Historian opetuksessa historian tekstitaidoilla ja lähteiden tulkitsemisella on didaktiikan näkökulmasta oma paikkansa. Opettajat toivovat näin opittavan historiallisen ajattelun taitoja sekä esimerkiksi monilukutaitoa ja kriittisyyttä. Mutta miten oppilaat nämä tehtävät kokevat? Tekstissä esitellään 40:n seitsemäsluokkalaisen kanssa tehty kokeilu, jossa tutkittiin vuonna 1839 Keuruulla tapahtunutta piikatytön kuolemaa erilaisten lähteiden (käräjäoikeuspöytäkirjat, oikeuden päätökset, perukirja sekä muistelma) perusteella. Noin kuukausi tehtävän jälkeen siitä kerättiin nimetöntä palautetta. Uskoivatko oppilaat oppineensa jotain? Uskooko opettaja heidän oppineen?
Uudessa opetussuunnitelmassa (2014) perusopetuksen valtakunnallisena tavoitteeksi ilmoitetaan luoda oppilaille perusta laajan yleissivistyksen muodostamiseen ja maailmankuvan avartamiseen. Tähän tarvitaan sekä tietoja ja että taitoja, joiden merkitystä erityisesti korostetaan. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluvat mm. ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot sekä monilukutaito, jolla tarkoitetaan kykyä tulkita, tuottaa ja arvioida erilaisia tekstejä ja viestinnän muotoja (POPS 2014, 19-23).
Yleinen painotus ja kehityssuunta on sama kuin historian oppiaineella viime vuosikymmeninä (ks. esim. Lévesque 2008, 3-14; Rantala ja Ahonen 2015, 103-113). Yläluokkien historiassa oppiaineen tavoitteet on jaettu kolmeen arvioitavaan taitokokonaisuuteen:
1) tiedon hankkiminen menneisyydestä (tiedon hankinta, lähteiden tulkinta ja luotettavuuden arvioiminen),
2) historian ilmiöiden ymmärtäminen (ajan hahmottaminen, käsitteet, tapahtumiseen vaikuttavat tekijöiden erittely, eläytymiskyky, syyt, muutos ja jatkuvuus historiassa) ja
3) historiallisen tiedon käyttäminen (lähteiden vertailu, tulkintojen tekeminen ja arvioiminen, historian käytön ja ihmisten tarkoitusperien arvioiminen).
Sisältöalueet taas palvelevat vain näiden tavoitteiden saavuttamista. Kokonaisuuksista toinen näyttää liittyvän erityisesti ajattelun taitoihin, ensimmäinen ja kolmas taas monilukutaitoon: kykyyn etsiä erilaisia lähteitä, arvioida ja tulkita niitä (POPS 2014, 415-418).
Yleensä historiallisen ajattelun käsitettä käytetään ainakin kahdessa eri merkityksessä. Toisille tutkijoille se näyttäytyy nimenomaan lähteiden parissa työskentelemisenä (= osa nk. monilukutaitoa), jolloin vaarana on toiminnan pelkistyminen vain tähän. Toisille taas historiallinen ajattelu ja ymmärrys ovat laajempi kokonaisuus, eikä vain joukko irrallisia taitoja tai välineitä lähdetyöskentelyyn (Veijola 2016, 12).
Esimerkiksi Stéphane Lévesquen mukaan lähdetyöskentelyn lisäksi keskeisiä käsitteitä historialliselle ajattelulle ovat mm. historiallinen merkityksellisyys, muutos ja jatkuvuus sekä historiallinen empatia. Lähdetyöskentely on tärkeää, koska sen avulla syntyy käsitys siitä, mistä historiallinen tieto tulee ja mitä aukkoja, epävarmuuksia ja tulkinnanvaraisuuksia se sisältää. Oppilas ei kuitenkaan ole tutkija. Lähdetyöskentelyn tarkoitus on ei ole kehittää varsinaisesti uutta tietoa historiasta, vaan oppilaan omaa ymmärrystä menneestä ja nykyisestä (Lévesque 2008, esim. 112-139). Tähän näkemykseen on helppo yhtyä.
