtötilannetta. Tuloksiin voi toki vaikuttaa myös kurssin ulkopuoliset asiat, esimerkiksi opiskelijoiden oma kiinnostus ja harrastuneisuus. Olimme sopineet etukäteen OP:n kanssa, että kysely koskee nuorten taloustaitoja ja pakollisen taloustiedon kurssiin liittyviä sisältöjä. Opettajana en tutustunut kysymyksiin etukäteen, enkä myöskään kurssin aikana. Osan oppitunneista pitivät opetusharjoittelijat, jotka eivät myöskään nähneet kysymyksenasettelua missään vaiheessa. Kyselyn sisältö ei siis vaikuttanut kurssin opetukseen ja aihevalintoihin, vaan kurssi pidettiin opetussuunnitelman mukaisesti.
 
Lukion valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa (käyttöön 1.8.2016) opiskelijan oman talouden hallinta, suunnittelu ja taloudellisten päätösten tekeminen määritellään yhdeksi taloustiedon kurssin tavoitteeksi. Muita tavoitteita on esimerkiksi työnteko, yrittäjyys, kansantalous ja talouspolitiikka sekä talouden ja ympäristön suhde. Mikrotalouden tavoitteiden osuus on siis vain yksi kurssin lukuisista tavoitteista. Kurssin sisältöjä kuvailevassa osuudessa oman talouden hoito mainitaan yhtenä sisältöalueena viidestätoista. Paikallisissa lisäyksissä sitä voidaan painottaa kuntakohtaisesti, mutta valtakunnallisessa ops:ssa oman talouden hallinnan ja suunnittelun osuus ei ole järin suuri. Aineenopettajat saattavat siis aivan perustellusti painottaa kurssilla enemmän muita sisältöjä ja siten oman talouden hallinnan käsittely jää vähemmälle.
 

Tuloksia

OP:n laatiman kyselyn alussa oli kaksi kysymystä liittyen korkoon ja inflaatioon. Molempien kysymysten vastauksissa näkyy selvä ero ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä. Inflaatiota ja talletuskorkoa koskevassa kysymyksessä oikein vastanneiden määrä nousi 67,2 prosentista 91,8 prosenttiin. Korkoa korolle -kysymys oli selvästi opiskelijoille vaikeampi, joko sen takia, että kyseinen ilmiö ei ollut heille tuttu tai koska vastauksen vaatiman oikean summan laskeminen päässä saattoi tuottaa vaikeuksia. Oikein vastanneiden osuus kasvoi 55,2 prosentista 63,3:een prosenttiin. En tiedä -vastanneiden määrä putosi 8,6 prosentista nollaan. Käsitteenä korkoa korolle -termi oli siis jo kurssin lopussa toteutetussa kyselyssä tullut vastanneille tutuksi, mutta laskutoimitus tuotti edelleen vaikeuksia.
 
Kyselyssä oli yksitoista väittämää, joista osa oli tosia ja osa epätosia. Väittämät liittyivät inflaatioon, korkoon, sijoituskohteisiin, luottokortteihin ja maksuhäiriömerkintöihin. Opiskelijoiden tuli valita vastausvaihtoehdoista on totta, ei ole totta, en tiedä. Väittämissä ei testattu taloustiedon opetussuunnitelmassa painotettuja sisältöalueita kuten kansantaloutta, julkista taloutta ja finanssipolitiikkaa.
 
Väittämistä viisi keskittyi sijoittamiseen ja näissä vastaajien asiantuntemus oli kasvanut kyselyjen välillä. Opiskelijoiden selkeä enemmistö tiesi perusasioita sijoittamisesta jo ennen taloustiedon kurssia.  Ensimmäiseen väittämään tuoton ja riskin suhteesta 84,5 prosenttia opiskelijoista vastasi oikein ensimmäisessä kyselyssä, toisessa kyselyssä oikein vastanneiden määrä kohosi jo 95,9 prosenttiin. Myös väittämä, jossa käsiteltiin riskin vähentymistä hajauttamisen myötä, oikeiden vastausten määrä kasvoi 86,2 prosentista 93,9 prosenttiin. Opiskelijoiden osaaminen oli siis jo valmiiksi hyvällä tasolla ja kurssin käyminen edesauttoi tätä.
 

Sijoitusrahastoilla on varma tuotto, joka riippuu niiden aikaisemmasta tuotosta, oli ensimmäisessä kyselyssä 44,8% vastannut “ei ole totta” ja “en tiedä” -vastauksia oli 43.1%. Toisessa kyselyssä jo 59,2% tiesi oikean vastauksen ja epätietoisten osuus putosi 24,5 prosenttiin. Samoin kysymyksessä 7. “Osakkeiden arvo vaihtelee pitkällä aikavälillä enemmän kuin joukkovelkakirjalainojen” en tiedä -vastanneiden osuus oli ennen kurssia 65,5% ja on totta -vastanneiden 27,6%. Kurssin päätyttyä vastaavat luvut olivat 18,4% (en tiedä) ja 73,5 % (on totta). Myös toisessa joukkovelkakirjoja koskevassa kysymyksessä on havaittavissa samanlainen muutos. Kysymykseen 9. “Yleisen korkotason noustessa joukkovelkakirjalainojen arvo nousee” opiskelijoista 74,3% vastasi kurssin alussa “en tiedä”. Toisessa kyselyssä jo lähes sama määrä (73,4%) vastasi väitteen olevan totta.

Luottokortin käyttöön liittyvissä kahdessa kysymyksessä vastauksien jakaantuminen kolmen vaihtoehdon kesken pysyi suurin piirtein tasaisena molemmissa kyselyissä, joten voitaneen todeta, että taloustiedon kurssilla ei käsitelty tarkasti luottokortilla maksamiseen liittyviä asioita. Henkilökohtaista velkaa käsitelläänkin tarkemmin lakitiedon kurssilla, joka on vapaavalintainen valtakunnallinen syventävä kurssi. Maksuhäiriömerkintöjä koskevissa kysymyksissä opiskelijoiden tiedot olivat jo valmiiksi hyvällä tasolla, mutta todettakoon, että oikein vastanneiden määrä kasvoi ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä kaikissa kolmessa kysymyksessä.
 
Vastanneiden asenteita rahankäyttöä ja kuluttamista kohtaan mitattiin myös väittämillä. Näitä vastauksia verratessa muutosta ensimmäisen ja toisen kyselyn välillä on vaikeampi havaita. Suurin osa vastaajista suunnitteli talouttaan ja suhtautui vastuullisesti rahankäyttöön sekä ennen taloustiedon kurssin käymistä että sen jälkeen. Vastaajista lähes kaikki esimerkiksi maksoivat laskut ajallaan ja lukivat rahoitussopimukset ennen allekirjoittamista. Todennäköisesti harva alaikäinen opiskelija kuitenkaan on todellisuudessa allekirjoittanut minkäänlaista rahoitussopimusta.
 
Väittämään “Seuraan tarkasti omia taloudellisia asioitani” 24,1% vastasi kurssin alussa täysin totta ja 56,9% jossain määrin totta. Kurssin lopussa lukemat olivat 36,7% ja 55,1%. Myös väittämässä “Asetan tulevaisuuteen suuntautuvia taloudellisia tavoitteita ja pyrin saavuttamaan ne” voidaan huomata samanlainen muutos. Ensimmäisessä kyselyssä vastaajista 80 prosenttia vastaa joko totta tai jossain määrin totta, toisessa kyselyssä sama luku on noussut lähes kymmenellä prosenttiyksiköllä.
 
Kahden viimeisen väittämän (“Elän, tätä vain tätä päivää varten, enkä huolehdi huomisesta” ja “Saan enemmän mielihyvää siitä, että käytän rahat heti kuin siitä, että säästän tulevaisuutta varten”) vastauksissa yli 90 prosenttia pitää väittämiä jossain määrin epätosina tai täysin epätosina. “Raha on kuluttamista varten” -väittämässä ei yksilöity kenen rahaa kulutetaan ja mitä tarkoitusta varten ja se näkynee myös vastauksien jakaantumisessa. Ensimmäisessä kyselyssä täysin totta ja jossain määrin totta vastasi 74,1%, toisessa kyselyssä 85,7%. Tässä saattaa näkyä kansantalouden painottuminen taloustiedon kurssin sisällöissä. Kuluttamista tarkastellaan yksityishenkilön lisäksi myös inflaation, suhdanteiden ja valtiontalouden näkökulmista. Kurssilla keskusteltiin useasti kotimaisen kysynnän merkityksestä kansantaloudella, joten voi olla, että opiskelijat näkevät kuluttamisen kansalaisvelvollisuutena. Toisaalta kuluttamista käsiteltiin myös ympäristön ja kestävän kehityksen näkökulmasta, mutta kulutuskritiikki ei näy vastauksissa, eikä toisaalta kysymystenasettelussakaan.
 
Kurssilla toteutetun kyselyn lisäksi opiskelijat saivat vapaaehtoisesti vastata kurssikokeen yhteydessä tarkentaviin kysymyksiin. Kysymykset olivat seuraavat: antoiko taloustiedon kurssi valmiuksia oman talouden hallintaan ja suunnitteluun, tulisiko oman talouden osuutta painottaa enemmän kurssilla sekä minkälaisia taloustaitoja opit kurssilla. Kyselyyn vastasi 53 opiskelijaa, joista 27 oli sitä mieltä, että taloustiedon kurssilla oppi oman talouden hallintaa ja suunnittelua, suurin osa näin vastanneista oli myös sitä mieltä, että näitä taitoja voisi opiskella kurssilla myös enemmän. Vastauksissa näkyi melko selkeä kahtiajako sen suhteen, kuinka moni toivoi lisää oman talouden hallintaa ja suunnittelua taloustiedon kurssilla: 29 opiskelijaa toivoi lisää oman talouden hallintaa kurssin sisältöihin ja taitoihin, mutta kaksikymmentä opiskelijaa taas koki, että oman talouden hallintaa on kurssilla riittävästi. Viisi vastanneista ei ottanut kantaa kysymykseen. 
 
Opiskelijat, jotka toivoivat lisää oman talouden hallintaa kursseille, perustelivat mielipidettään pääasiassa käytännöllisillä syillä eli arkielämän tarpeilla. Osa koki myös kurssin sisällön vaikeana ja teoreettisena. Muutama opiskelija perusteli kantaansa koulun tasa-arvoa lisäävällä tehtävällä eli pakollisella kurssilla voitaisiin harjoitella oman talouden suunnittelua, koska kaikki eivät saa siihen kotona apua. 
 
Oman talouden hallinnan ja suunnittelun lisäämistä taloustietoon puollettiin muun muassa seuraavilla argumenteilla.
 

YH2 on lukion kursseista sellainen, jolla oman taloudenhallinnan opiskelu on aiheellisinta. Koska aihe on niin tärkeä ja monilla sen opiskelu jää luultavasti vain tähän yhteen kurssiin, kannattaisi kurssilla keskittyä siihen entistä enemmän.

Tulee! Se auttaa oikeaan elämään ja antaa luottamusta siitä, että pärjää.
Osa vastanneista selvästi koki, että esimerkiksi sijoitusvaihtoehtojen opiskelu ei ole oman talouden suunnittelua, koska asia ei ole lukiolaiselle ajankohtainen. Myöskään velkaan ja velkaantumiseen liittyvät asiat eivät vastanneilla linkittyneet oman talouden suunnitteluun. Vastausten perusteella vaikutti siltä, että iso osa opiskelijoista näki oman talouden hallinnan ja suunnittelun hyvin konkreettisesta näkökulmasta esimerkiksi budjetin laadintana tai verokortin täyttämisenä. Opiskelijoista muutama myös näki oman talouden liittyvän kurssilla muuten käsiteltyihin sisältöihin eli muut sisällöt auttavat omaan talouteen liittyvien kysymysten hahmottamisessa.
 
Esimerkiksi seuraavassa poiminnassa näkyy opiskelija ymmärrys omasta taloudesta osana makrotaloutta.
 

Mielestäni kyllä, mutta toisaalta myös ympäröivä taloudellinen maailma on hyvä ymmärtää, koska se vaikuttaa myös yksilön talouteen.

Ne kaksikymmentä opiskelijaa, jotka eivät kaivanneet lisää omaan talouteen liittyvää sisältöä, perustelivat kantaansa eri tavoilla. 
 

Mielestäni kurssilla ei pitäisi painottaa ainakaan paljon enempää oman talouden hallintaa ja suunnittelua, koska kurssilla käsitellään jo aiheeseen liittyviä asioita, joita jokainen voi hyödyntää

Mielestäni kurssi on sinällään ihan hyvä, jos alettaisiin painottamaan omaa taloutta, talouden suuret viivat ja kokonaisuudet saattaisivat jäädä hämärän peittoon. Niissäkin on paljon opettelemista.
Näin vastanneet opiskelijat olivat ehkä niitä, joiden tähtäimessä on yhteiskuntaopin kirjoittaminen tai he kokivat, että oman talouden hallintaan liittyvät sisällöt taidot kuuluvat peruskoulun puolelle, ei lukioon. Kaksi opiskelijaa myös ehdotti uuden syventävän kurssin perustamista, jossa keskityttäisiin omaan talouteen liittyviin kysymyksiin.
 
Viimeiseen kysymykseen kurssilla opituista taloustaidoista tuli oman talouden hallinnan ja suunnittelun lisäksi myös muita opittuja taitoja. Keskimäärin kymmenen mainintaa saivat seuraavat taidot: tilastojen tulkinta, kansantalouden tarkastelu, sijoittaminen, finanssipolitiikka ja yleisesti ottaen talouden lainalaisuuksien ymmärtäminen. Opiskelijat olivat vastauksissaan osanneet erottaa sisällöt taidoista eli vastauksissa selkeästi korostuivat opittuina taitoina talouden laaja-alainen ymmärtäminen ja kriittinen tarkastelu.
 
Opiskelijat pohtivat taloustiedon kurssin antamia valmiuksia:
 

Pystyn kurssin jälkeen seuraamaan politiikkaa paremmin ja ottamaan kantaa talousasioihin ja vaikuttamaan sen kautta.

Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa.
Kurssi antoi valmiuksia oman talouden suunnittelun hallintaan.
Antoi valmiuksia tarkastella taloutta eri näkökulmista.
Kurssilla oppi yleissivistäviä taloustaitoja.
Kurssi antoi minulle taitoja tarkastella taloutta laajemmin kuin aikaisemmin, sekä  nähdä miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa finanssipolitiikassa. 
Opin tarkastelemaan kansantaloutta uusin silmin ja kurssin käytyäni ymmärrän enemmän sen toiminnasta sekä finanssipolitiikasta.
 
Yhteenveto
 

Julkisessa keskustelussa on esiintynyt huoli nuorten oman talouden hallinnasta ja tästä johtuen on esitetty ajatus erillisen taloustiedon oppiaineen luomisesta. Kyselyn tulosten perusteella opiskelijat vaikuttavatkin kannattavan omaan talouteen liittyvän sisällön lisäämistä talousopetukseen. Kun kuitenkin tarkastellaan lähemmin taitoja, joita opiskelijat kertoivat kurssilla oppineensa, asia näyttäytyy jo eri valossa. Oman talouden hallinnan ja suunnittelun erottaminen muista taloustaidoista tuntuu keinotekoiselta erottelulta. Voiko omaa taloutta suunnitella irrallisena muusta talouselämästä ymmärtämättä talouden muita piirteitä? Esimerkiksi budjetin laadinta ja oman talouden hallinta liittyy verotukseen, palkkakehitykseen ja suhdanteisiin ja velkaantuminen taas korkoihin, työllisyystilanteeseen, eurojärjestelmään jne. Tutkimuksen perusteella siis yhtenä taloustiedon kurssin puutteena on se, että opiskelijat eivät tunnu aina huomaavan yhteyttä oman talouden ja muiden taloudellisten ilmiöiden välillä. Opiskelijat eivät siis tunnista esimerkiksi sijoitustoimintaa ja korkopolitiikkaa oman talouden suunnittelun kannalta oleelliseksi asiaksi, vaikka ne hyvin kiinteästi liittyvät toisiinsa. Tämä voi johtua siitä, että vaikkakin lukio-opiskelijalla voi olla jo omia tuloja, niin oman talouden suunnittelu ei kuitenkaan ole vielä täysin ajankohtainen asia, koska harva esimerkiksi joutuu miettimään asumiskustannuksiaan.  

Monet taloustiedon kurssilla käsiteltävät asiat, jotka aikuisen näkökulmasta ovat hyvinkin ajankohtaisia ja konkreettisia, voivat opiskelijalle olla hyvinkin teoreettisia ja etäisiä. Ratkaisu ei kuitenkaan välttämättä ole sisältöjen karsiminen tai opetuksen painottaminen enemmän arkielämän taitoihin, vaan opetettavien sisältöjen tuominen lähemmäksi opiskelijoita. Tämä ei välttämättä vaadi pelkästään uusien opetusmateriaalien tuottamista, vaan luontevaa rahasta ja taloudesta puhumista. 

Suomen Pankin julkaisussa Taloustaito 2020-luvulla, Juha A. Pantzar tarkastelee artikkelissaan “Miksi taloustaitoja pitäisi edistää” nuorten taloustaitoja. Hän päätyy myös samankaltaisiin tulkintoihin siitä, että koulussa kyllä opetetaan oman talouden hallintaa, mutta sekä ajasta että sopivista opetusmateriaaleista on pulaa. Samaan aikaan taloustaitoihin kohdistuu myös muita sisältöpaineita, kuten yrittäjyyskasvatus. Peruskoulussa ja lukiossa opitut taloustaidot voivat parhaimmillaan antaa hyvän pohjan talouden ilmiöiden ymmärtämiselle, mutta talouden muuttuessa nopeasti, tarvitaan myös elinikäistä oppimista. Pantzar näkee, että myös muiden, kuin koulun tulisi kiinnittää huomiota taloustaitojen lisäämiseen, varsinkin rahoituslaitoksia ja yrittäjiä kiinnostanee kuluttajien ostovoima ja maksukyky. Pantzar peräänkuuluttaa myös talouslukutaidon perään ja korostaa talouden kielen ja puheen ymmärtämisen tärkeyttä. 
 
Nuorten taloustaitojen opettamisessa ei voi laskea yhden lukion pakollisen taloustiedon kurssin varaan. Kurssilla käsitellään taloutta hyvinkin laajalti ja tutkimukseni perusteella se selkeästi lisäsi nuorten talousosaamista ja talouden lukutaitoa. Monilla kotonaan vielä asuville nuorille omaan talouteen liittyvät asiat eivät kuitenkaan ole vielä ajankohtaisia ja tuntuvat siksi vierailta ja etäisiltä. Oman talouden hallinta ja suunnittelu tulee monille ajankohtaiseksi vasta lukion jälkeen ja senkin jälkeen monet saattavat olla vielä taloudellisesti riippuvaisia vanhemmistaan. Lukion taloustiedon kurssi voi siis parhaimmillaan innostaa opiskelijoita oman talouden suunnitteluun ja tarjota välineitä talouden jatkuvien muutosten seuraamiseen ja ymmärtämiseen. Nuorten velkaantumiseen ja maksuhäiriömerkintöjen kasvaneeseen määrään tuskin löytyy ratkaisua pelkästään kouluun katsomalla, vaan esimerkiksi pikavippien sääntelyn lisäämisellä ja markkinoinnin vähentämisellä. Lukion uudessa syksyllä 2021 voimaan tulevassa opetussuunnitelmassa taloustiedon moduuliin voitaisiin lisätä ympäristönäkökulmaa ja talouden keinoja ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi. Ympäristölle kestävän talouskasvun, kiertotalouden ja kulutuskriittisyyden painotus voisi myös osaltaan olla vähentämässä nuorten tarvetta rahoittaa kulutustaan vakuudettomilla kulutusluotoilla. Talous ja ympäristö voisi myös olla koulukohtaisen syventävän yhteiskuntaopin kurssin teemana.
 

Lähteet

Historian ja yhteiskuntaopin opettajien liitto (HYOL ry), Taloustiedon opetusta vahvistettava osana yhteiskuntaoppia. Lausunto julkaistu 29.5.2019.
 
Juha A. Pantzar, Miksi taloustaitoja pitäisi edistää. Taloustaito 2020-luvulla. Suomen Pankki, 8.5.2018.
 
Panu Kalmi ja Olli-Pekka Ruuskanen, Suomalaiset pärjäävät taloudellisessa tietämyksessä ja käyttäytymisessä hyvin suhteessa muihin maihin. Kansantaloudellinen aikakausikirja 112 vsk, 1/2016.
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 (voimaan 1.8.1016).
 
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (voimaan 1.8.2016).
 
Suomen Asiakastieto Group, Maksuhäiriötilastot. Julkaistu 3/2019.
 
TAT Talous ja nuoret, “Mun elämä, mun rahat”, opettajien talousosaaminen, tutkimus ja raportti 2019. Julkaistu 31.1.2019.

Design-suuntautunut pedagogiikka ja monialaiset oppimiskokonaisuudet

Anja Huurinainen-Kosunen, Sirkku Myllyntausta & Päivi Okkonen-Sotka
Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu
Helsingin normaalilyseo

Design-suuntautuneessa pedagogiikassa (alkup. Design-oriented pedagogy, DOP) oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat opetussuunnitelman mukaisen, tavoitteellisen oppimisprojektin. DOP on tutkivan ja osallistavan oppimisen menetelmä, joka lähtee liikkeelle oppilaita kiinnostavista aiheista ja oppilaiden kysymyksistä. Se on tapa toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia ja opettaa tulevaisuuden laaja-alaisia taitoja. Sitä voidaan käyttää ikätasoa vastaavalla tavalla kaikilla vuosiluokilla ja se mahdollistaa luontevasti myös eri-ikäisten oppijoiden yhteistyön sekä oppilaiden osallisuuden. Eri oppiaineita voidaan integroida luontevasti yhteen ja toisaalta DOP-projekti voidaan toteuttaa myös yhden oppiaineen sisällä.

Oppimisprosessi etenee vaiheittain ohjatusti yhdessä tutkien, pohtien ja ihmetellen. Se tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia käsitellä uutta tietoa, innostaa ja sitouttaa oppimaan, osallistaa kaikki oppimisprosessiin. Se myös lisää yhteistoimintaa ja yhteisvastuuta. DOP tarjoaa myös hyvän mahdollisuuden oppia tuottamaan projekteista erilaisia sähköisiä, painettuja tai käsin tehtyjä tuotoksia.

Mitä on Design-suuntautunut pedagogiikka?

Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii edistämään oppijoissa osaamista, joka kehittää tulevaisuuden yhteiskunnassa vaadittavia laaja-alaisen osaamisen taitoja. Design-suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet muodostuvat tutkivasta ja osallistavasta oppimisesta, yhteiskehittelystä, yhteissuunnittelusta sekä erilaisten teknologioiden käyttämisestä yhdessä ja yksin. Oppilaat suunnittelevat ja toteuttavat opetussuunnitelman mukaisen, tavoitteellisen oppimisprojektin. (Enkenberg ym. 2010, 4).

Oppimisen lähtökohtana design-suuntautuneessa pedagogiikassa on moniulotteinen, laaja-alainen ja mahdollisesti myös koulun ulkopuolelta löydettävissä oleva ilmiö. Oppilaita ohjataan tekemään oppimisen kohteena olevasta ilmiöstä kysymyksiä, joiden pohjalta laaditaan yhteinen tutkimuskysymys ja tutkimussuunnitelma. Ilmiötä tutkitaan erilaisissa oppimisympäristöissä tekemällä havaintoja tai kokeita. Tietoa etsitään erilaisista painetuista ja digitaalisista lähteistä. Kustakin projektista toteutetaan joko painettu tai digitaalinen tuotos. Digitaalisten sovellusten käyttäminen on sekä oppimisen kohde että väline. Projektin aikana oppilaat tekevät yhteistyötä toisten oppilaiden, opettajien ja asiantuntijoiden kanssa. Asiantuntijoina voivat toimia oman perheen jäsen, aihealueen harrastaja, tutkija tai oman koulun opettaja (Enkenberg ym. 2010).

Oppimisprojektissa korostuu yhteistoiminnallisuus, jolloin on tarkoituksena, että oppilaat toimivat pienryhmissä. Ryhmät ovat heterogeenisiä ja ryhmän jäsenillä on erilaisia tietoja ja taitoja. Opettajan roolina on tukea ja ohjata oppimisprosessia ja olla oppimisyhteisön aktiivinen jäsen (Enkenberg ym. 2010, 4).

Laaja-alainen osaaminen

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on määritelty laaja-alaisen osaamisen tavoitteet. Niillä tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta ja kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin kuuluvat: Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), Monilukutaito (L4), Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) ja Osallisuus, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7) (POPS 2014, 20–24). Erityisesti ajattelun ja oppimaan oppimisen taitoja voidaan harjoittaa tutkivalla ja luovalla työskentelyotteella, yhdessä tekemisellä ja mahdollisuudella syventymiseen ja keskittymiseen (Halinen & Kauppinen 2015; Vartiainen 2016).

DOP-projektien alussa oppilaiden kanssa tarkastellaan, mitä laaja-alaisen osaamisen taitoja erityisesti kyseisessä projektissa harjoitellaan. Tämä on osa tavoitteellista työskentelyä ja oppilaiden osallistamista oman työnsä suunnitteluun ja toteutukseen.

Design-suuntautunut pedagogiikka ja monialaiset oppimiskokonaisuudet

Monialaisiksi oppimiskokonaisuuksiksi kutsutaan teemoja, projekteja ja jaksoja, joissa yhdistellään eri oppiaineiden sisältöjä ja käsitellään valittua aihetta useiden oppiaineiden näkökulmista. Näitä jaksoja tulee olla jokaisessa koulussa lukuvuosittain ainakin yksi. Keskeinen ajatus on, että koulut saavat itse valita, mitä teemoja monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa halutaan opettaa ja opiskella monialaisesti. Teemat valitaan olemassa olevista oppiaineista siten, että oppiaineissa käsiteltävät samaan tematiikkaan liittyvät oppitunnit muodostavat sisällöllisen kokonaisuuden. Monialaiset oppimiskokonaisuudet muodostetaan oppiaineiden tavoitteista tarkoituksenmukaisiksi kokonaisuuksiksi siten, että ne edistävät asetettujen tavoitteiden saavuttamista (POPS 2014, 31; Cantell 2015, 12). Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteena on luoda opetussuunnitelman mukaisia, pedagogisesti tarkoituksenmukaisia yhteyksiä koulun ja ympäröivän yhteisön välille muun muassa osallistamalla oppilaat tutkivan oppimisen työtapaan. DOP tarjoaa luontevan tavan yhdistellä eri oppiaineita kokonaisuuksiksi. Erilaiset ja eri-ikäiset oppijat voivat tehdä yhteistyötä ja osallistua projektin suunnitteluun ja toteuttamiseen taitojensa mukaan.

Oppilaiden osallisuus

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014, 28) oppilaiden osallisuuden kehittäminen nähdään yhtenä kehitettävistä taidoista. Osallistavassa opetuksessa oppilaita ohjataan esittämään kysymyksiä ilmiöstä, ihmettelemään ja pohtimaan. Näin oppimistilanteissa edetään oppilaiden kiinnostuksen kohteiden kautta kohti lopputulosta. DOP-menetelmä vastaa käsityksemme mukaan Niemen & al. osallisuutta koulukontekstissa käsittelevän artikkelin kolmatta näkökulmaa, oppilasaloitteisen osallisuuden muotoa. Siinä oppimistilanteet pohjautuvat alusta loppuun oppilaan kiinnostuksen kohteisiin ja opettaja toimii tilanteissa oppilaan tukena, neuvojana ja auttajana esiin tulleissa ongelmatilanteissa (Niemi, Kumpulainen & Lipponen 2018, 26). DOP tutkivan oppimisen työtapana tarjoaa luonnollisen tavan opettaa osallisuuden taitoja. DOP:ssa oppilaiden kiinnostusta erilaisiin ilmiöihin herätellään opetussuunnitelman suunnassa. Yhteisesti sovittujen tutkimuskysymysten jälkeen oppilaat toimivat pienryhmissä. Tutkimuksen tulosten ja tuotosten esittämisestä sovitaan myös yhdessä.

DOP-tutkimuksen vaiheet

Tässä artikkelissa esittelemme kolmannen luokan Metsä-projektin syksyllä 2016. Projekti alkoi aikuisten johtamana opetussuunnitelmasta nousseiden tavoitteiden suuntaisesti. Tätä ympäristöopin opetussuunnitelmassa olevaa aihetta käsiteltiin DOP-menetelmää mukaillen. DOP-tutkimus jakautuu neljään päävaiheeseen, jotka tapahtuvat osittain koulussa, osittain valitussa tutkimusympäristössä (Enkenberg ym. 2010, 5).

METSÄ-PROJEKTI – esimerkki DOP-projektista

1. Mitä tutkitaan?

Projekti lähti liikkeelle 3. ja 8. luokkien retkellä Nuuksion kansallispuistoon. Oppilaat suunnittelivat retkipäivän yhdessä otsikolla ”Mitä metsässä voi tehdä?” Päätettiin kuvata metsää ja suota jatkotyöskentelyä varten. Lisäksi keksittiin metsään sopivia leikkejä.

Kolmasluokkalaisten työskentely jatkui luokassa 34 hengen ryhmissä herättelykuvien äärellä. Metsä- ja suoaiheisten kuvien avulla oli tavoitteena orientoitua tulevaan teemaan ja ohjata oppilaiden mielenkiintoa ja tutkimusta opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen suunnassa.

Oppilaiden ennakkokäsitykset kartoitettiin miellekartan avulla: Mitä jo ennestään tiedämme metsästä ja suosta?
Seuraavaksi oppilasryhmien tehtävänä oli muotoilla oppilaita kiinnostavia oppimista ohjaavia kysymyksiä. Ryhmät käyttivät kirjaamiseen sähköistä Flinga-työkalua.

Tämän jälkeen opettajat luokittelivat oppilaiden kysymykset opetussuunnitelman tavoitteiden suunnassa. Luokittelun kautta muodostettiin oppimista ohjaava päätutkimuskysymys:

Millaisia ovat Suomen metsät ja suot?

Päätutkimuskysymyksen alle muodostui vielä kuusi alakysymystä:

• Minkä tyyppisiä metsiä Suomessa on?
• Mitä puita ja kasveja Suomen metsissä on?
• Millaisia eläimiä Suomen metsissä on?
• Miten metsiä suojellaan?
• Millaisia suotyyppejä on?
• Millaisia kasveja ja eläimiä soilla on?

Jokainen oppilas sai valita kaksi tätä eniten kiinnostavaa tutkimuskysymystä ja merkitä ne liimalapuilla. Valinnan jälkeen opettajat muodostivat uudet 34 oppilaan tutkimusryhmät oppilaiden kiinnostuksen perusteella.

2. Miten tutkitaan?

Toisessa vaiheessa ryhmät miettivät, miten ja mistä tietoa etsitään ja miten hankittu tieto dokumentoidaan. Tietoa päätettiin etsiä ikätasolle sopivista kirjoista, internetistä ja haastattelemalla asiantuntijaa. Projektista päätettiin tehdä PowerPoint-esitys. Näin oppilaat oppivat raportoimaan oppimaansa ja esittämään tuotoksiaan muille.

3. Mistä saadaan tietoa? – Tiedon kerääminen

Kolmannessa vaiheessa oppilaat keräsivät aineistoa ja suorittivat tutkimuksen. Vaihe sisälsi tiedon hankintaa eri lähteistä: ikätasolle sopivista kirjoista, sähköisistä materiaaleista ja asiantuntijan haastattelusta. Luokassa vieraili yläkoulun biologian ja maantiedon lehtori. Ryhmät lähettivät vierailijalle etukäteen kysymyksiä, jotka liittyivät käsiteltyyn teemaan ja myös niitä kysymyksiä, jotka jäivät yli oppilaiden ensimmäisessä vaiheessa tekemistä kysymyksistä. Sähköisten tietolähteiden käytön yhteydessä opetettiin mediakriittisyyttä. Oppilaille opetettiin lähteiden merkitsemistapoja.

4. Mihin tieto kootaan? – Oppimisaihion rakentaminen

Neljännessä vaiheessa aineisto, eli valokuvat ja muistiinpanot, koottiin ja järjestettiin esitettävään muotoon. Kun kaikki ryhmät olivat saaneet esityksensä valmiiksi, kukin ryhmä esitteli tutkimustuloksensa toisille. Ryhmien esitysten jälkeen jokaisesta esityksestä koottiin avainsanat eli ”tagit”. Tämän jälkeen kaikki tuotokset siirrettiin Office365 Teams-työkalulla luokan omaan ryhmään. Näin jokainen oppilas sai muiden ryhmien tuotokset omaan käyttöönsä. Ryhmät laativat testikysymykset omasta aiheestaan Officen Forms-sovelluksella. Oppilaat opiskelivat metsään ja suohon liittyvät asiat toistensa esityksistä ja sen jälkeen vastasivat pareittain Forms-testiin. Lopuksi ryhmät tarkastelivat projektin alussa tekemiään miellekarttoja. Miellekartta käytiin läpi mm. avainsanojen avulla, ja kartasta poistettiin väärät tiedot.

Arviointi

Oppimiskokonaisuuden arviointi on tärkeä osa projektia. Projektin alussa asetetaan koko projektin tavoitteet. Arviointia tulee tapahtua projektin aikana ja sen lopussa. Arvioinnissa käytetään ryhmä-, pari- ja itsearvioinnin muotoja. Projektin loppuarvioinnin jälkeen voidaan asettaa uusia toimintaan ja työskentelyyn liittyviä tavoitteita tulevia projekteja varten.
Monialaisen oppimiskokonaisuuden oppiaineet arvioidaan oppiainekohtaisesti. Osaamistasoa eri oppiaineiden osalta arvioidaan esim. testeillä, kokeilla tai muilla näytöillä. Oppilaat voivat myös itse osallistua kokeen laadintaan.

Pohdintaa

DOP-menetelmä sopii nykyisen oppimiskäsityksen mukaiseen opetukseen. Se soveltuu mille luokkatasolle tahansa, koska se muokkautuu ikätasolle kuin itsestään, kun oppilaat pohtivat itseään kiinnostavia ilmiöitä, miettivät itse tutkimusmenetelmiä ja suunnittelevat taitojensa mukaisen tavan esittää asiat muille. DOP-menetelmä edistää myös tieto- ja viestintätekniikan taitojen kehittymistä, jos esityksen rakennetaan sähköiseen ympäristöön. Sähköisen ympäristön käyttö tarjoaa myös mahdollisuuksia koulun ja kodin yhteistyöhön.

Lähteet:

Enkenberg J., Liljeström A., Vartiainen H., Myllyntausta S. & Peuhkuri T. 2010. Oppiminen oppimisaihioita rakentamalla, Case Forest pedagogiikka. Osoitteessa: https://issuu.com/henriikka.vartiainen/docs/cfupdatedfin. Viitattu 21.5.2019.

Cantell H. (toim.) 2015. Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Juva: PS-Kustannus.

Halinen I. & Kauppinen E. 2015. OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa. Oulu 26.2.2015 Opetushallitus. Osoitteessa: https://www.oph.fi/download/167942_OPS2016_Laaja-alainen_osaaminen_Kevat_2015.pdf
Viitattu 21.5.2019.

Niemi R., Kumpulainen K. & Lipponen L. 2018. Osallistumista vai osallistamista? Osallisuudenrakastelua monialaisen oppimiskokonaisuuden toteuttamisessa. Nuorisotutkimus 36 (1), 22-35.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Vartiainen H. 2016. Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) laaja-alaisten taitojen oppimisessa. Osoitteessa: http://doppolkuja.blogspot.com. Viitattu 21.5.2019.

Mitä tapahtui Eeva Maria Matintyttärelle? Historiallinen ”salapoliisitehtävä” ajattelun taitojen ja monilukutaidon harjoittelemisessa 7. luokalla

Inkeri Sutela, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu

Historian opetuksessa historian tekstitaidoilla ja lähteiden tulkitsemisella on didaktiikan näkökulmasta oma paikkansa. Opettajat toivovat näin opittavan historiallisen ajattelun taitoja sekä esimerkiksi monilukutaitoa ja kriittisyyttä. Mutta miten oppilaat nämä tehtävät kokevat? Tekstissä esitellään 40:n seitsemäsluokkalaisen kanssa tehty kokeilu, jossa tutkittiin vuonna 1839 Keuruulla tapahtunutta piikatytön kuolemaa erilaisten lähteiden (käräjäoikeuspöytäkirjat, oikeuden päätökset, perukirja sekä muistelma) perusteella. Noin kuukausi tehtävän jälkeen siitä kerättiin nimetöntä palautetta. Uskoivatko oppilaat oppineensa jotain? Uskooko opettaja heidän oppineen?

Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) perusopetuksen valtakunnallisena tavoitteeksi ilmoitetaan luoda oppilaille perusta laajan yleissivistyksen muodostamiseen ja maailmankuvan avartamiseen. Tähän tarvitaan sekä tietoja ja että taitoja, joiden merkitystä erityisesti korostetaan. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluvat mm. ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot sekä monilukutaito, jolla tarkoitetaan kykyä tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä ja viestinnän muotoja (POPS 2014, 19-23).

Yleinen painotus ja kehityssuunta on sama kuin historian oppiaineella viime vuosikymmeninä (ks. esim. Lévesque 2008, 3-14; Rantala ja Ahonen 2015, 103-113). Yläluokkien historiassa oppiaineen tavoitteet on jaettu kolmeen arvioitavaan taitokokonaisuuteen:

1) tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2) historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
3) historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).

Sisältöalueet taas palvelevat vain näiden tavoitteiden saavuttamista. Kokonaisuuksista toinen näyttää liittyvän erityisesti ajattelun taitoihin, ensimmäinen ja kolmas taas monilukutaitoon: kykyyn etsiä erilaisia lähteitä, arvioida ja tulkita niitä (POPS 2014, 415-418).

Yleensä historiallisen ajattelun käsitettä käytetään ainakin kahdessa eri merkityksessä. Toisille tutkijoille se näyttäytyy nimenomaan lähteiden parissa työskentelemisenä (= osa nk. monilukutaitoa), jolloin vaarana on toiminnan pelkistyminen vain tähän. Toisille taas historiallinen ajattelu ja ymmärrys ovat laajempi kokonaisuus, eikä vain joukko irrallisia taitoja tai välineitä lähdetyöskentelyyn (Veijola 2016, 12).

Esimerkiksi Stéphane Lévesquen mukaan lähdetyöskentelyn lisäksi keskeisiä käsitteitä historialliselle ajattelulle ovat mm. historiallinen merkityksellisyys, muutos ja jatkuvuus sekä historiallinen empatia. Lähdetyöskentely on tärkeää, koska sen avulla syntyy käsitys siitä, mistä historiallinen tieto tulee ja mitä aukkoja, epävarmuuksia ja tulkinnanvaraisuuksia se sisältää. Oppilas ei kuitenkaan ole tutkija. Lähdetyöskentelyn tarkoitus on ei ole kehittää varsinaisesti uutta tietoa historiasta, vaan oppilaan omaa ymmärrystä menneestä ja nykyisestä (Lévesque 2008, esim. 112-139). Tähän näkemykseen on helppo yhtyä.

Jukka Rantala on kehitellyt jo kymmenen vuotta sitten historian lähdetyöskentelytehtävää Keuruulla 1839 tapahtuneen piikatyttö Eeva Maria Matintyttären kuolintapauksen pohjalta. Kuolemaan syylliseksi tuomittiin paikallinen lukkari Saxberg. Tehtävässä tutustutaan kolmeen eri kertomukseen tapahtuneesta: noin 70 vuotta myöhemmin kirjoitettuihin muistelmiin, noin 10 vuotta tapauksen jälkeen muistiin kirjoitettuun pilkkarunoon ja käräjäpöytäkirjoihin. Aineistoon lisätään kertomus lukkari Saxbergin omasta kuolemasta ja perukirjasta. Tehtävänä on lopuksi arvioida, miksi Saxberg hyökkäsi piian kimppuun, oliko kyse pikaistuksissa tehdystä taposta vai murhasta ja miksi lukkari selvisi niin lievällä tuomiolla (Rantala 2009, 3-10).

Materiaalin hankaluutena on, että alkuperäiset lähteet ovat hyvin pitkiä. Siksi tapaukseen tutustutaan käytännössä tutkijan laatimien lähdetiivistelmien kautta ja ainoastaan pilkkaruno on alkuperäisessä muodossaan. Pilkkaruno taas on hyvin vanhahtavaa kieltä ja vaatii lukuisia selityksiä tullakseen edes jotenkin ymmärretyksi. Lopun kysymykset ovat hedelmällisiä, mutta paljon jää myös kysymättä ja keskustelematta – työskentely olisikin varmasti antoisimmillaan opetuskeskusteluna hyvin pienessä ryhmässä tai jopa henkilökohtaisesti, jolloin jokaista voitaisiin ohjata hänen yksilöllisen päättelynsä mukaisesti.

Tähän suuntaan työskentely oli kehittynyt Rantalan ja van den Bergin (2013) tutkimuksessa, jossa lukiolaiset käyttivät lähteiden kanssa ääneenajattelumenetelmää. Tällöin kyseessä oli kuitenkin tutkimus-, eikä opetustilanne, joten opiskelijoita ei johdateltu tulkinnassa (Rantala ja van den Berg 2013). Käytännössä ryhmämuotoisessa kouluopetuksessa opetus näin yksilöllisenä olisikin mahdotonta.

Näistä syistä päätin koettaa kehittää tehtävää lähteiden pohjalta eteenpäin niin, että lähteisiin tutustutaan selvästi yksi kerrallaan (niin kuin käytännössä aina tapahtuu) ja niihin kohdistetaan myös kysymyksiä yksi kerrallaan, jolloin oppilaita voidaan samalla opastaa ja johdatella lähteiden tulkinnan ja historiallisen ajattelun taidoissa. Kokeiluun osallistui kaksi seitsemättä luokkaa Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta kevätlukukaudella 2018 ja opetustapahtuma oli osa normaalia historian oppituntityöskentelyä. Miten oppilaat kokivat työskentelyn?

Lukkari Saxbergin tapaus seitsemäsluokkalaisille

Tehtävän taustoittamiseksi tutustuttiin luokan kanssa 1800-luvun maalaiskylään monistepohjan avulla (ks. liite 1).  Toisella ryhmällä monisteessa oli vain tikkukirjaimin kirjoitetut tekstit ja loput täydennettiin yhdessä opetuskeskustelun avulla rakentaen yhteyksiä aiemmin opittuun sekä oppilaiden muuhun tietämykseen (esim. kysymyksin ”Missähän asuivat kylän tärkeimmät / rikkaimmat henkilöt?”, ”Minkä säädyn edustajia he olivat?”, ”Kukahan oli kartanon väen jälkeen kylän tärkein / arvokkain henkilö?”, ”Onko lukkari nimitys teille jostain tuttu?”, ”Lukkari on ruotsiksi ”klockare” – mitä se voisi tarkoittaa?”, ”Mitä tarkoittaa nimismies?”, ”Keitähän ovat torpparit? Päivätyö on ruotsiksi dagsverk eli taksvärkki – mistä se on tuttu?” jne.) Toisella ryhmällä oli käsittelyyn vähän vähemmän aikaa, joten he saivat monisteen valmiiksi täydennettynä liimattavaksi vihkoonsa ja se käytiin vain suullisesti kysellen ja selventäen läpi.

Tämän jälkeen kerroin luokalle Keuruulla (toisen ryhmän kanssa katsottiin kartasta missä Keuruu on, toisen ryhmän kanssa vain todettiin sen sijaitsevan Keski-Suomessa) tapahtuneesta kuolemantapauksesta. Piika Eeva Maria Matintytär oli mennyt lehmiensä kanssa lukkarin niitylle, lukkari oli rengin kanssa lähtenyt paikalle, jotain oli tapahtunut ja piikatyttö oli kuollut. Asiaa selviteltiin sitten myöhemmin käräjillä. Tähdensin, että tehtävässä ei ole kyse kokeesta, vaan että harjoittelemme käyttämään historiallisia lähteitä ja että minua koulutettuna historiantutkijana kiinnostaa, miten he – seitsemäsluokkalaiset – omasta puolestaan näkevät asiat ja mihin he kiinnittävät huomiota.

Oppilaat saivat luettavakseen ensin kolme katkelmaa käräjäoikeuden pöytäkirjasta sekä niihin liittyvät tehtävät (tehtävät ks. liite 2). Katkelmissa oli piirilääkärin todistus kuolinsyystä, rengin lausunto ja katkelma lukkari Saxbergin omasta lausunnosta. Lähteisiin tutustuttiin parin kanssa tai kolmikkoina, jotta jokaisen olisi pakko jotenkin sanallistaa ja perustella ajatuksiaan ennen kuin alkaa kirjoittaa niitä ylös. Ohjeena oli kirjoittaa vastaukseen, jos pari oli jostain kohtaa erimielinen.

Kun tehtäviin oli vastattu, keräsin paperit pois, jotta niihin dokumentoituisi ajatusketju – miten ajattelu muuttui, kun käsiteltäväksi tuli lisää lähteitä. Tässä vaiheessa kerroin kaikille yhteisesti, että tuon ajan käräjäoikeuden mielestä tapaus oli aika selvä: lääkärin todistuksen mukaan kuolinsyy näytti pahoinpitelyltä, renki todisti lukkarin lyöneen kaikin voimin ja on aika ymmärrettävää, jos lukkari itse yrittää vähätellä osuuttaan ja keksiä vaikka sairauden kuolinsyyksi, jotta ei itse tulisi tuomituksi.

Tämän jälkeen toisessa tehtäväpaperissa oli kooste käräjäoikeuden, hovioikeuden ja Helsingin senaatin oikeusosaston (”korkein oikeus”) päätöksistä ja perusteista, kolmannessa selostus lukkarin Saxbergin omasta kuolemasta paljon myöhemmin sekä perukirjasta ja neljännessä kaksi katkelmaa paikkakunnan papin tyttären Lydia Hällforsin muistelmista sekä aina kuhunkin liittyvät tehtävät. Aina kun pari sai yhden tehtäväpaperin tehtyä, keräsin sen pois ja annoin seuraavan tilalle – osoittautui, että tämä toisaalta hankaloitti työskentelyä, kun aiempiin lähteisiin ei voinut enää palata. Yksi oppitunti (75 min.) oppitunti riitti juuri ja juuri – kummassakin ryhmässä osa oppilaista jäi vielä oppitunnin päättymisen jälkeen hetkeksi tekemään ennen kuin he saivat kaiken valmiiksi.

Seuraavan oppitunnin alussa kyselin oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia tehtävästä. Yhdessä pohdimme mahdollisuutta, että lukkari olisi painostanut ja / tai lahjonut todistajia, tuomareita ja asianosaisia – missä määrin ja millä perustein se voisi olla mahdollista tai jopa todennäköistä. Mietimme lyhyesti myös käräjäpöytäkirjan ja muistelmien luotettavuutta ja eroa lähteinä. Myöhemmin seuranneen projektityöskentelyn aikana tein joillekin pareille ja työryhmille vielä täydentäviä kysymyksiä niistä vastauksista, joiden merkityksestä en ollut varma tai jos jotkut kysymyksistä olivat jääneet vaille vastausta.

Oppilaiden kokemuksia lähdetyöskentelystä

Keräsin oppilailta noin kuukausi kokeilun jälkeen nimetöntä kurssipalautetta, jossa kysyin heidän näkemyksiään myös Saxberg-lähdetehtävästä. Oppilaita ja heidän vanhempiaan oli informoitu kyselystä ja tutkimuksesta ja siitä oli mahdollista kieltäytyä. Itse harjoitustehtävään oli osallistunut 40 oppilasta kahdelta eri luokalta, mutta kyselyä tehdessä paikalla oli 41. Jotkut oppilaista olivat ilmeisesti kuitenkin jo unohtaneet, mistä tehtävässä oli kyse, sillä väitekohtaisesti 1-3 heistä arveli olleensa poissa (Diagrammi 1).

Suljetuissa monivalintatehtävissä kyselijä väistämättä ohjaa jonkin verran vastaajien ajattelua väitteiden muotoilun kautta. Tällöin palautteenanto toimii samalla vielä mahdollisuutena tuoda esiin, mitä tehtävillä ehkä haluttiin opettaa tai mitä opettaja ehkä toivoo tai pelkää oppilaiden vastaavan. Tällä kertaa vastaajat näyttävät suhtautuneen tehtävään varsin myönteisesti: 78% heistä piti tehtävää hauskana (eli oli täysin tai jokseenkin samaa mieltä väitteen kanssa) ja 73% mielenkiintoisena. Kolme neljännestä (75%) tunnisti joutuneensa itse päättelemään asioita menneestä ja kaksi kolmannesta (66%) pohtimaan lähteiden luotettavuutta.

Avointa palautetta suljettujen kysymyksen lisäksi tehtävästä antoi yhteensä 25 oppilasta. Näistä yli puolet eli 13:n palaute kohdistui johonkin pelkästään positiiviseen (esim. ”kaikki oli hyvää” tai ”mielestäni on hauskaa tutki samakaltaisia juttuja, joten tuokin oli ihan kiva” tai “se oli hauska, koska ryhmätyö”). Viisi löysi tehtävästä sekä hyvää että huonoa (esim. ”se oli pitkä ja mutkikas, mutta muuten hyvä” tai että ”huonoa oli se että tehtävät etenivät liian nopeasti ja hyvää se että niissä oli tarpeeksi haastetta”) ja neljä kommentoi jotain, mikä oli ollut huonosti (esim. ”perustelu oli vaikeaa niin vähillä tiedoilla” tai ”tehtävä oli minusta vähän hankala etenkin jos kaikki ryhmässä ei auttanut tekemään sitä”). Kolmen mielestä tehtävä oli “ok”.

Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla yleisesti asioita 1800-luvun suomalaisesta kylästä ja yhteiskunnasta (61%), siitä mitä historian lähteet ovat (61%) ja miten lähteitä voi tulkinta (59%). Niiden oppilaiden joukossa, jotka eivät kokeneet oppineensa, voi olla sekä niitä, jotka eivät osanneet hyödyntää tätä opiskelumenetelmää, että niitä, jotka ehkä kokivat tienneensä ja osanneensa nämä asiat jo aikaisemmin.

Parityöskentely koettiin yleensä hyödylliseksi (63%). Kuuden vastaajan (14%) mielestä paripohdinta ei ollut kuitenkaan hyödyllistä ja yksi vastaajista kirjoitti, että ”olisin itse halunnut ratkaista sen”. Tämä voi liittyä pari- tai ryhmädynamiikkaan, mutta myös yksinkertaisesti siihen, että joku kunnianhimoisempi oppilas olisi vain halunnut kokeilla päättelyä yksin.

Osa vastaajista piti tehtävää haastavana, osa taas helppona. Väitteen ”Saxberg-tehtävä oli vaikea” kanssa samaa mieltä 14 vastaajaa (34%) ja eri mieltä 15 vastaajaa (37%). Kymmenen oppilasta (24%) ei ollut asiasta sitä eikä tätä mieltä – luultavasti se oli heidän mielestään ihan sopiva. Yhteensä seitsemän vastaajaa (17%) ei kyselyn jälkeenkään oikein tiennyt mihin tehtävällä oli pyritty, mutta 22:lle (54%) se oli ainakin jokseenkin selvää. Avoimissa vastauksissa yksi totesi, että ”se oli liian vaikea minulle koska en oikein ymmärtänyt sitä ja en tajunnut sen pointtia että miksi se tehtiin ”.

Johtopäätöksiä ja keskustelua

Oppilaiden antamasta palautteesta kävi ilmi, että tehtävää pidettiin hauskana ja mielenkiintoisena. Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla asioita sekä menneisyydestä että historiallisten lähteiden olemuksesta ja tulkinnasta. Joillekin tehtävän tavoite oli kuitenkin jäänyt hämäräksi ja osa koki sen vaikeana. Tehtävää vaikeutti kenties turhaan, että oppilaat saivat vain yhden tehtäväpaperin ja tietyt lähteet eteensä kerrallaan. Tämä johtui siitä, että halusin seurata heidän päättelyketjunsa etenemistä tietyssä järjestyksessä. Vastaisuudessa olisi kuitenkin järkevää, että oppilaat saisivat tutustua tarvittaessa kaikkiin lähteisiin uudestaan, jolloin kokonaiskuvan muodostaminen olisi todennäköisesti helpompaa.

Oppimispsykologit ovat todenneet rakkauden, seksin, väkivallan ja kuoleman kiinnostavat ihmisiä universaalisti kaikissa kulttuureissa ilman, että asian käsittely johtaa välttämättä oppimiseen. Päinvastoin voi olla, että kiehtovat yksityiskohdat vievät huomion siitä, mitä varsinaisesti piti oppia. (Ks. esim. Lonka 2015, 160.) Vaikka noin 60% vastaajista koki oppineensa tehtävän avulla monenlaista historiasta, olisi tämä prosentti voinut mielestäni olla vielä korkeampi. Tehtävien muotoilussa ja purkutilanteessa voisikin painottaa vielä enemmän lähteiden luotettavuuden arviointia ja tulkintaa osana historiallisen ajattelun taitoja sekä monilukutaitoa.

Palautteen perusteella on mielestäni kuitenkin ilmeistä, että tämän tyyppinen lähdetyöskentely kannattaa. Siitä on hyötyä jo motivointitekijänä: miellyttävä kokemus oppiainetyöskentelystä voi kantaa hedelmää kauemmaskin opiskeluun. Lisäksi oppilaat tunnistivat käyttävänsä yleisesti päättelyn taitoja ja joutuneensa pohtimaan lähteiden luotettavuutta. Opetuskeskustelussa tai itse tehtävien muotoilussa voisi kuitenkin vielä asettaa lisää painopistettä ”salapoliisitehtävän ratkaisemisen” sijaan eri lähdetyyppien ja niiden luotettavuuden pohdinnalle.

Pari- ja pienryhmätyöskentelyä voitaisiin jatkaa seuraavalla oppitunnilla esimerkiksi yhdistämällä eri lähdetyyppeihin ominaisuuksia tai väittämiä kuten:

– kirjoitettu heti / kirjoitettu myöhemmin
– pyrkii puolueettomuuteen / pyrkii kiehtomaan yleisöä / kertoo yhden henkilön näkemyksen
– kiertoja oli itse paikalla / kertoja ei ollut itse paikalla
– kertojalla voisi olla motiivi valehdella / kertojalla ei liene motiivia valehdella
– kertoja on altis painostukselle / kertoja ei liene altis painostukselle
– kertojan uskomukset ja asenteet voivat vaikuttaa lähteeseen / eivät vaikuta
– jne.

Näiden avulla havainnollistuisi ja sanallistuisi opetuskeskusteluun sekä pohdintaan monia lähteiden tulkitsemiseen ja monilukutaitoon liittyviä perustaitoja.


Kirjallisuutta

Lévesque, Stéphane (2008). Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century. University on Toronto Press.

Lonka, Kirsti (2015). Oivaltava oppiminen. Otava: Keuruu.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus, Helsinki .

Rantala, Jukka & Ahonen, Sirkka (2015): Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Gaudeamus: Helsinki.

Rantala, Jukka (2009). Lukkari Saxbergin rikos. Teoksessa J. Löfström, J. Rantala, M. Rautiainen ja A. Virta (toim.): Historian ja yhteiskuntaopin harjoituksia ja opetusideoita. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 3-10. Helsinki.

Rantala, Jukka, van den Berg, Marko (2013). Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavana. Kasvatus 4, 394-406.

Veijola, Anna (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian teksttaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus ja aika 2, 6-18

 

 

 

LIITE 2, tehtäväpaperi 1.
Nimet: _______________________________________________________
LÄHDE 1. Piirilääkärin todistus käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
Eeva Maria oli kuollut päähän osuneeseen iskuun. Lisäksi eri puolilla kehoa oli mustelmia ja ruhjeita. Tukka oli huomiota herättävän huonossa kunnossa [revitty].
LÄHDE 2. Katkelma kuolemantapauksen nähneen renki Matti Henrikinpojan todistuksesta käräjäoikeuden pöytäkirjan mukaan:
”Lukkari Saxberg löi piikaa kaikin voimin.”
LÄHDE 3. Lukkari Saxbergin oma todistus käräjäoikeuden pöytäkirjassa:
[…] moittiessaan ankarin sanoin Eeva Maria Matintytärtä hänen roolistaan karjan päästämisessä niitylle [lukkari Saxberg] antoi tälle kaksi tai kolme tukistusta sekä yhden aika lievän iskun vasemmalla kädellä kasvoille, jolloin Eeva Maria Matintytär oli pudonnut istuvaan asentoon maahan, jolloin Saxberg oli pyytänyt vieressään ollutta [renki] Matti Henrikinpoikaa tarkasti katsomaan, ettei mitään vammaa ollut tullut Eeva Maria Matintyttärelle tukistuksista ja iskusta, minkä Matti Henrikinpoika oli tehnyt mutta ei löytänyt hänestä pienintäkään merkkiä ulkoisesta väkivallasta […] mutta kaiken tämän aikana Eeva Maria Matintytär oli näyttänyt pyörtyvän, jota Saxberg oli ensin pitänyt teeskenneltynä […]
Piika kuoli, mutta Saxberg vakuutti lausunnossaan, ettei kuolema voinut johtua mistään hänen tekemisistään vaan varmaankin jostain nopeasti etenevästä taudista, joka oli vienyt piian hengen.
Tutustukaa lähteisiin ja vastatkaa yhdessä (jos olette erimielisiä, voitte kertoa myös sen):
1) Mihin ja miksi piika kuoli? Perustelkaa, kiitos!
2) Miten luotettavana lähteenä pidätte oikeuden pöytäkirjaa? Perustelkaa, olkaa hyvät!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
LIITE 2, tehtäväpaperi 2.
Nimet: _____________________________________________________________
LÄHDE 4. Tiivistelmä oikeuden tuomiosta.
Käräjäoikeus totesi lukkari Saxbergin syylliseksi ”pikaistuksissa” tehtyyn murhaan ja tuomitsi hänet kuolemaan. Vaasan hovioikeus lievensi tuomion karkotukseksi Siperiaan, mutta hovioikeuden presidentti (=johtaja) olisi halunnut muuttaa sen sakoiksi. Helsingissä senaatin oikeusosasto (=korkein oikeus) muutti tuomion sakoiksi, koska
– renki oli muuttanut lausuntoaan: lukkari ei lyönytkään ”kaikin voimin” ja
– Eeva Marian vanhemmat olivat anoneet lukkarin tuomioon lievennystä
Tutustukaa lähteeseen ja vastatkaa yhdessä (jos olette eri mielisiä, voitte kertoa myös sen):
Onko mielestänne oikein, että lukkari sai vain sakkoja? Miksi arvelette rengin muuttaneen lausuntoaan ja piian vanhempien anoneen lukkarille lievennystä? Perustelkaa, kiitos!
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
LIITE 2, tehtäväpaperi 3.
Nimet:________________________________________________________________________________
LÄHDE 5: Lukkari Saxbergin perukirja vuodelta 1861
Lukkari Saxberg ja hänen taloudenhoitajansa Heta murhattiin julmasti 20 vuotta piikatytön kuoleman jälkeen. Perinnönjakoa varten lukkarin omaisuudesta piti tehdä luettelo eli perukirja. Sen mukaan lukkarilla oli ollut kuollessaan varsin suuri omaisuus eli noin 30 000 ruplaa. Suuri osa oli lainattu erilaisille ihmisille: kyläläisille, käsityöläisille ja säätyläisille Jyväskylässä ja lähitienoolla sekä esimerkiksi joillekin Helsingissä asuville virkamiehille.
Vastatkaa yhdessä tai kertokaa jos olette erimielisiä:
Vaikuttaako tieto lukkarin varakkuudesta (rikkaudesta) tulkintaanne kuolemantapauksesta tai syistä, miksi lukkari pääsi teostaan vain sakoilla? Millä tavoin?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
LIITE 2, tehtäväpaperi 4.
Nimet: ___________________________________________________________________
Lydia Hällfors oli Keuruun papin tytär. Hän syntyi itse viisi vuotta surmatyön jälkeen ja kirjoitti muistelmansa noin 70 vuotta tapahtuman jälkeen. Muistelmissa hän kertoo piian kuolemasta näin:
LÄHDE 6. Lydia Hällfors: “Äidin muistelmia” (kirjoitettu 1907-1911).
Saxbergilla oli oma talo, Könttäri. […] Viljelysmaittensa joukossa oli hänellä metsässä vähäinen aidattu niitty. Tähän niittyyn päästi Päkärin torpan paimentyttö, Löytyn torpparin tytär, eräänä kesäpäivänä laitumella olevat lehmänsä. Saatuaan tiedon siitä riensi Saxberg julmistuneena ajamaan lehmät pois ja ärjäisi paimenelle: “Jos vielä lasket lehmäsi niittyyni, niin minä tapan sinut.” Seuraavana päivänä hän lähetti renkipoikansa, Matin, katsomaan, olivatko lehmät niityssä. Tämä toi kotiin sanan, että siellä ne taas olivat. Aivan poissa suunniltaan suuttumuksesta lähti Saxberg paimentyttöä kurittamaan.
LÄHDE 7. Lisää Lydia Hällforsin muistelmia (kirjoitettu 1907-1911):
Saxberg nyt tietysti vangittiin ja lähetettiin Vaasaan, Korsholman linnaan, jossa hän istui kaksi vuotta tutkimusvankilassa. Suurten rahojensa ja erään vaikuttavassa asemassa olevan helsinkiläisen lakimiehen avulla selitettiin murha äkkipikaisuudessa tehdyksi. Saxbergin tuomiota lievensi sekin seikka, että murhatun tytön vanhemmat antoivat todistuksen, jossa he vakuuttivat luopuvansa kaikesta edesvastuun vaatimuksesta Saxbergin suhteen. Tästä todistuksesta Saxberg maksoi heille rukiita tynnyrin, vai liekö ollut kaksi! Hänet tuomittiin sakkoihin, ja silloisen tavan mukaan hän sai istua ”mustalla penkillä” kirkossa koko kirkonmenojen ajan, jonka päätyttyä pappi julkisesti ”otti hänet kirkkoon” takaisin.
Vastatkaa yhdessä ja kertokaa jos olette erimielisiä:
Vaikuttaako Lydia Hällforsin muistelmateksti tulkintaanne piian kuolemasta? Miten?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Mistä Lydia Hällfors lienee saanut tietonsa? Kuinka luotettavina niitä pidätte? Perustelkaa, kiitos!
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Pienoisopettajahuoneessa opiskellaan yhteistyötaitoja ja monialaisuutta

 Helena Ruuska, Helsingin normaalilyseo

Miten Helsingin normaalilyseossa kehitetään opetusharjoittelua?

Aineenopettajakoulutuksessa opiskellaan oman oppiaineen didaktisia tietoja ja taitoja. Ohjatussa opetusharjoittelussa teoria kohtaa käytännön. Uudet opetussuunnitelmat (POPS 2014, LOPS 2016) painottavat oppiaineiden välistä yhteistyötä. Ainerajat ylittävät laaja-alaiset opinnot ja monialaiset oppimiskokonaisuudet edellyttävät opettajan kykyä nähdä oman oppiaineensa rajojen yli. Tästä lähestymistavasta ei toistaiseksi ole tutkimustietoa, koska näillä painotuksilla kirjoitetut opetussuunnitelmat on vasta hiljattain otettu käyttöön.

Helsingin normaalilyseossa on kuitenkin jo pitkään saatettu eri oppiaineiden opiskelijoita opetusharjoittelun aikana yhteen, jotta he myöhemmin opettajan toimessa olisivat valmiita tekemään yhteistyötä. Nyt uudet opetussuunnitelmat velvoittavat jokaista opettajaa moni- ja laaja-alaiseen yhteistyöhön, joten opettajankoulutuksenkin on vastattava tähän haasteeseen. Siksi esittelen artikkelissani tähän Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuteen kehitettyä pienoisopettajahuonemallia, jota on toteutettu Norssissa ja toistakymmentä vuotta. Keväällä 2018 sitä uudistettiin uusien opetussuunnitelmien vaatimusten mukaisesti entistä tietoisemmin ja suunnitelmallisemmin opetusharjoittelua palvelevaksi opintokokonaisuudeksi.

Erilaisen koulutuksen saaneet opettajat samassa opettajahuoneessa

Luokanopettaja hakeutuu opettajankoulutukseen jo pääsykoevaiheessa, aineenopettaja opintojensa kandivaiheessa tai monet vasta maisterivaiheessa. Luokanopettajakoulutuksessa koulua tarkastellaan opintojen alusta alkaen kokonaisuutena. Ammatilliselta habitukseltaan luokanopettaja on ensisijaisesti kasvatuksen ammattilainen. Aineenopettaja puolestaan identifioituu oppiaineeseensa. Hän haluaa olla nimenomaan tietyn oppiaineen opettaja.

Yhtenäisessä peruskoulussa – tai peruskoulussa ylipäätään – opettaa siis kahden varsin erilaisen koulutuksen saaneita peruskoulunopettajia: luokanopettajia ja aineenopettajia. Peruskoulun tavoitteet ja toimintamallit ovat kuitenkin samat niin ala- kuin yläkoulussakin. Siksi aineenopettakoulutuksen suuri haaste on vuoden kestävien pedagogisten opintojen aikana antaa opiskelijalle riittävät valmiudet selviytyä koulun pidosta eli muista kuin oman oppiaineen opettamiseen liittyvistä työtehtävistä. Molemmissa koulutuskanavissa tulee olla yhtä lailla esillä yhteistoiminnallisuus. Opettaja ei enää työskentele suljetun oven takana oman oppilasryhmänsä kanssa vaan toimii avoimessa oppimisympäristössä, jossa voi olla läsnä yhtä aikaa monta opettajaa ja monta oppilasryhmää. Myös opetussuunnitelman vaatimissa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa opettajan on tarkasteltava erilaisia oppimisen kohteena olevia ilmiöitä omaa oppiainettaan laaja-alaisemmin.

Helsingin normaalilyseossa on edellä kuvatun takia annettu jo toistakymmentä vuotta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuuden yhteydessä pienryhmäopetusta sekä ohjatussa perusharjoittelussa että syventävässä harjoittelussa. Ryhmät on koottu eri oppiaineiden opiskelijoista. Noin 15 opiskelijaa on kokoontunut sekä syksyn että kevään harjoittelussa – kummassakin 12 kertaa 60 minuuttia – pohtimaan koulun pitoon liittyviä kysymyksiä ja nyt viime vuosina myös opettajien väliseen yhteistyöhön liittyviä kysymyksiä. Harjoittelukoulun opetussuunnitelmassa opintokokonaisuus on kulkenut nimellä Koulu yhteisönä mutta kuvaavampi nimitys sille olisi epävirallisesti käytetty Pienoisopettajahuone. Ryhmän vetäjää on kutsuttu mentoriksi, jotta nimitys ei menisi sekaisin ohjaavan opettajan kanssa. Jokaisella opetusharjoittelijalla on sekä ohjaaja että mentori.

Pienoisopettajahuoneista hyvää palautetta vuosien varrella

Pienoisopettajahuonemallisesta Koulu yhteisönä -opintokokonaisuudesta on kerätty opiskelijoilta palautetta joka syksy ja kevät. Palaute on ollut pääsääntöisesti positiivista. Erään opiskelijan sanoin ”pienoisopettajahuoneessa pääsee osalliseksi koulun hiljaisesta tiedosta ja siellä saa konkreettisia neuvoja, miten toimia missäkin tilanteessa”. Keskeinen rooli on ollut ryhmän vetäjällä, mentorilla. Miten hän on saanut ryhmänsä keskustelemaan ja pohtimaan yhdessä kouluun liittyviä kysymyksiä? Eniten harmia opiskelijoille ovat aiheuttaneet aikataulut. Miten mahduttaa lukujärjestykseensä harjoitustunnit, ryhmänohjaukset ja pienoisopettahuonekokoontumiset? Vuosi vuodelta yhä avoimemmin opiskelijat kirjoittavat palautekyselyissä, miten kaoottisen lukujärjestyksen tekeminen stressaa – ja miten koko opetusharjoittelu kaikkine kiireellisine päällekkäisine opintoineen koettelee jaksamista. Pienoisopettajahuoneessa on voinut purkaa näitäkin huolia.

Opiskelijapalautteissa on myös kiitetty siitä, että opiskelijat saavat itse vaikuttaa kokonaisuuteen, eli heille on tarjoiltu aihelistoja, joista valita. Monista Pienoisopettajahuonessa käsiteltävistä koulun pitoon liittyvistä yleisistä aiheista ei ilmeisesti puhuta muussa yhteydessä pedagogisten opintojen aikana, sillä opiskelijapalautteissa toistuu huomautus ”aiheet olivat mielenkiintoisia muutenkin”. Tosin yksittäinen opiskelija saattaa mainita silloin tällöin, että samoja asioita oli käsitelty myös oppiaineen ryhmänohjauksissa ja pedagogisissa opinnoissa.

Mentorilla on ollut palautteiden perusteella keskeinen rooli pienoisopettajahuoneessa. Hänen toimintaansa arvioidaan usein jopa nimeltä mainiten. Lähetellään ruusuja ja risuja. Myös ryhmän toimivuus on tärkeää. Liian pieneksi jäänyt ryhmä ei toimi keskustelufoorumina ja liian hiljainen ryhmä, jota mentori ei saa aktivoitua, koetaan kiusallisena. Pienoisopettajahuone toimii palautteiden perusteella myös vertaistukena eli harjoittelijoiden lepohuoneena, jossa voi purkaa muita harjoitteluun liittyviä paineita – niinhän opettajahuoneessakin tulisi voida purkaa työhuoliaan. Rento-adjektiivi luonnehtii monen kokemusta omasta pienoisopettajahuoneestaan – siellä käydään ”rentoa keskustelua ammattiin liittyvistä haasteista”. Seuraava lista on poimittu suoraan kevään 2018 palautelomakkeista.

  • iloinen ja hyväntuulinen opettaja sekä mukava pienryhmä
  • innostus ja hyvä ohjaaja, joka aidosti osallistui, kuunteli ja kertoi
  • ohjaajan läsnä oleva ote
  • rento ilmapiiri
  • hyvä ilmapiiri ja hedelmälliset keskustelut
  • tapaamisten napakkuus
  • ryhmähengestä tuli todella hyvä ja keskustelut olivat mielenkiintoisia
  • opettajan persoonallinen tapa käsitellä asioita, esimerkiksi liikuntasalin rentoutus tuli tarpeeseen

Kevään 2018 syventävän harjoittelun pienoisopettajahuoneryhmiin liittyvän palautelomakkeen palautti noin 150  opiskelijasta 67. Muutamat opiskelijat olivat vastanneet puutteellisesti, joten en käsittele niitä vastauksia tässä yhteydessä. Osa pienryhmistä oli jo pidetty ennen kuin lomake valmistui, joten kaikki Norssissa keväällä 2018 harjoitelleet opiskelijat eivät saaneet mahdollisuutta vastata kyselyyn. Tarkastelen seuraavaksi lomakkeen kysymystä numero 5, joka jakaantui kolmeen osaan:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni (1 täysin eri mieltä … 5 täysin samaa mieltä)

opettajan monipuolisesta toimenkuvasta                     1 2 3 4 5

opettajan kasvattajan roolista.                                        1 2 3 4 5

Koulu yhteisönä -pienryhmien parasta antia olivat seuraavat kolme asiaa:

  1. __
  2. __
  3. __

Vastaukset jakaantuivat seuraavasti:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan monipuolisesta toimenkuvasta:

Koulu yhteisönä -pienryhmät syvensivät käsitystäni opettajan kasvattajan roolista:

Jo pieni vilkaisu vastausten jakaantumiseen todistaa, että opiskelijat ovat alkaneet ymmärtää aineenopettajan toimenkuvaa laaja-alaisesti, ei vain oman oppiaineensa opettamisena. Kolmanteen avoimeen kohtaan vastattiin hyvin samansuuntaisesti. Opiskelijat asettavat ensimmäiselle sijalle yhteiset keskustelut – ”ryhmäkeskustelut” – sekä muiden oppiaineiden harjoittelijoiden että mentorin kanssa. Erityisesti viimeksi mainitun heittäytymistä keskusteluun arvostetaan monessa vastauksessa. Kokemuksen mukanaan tuomia elävän elämänä esimerkkejä kuunnellaan mielellään. Millaisia ongelmatilanteita mentori oli urallaan kohdannut ja miten hän oli niistä selvinnyt? Vastauksissa kiitetään myös mahdollisuutta esittää kysymyksiä. Auskultanteissa alkoi kollegiaalisuus orastaa ja heitä alkoivat myös kiinnostaa muut oppiaineet:

  • eri näkökulmien kuuleminen eri aineiden harjoittelijoilta
  • mielenkiintoiset tulevat kollegat eri oppiaineissa
  • että kuuli muiden aineiden opetuksesta
  • toisen aineen opetussunnitelmaan tutustuminen
  • opettajien välinen yhteistyö
  • työssäjaksamisesta oli tärkeä kuulla
  •  opettajan palkkaus ja työn hakeminen
  • erityisopettajan kuuleminen
  • vilkaisu kielitietoisuuden merkitykseen esimerkiksi maahanmuuttajien opetuksessa
  • keskustelu eri oppiaineiden arviointikriteereistä

Monessa yhteydessä on mietitty Koulu yhteisönä -ryhmissä niiden opiskelijoiden roolia, joilla on jo opettajakokemusta ennen opintojen aloittamista. Moni kertoo pienoisopettajahuoneessa mielellään omista kokemuksistaan, mutta moni myös kyselee, saako tästä osasta huojennusta aikaisemman opettajakokemuksen perusteella. Lähtökohta on se, että kaikki osallistuvat pienoisopettahuoneryhmiin. Kevään 2018 palautteissa kahdeksan vuotta yläkoulussa ja lukiossa opettanut opetusharjoittelija kirjoittaa: ”Koulu yhteisönä on ollut kattava ja monipuolinen kokonaisuus. Kiitos.” Kaksi vuotta niin ikään yläkoulussa ja lukiossa opettanut harjoittelija puolestaan toteaa: ”En kokenut saavani tästä kauheasti irti, näitä asioita on jo työssä tullut pyöriteltyä riittämiin. Ehkä työkokemuksella voisi jatkossa ostaa itsensä ulos tästä, ainakin osittain.”

Keväällä 2018 Koulu yhteisönä -ryhmät tekivät myös kouluvierailuja ja niitä pidetään onnistuneina, koska niissä nähtiin erilaisia toimintakulttuureja kuin Norssissa – ja taas päästiin keskustelemaan moniarvoisuudesta ja monikulttuurisuudesta. Vierailujen lisäksi opiskelijat kokevat tärkeäksi tutustua myös yhteistyöhön koulun ulkopuolisten tahojen kanssa, samoin kuin vanhempainilta oli avannut silmiä. Wilmasta ja sen käytöstä opiskelijat ovat erityisen kiinnostuneita. Monella harjoittelijalla on omakohtaisia kokemuksia Wilmasta omalta kouluajaltaan ja media on osaltaan tehnyt Wilmasta oppilaiden ja vanhempien piinan. Siksi harjoittelussa on tärkeä päästä näkemään, miten toimiva yhteydenpitoväline se parhaimmillaan on.

Kevään 2018 Koulu yhteisönä -palautekyselyn viimeiseen kysymykseen ”MUUTA” opiskelijat eivät yleensä vastanneet, mutta muutama kirjoitti:

  • Pitäkää käytäntö.
  • On ollut todella antoisa ja opettavainen kokonaisuus!

Yhteiset tavoitteet ja sisällöt pienoisopettajahuoneisiin

Vuosien varrella mentorit ovat toteuttaneet kukin tavallaan pienoisopettajahuonetta. Nyt opintokokonaisuudesta on tullut uusien opetussuunnitelmien myötä entistä tärkeämpi foorumi, jossa käsitellään opettajien välistä yhteistyötä.  Siksi sitä alettiin yhdenmukaistaa keväällä 2018, jolloin  kaikille ryhmille määriteltiin uudelleen yhteiset entistä selkeämmät tavoitteet. Sisällöt jaettiin pakollisiin ja vapaavalintaisiin, koska opiskelijat olivat todenneet palautteissaan jo pitkään: ”Ryhmillä on erilaisia aiheita, joten on sattuman kauppaa, mitä omassa ryhmässä käsitellään.”

Kymmenkunta Normaalilyseon ohjaavaa opettajaa ja johtava rehtori vetäytyivät suunnittelemaan  vanhan ja hyväksi koetun pienoisopettajahuonemallin pohjalle opintokokonaisuutta, jota kokeillaan ensimmäisen kerran lukuvuonna 2018-2019. Artikkelini lopuksi esittelen sen tavoitteet ja sisällöt.

Pienoisopettajahuoneen tavoitteet ovat:

-Opiskelija perehtyy aineopettajan työn laaja-alaisuuteen.

-Opiskelija toimii yhteistyössä muiden oppiaineiden opiskelijoiden kanssa ja perehtyy mahdollisuuksiin tehdä tulevaisuudessa monialaista yhteistyötä eri oppiaineiden opettajien kanssa.

-Opiskelija tutustuu koulun toimintaan laajemmin kuin oman oppiaineensa näkökulmasta.

-Opiskelija tarkastelee koulua yhteiskunnan osana.

Pienoisopettajahuonetyöskentelyssä käytetään jatkossa erilaisia oppiaineesta riippumattomia työtapoja, muun muassa draamaa.  Toisilleen tuntemattomia opiskelijoita ryhmäytetään ja ryhmää keskustelutetaan mahdollisimman paljon. Näin ollen pienoisopettajahuoneessa korostuvat toiminnalliset työtavat, joita opiskelija voi hyödyntää myöhemmin erilaisissa monialaisissa opintokokonaisuuksissa ja myös luokan- ja ryhmänohjaajana toimisessaan.

Pienoisopettajahuoneen sisällöt ovat:

  1. Ohjattu perusharjoittelu 12 x 60 min SYKSY

Teema: Miten koulu toimii?

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Laaja-alainen erityisopetus ja erilaiset tukitoimet

Ääni on opettajan työkalu – miten sitä huolletaan?

Opettajan ja rehtorin vastuukysymykset

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Ryhmän tutustuminen ja opettajapersoonan rakentuminen

Koulun toimijoita: vierailijana esimerkiksi kuraattori, koulupsykologi, terveydenhoitaja, vahtimestari tai kirjastonhoitaja

Vuorovaikutus (KiVa, Verso jne.)

Kasvatuskeskustelut

Miten kiusaamista ehkäistään?

Miten kiusaamistilanteita käsitellään?

Miten kriisitilanteissa toimitaan?

Mitä tarkoitetaan työrauhalla ja miten se aikaansaadaan?

Eri oppiaineet ja monialaisuus: esitellään toisen oppiaineen opetussuunnitelmaa tai kerrotaan ryhmän muille jäsenille omasta oppiaineesta

Miten oppilaat otetaan mukaan koulun toimintaan?

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Oppilaiden ja opiskelijoiden haastatteluja (peruskoulu ja lukio)

Opettajan toimenkuvan moninaisuus

Opettajan vastuut ja velvollisuudet

Opettajan työpäivä, viikko, jakso, vuosi

Valvontoihin liittyvät asiat (välitunti, koe, yo-kirjoitukset)

Harjoitteluun liittyvien kokemusten purkaminen – kollegiaalisuus

 

  1. Ohjattu syventävä opetusharjoittelu 12 x 60 min KEVÄT

Teema: Koulu ympäristönsä ja yhteiskunnan osana

Luennot 2 x 60 min (opiskelija valitsee 2/3)

Aineopettajan toimenkuva

Opettaja oman työnsä tutkijana

Koulun erilaisia yhteistyötahoja (lähialueiden yhteistyökumppanit, kansainvälinen toiminta)

Ryhmien tapaamiset 10 x 60 min

Kaikille ryhmille yhteiset aiheet

Startti – ryhmä on taas uusi – keskustelevan ilmapiirin luominen

Luokanohjaajan ja ryhmänohjaajan tehtävät

Kodin ja koulun yhteistyö: wilma, vanhempaintapaamiset

Opettajan jaksaminen – työn aikatauluttaminen ja kuormittavuuden hallinta

Koulun juhlat – kouluvuoden kierto

Ryhmä voi tehdä päivänavauksen tai järjestää väittelykilpailun tapaisen tilaisuuden

Erityisopetus ja oppilashuolto: erityisopettaja ryhmän haastateltavana

Monikulttuurinen koulu (myös erilaiset painotukset)

Kouluvierailut

Monialaisuus: eri oppiaineiden tuntien seuraaminen (3-5) ja havaintojen tekeminen ohjatusti. Keskustellaan yhdessä eri oppiaineiden luonteesta monialaisten yhteistyömahdollisuuksien pohtiminen

Koulun yhteistyö lähialueiden toimijoiden kanssa

Nuorisotyö, kulttuurilaitokset

Palautteen kerääminen

Ryhmän kanssa sovittavia valinnaisia aiheita

Some ja koulu

Valinnainen vierailu ja siitä raportointi ryhmälle

Vanhempainiltaan osallistuminen

Ajankohtaisten kouluasioiden seuraaminen mediassa ja niistä keskusteleminen ryhmässä – esimerkiksi tapaamisten alussa

Ekskursion, leirikoulun tms. järjestäminen

Mistä syntyy koulun henki?