Jukka Rantala on kehitellyt jo kymmenen vuotta sitten historian lähdetyöskentelytehtävää Keuruulla 1839 tapahtuneen piikatyttö Eeva Maria Matintyttären kuolintapauksen pohjalta. Kuolemaan syylliseksi tuomittiin paikallinen lukkari Saxberg. Tehtävässä tutustutaan kolmeen eri kertomukseen tapahtuneesta: noin 70 vuotta myöhemmin kirjoitettuihin muistelmiin, noin 10 vuotta tapauksen jälkeen muistiin kirjoitettuun pilkkarunoon ja käräjäpöytäkirjoihin. Aineistoon lisätään kertomus lukkari Saxbergin omasta kuolemasta ja perukirjasta. Tehtävänä on lopuksi arvioida, miksi Saxberg hyökkäsi piian kimppuun, oliko kyse pikaistuksissa tehdystä taposta vai murhasta ja miksi lukkari selvisi niin lievällä tuomiolla (Rantala 2009, 3-10).
Materiaalin hankaluutena on, että alkuperäiset lähteet ovat hyvin pitkiä. Siksi tapaukseen tutustutaan käytännössä tutkijan laatimien lähdetiivistelmien kautta ja ainoastaan pilkkaruno on alkuperäisessä muodossaan. Pilkkaruno taas on hyvin vanhahtavaa kieltä ja vaatii lukuisia selityksiä tullakseen edes jotenkin ymmärretyksi. Lopun kysymykset ovat hedelmällisiä, mutta paljon jää myös kysymättä ja keskustelematta – työskentely olisikin varmasti antoisimmillaan opetuskeskusteluna hyvin pienessä ryhmässä tai jopa henkilökohtaisesti, jolloin jokaista voitaisiin ohjata hänen yksilöllisen päättelynsä mukaisesti.
Tähän suuntaan työskentely oli kehittynyt Rantalan ja van den Bergin (2013) tutkimuksessa, jossa lukiolaiset käyttivät lähteiden kanssa ääneenajattelumenetelmää. Tällöin kyseessä oli kuitenkin tutkimus-, eikä opetustilanne, joten opiskelijoita ei johdateltu tulkinnassa (Rantala ja van den Berg 2013). Käytännössä ryhmämuotoisessa kouluopetuksessa opetus näin yksilöllisenä olisikin mahdotonta.
Näistä syistä päätin koettaa kehittää tehtävää lähteiden pohjalta eteenpäin niin, että lähteisiin tutustutaan selvästi yksi kerrallaan (niin kuin käytännössä aina tapahtuu) ja niihin kohdistetaan myös kysymyksiä yksi kerrallaan, jolloin oppilaita voidaan samalla opastaa ja johdatella lähteiden tulkinnan ja historiallisen ajattelun taidoissa. Kokeiluun osallistui kaksi seitsemättä luokkaa Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulusta kevätlukukaudella 2018 ja opetustapahtuma oli osa normaalia historian oppituntityöskentelyä. Miten oppilaat kokivat työskentelyn?
Lukkari Saxbergin tapaus seitsemäsluokkalaisille
Tehtävän taustoittamiseksi tutustuttiin luokan kanssa 1800-luvun maalaiskylään monistepohjan avulla (ks. liite 1). Toisella ryhmällä monisteessa oli vain tikkukirjaimin kirjoitetut tekstit ja loput täydennettiin yhdessä opetuskeskustelun avulla rakentaen yhteyksiä aiemmin opittuun sekä oppilaiden muuhun tietämykseen (esim. kysymyksin ”Missähän asuivat kylän tärkeimmät / rikkaimmat henkilöt?”, ”Minkä säädyn edustajia he olivat?”, ”Kukahan oli kartanon väen jälkeen kylän tärkein / arvokkain henkilö?”, ”Onko lukkari nimitys teille jostain tuttu?”, ”Lukkari on ruotsiksi ”klockare” – mitä se voisi tarkoittaa?”, ”Mitä tarkoittaa nimismies?”, ”Keitähän ovat torpparit? Päivätyö on ruotsiksi dagsverk eli taksvärkki – mistä se on tuttu?” jne.) Toisella ryhmällä oli käsittelyyn vähän vähemmän aikaa, joten he saivat monisteen valmiiksi täydennettynä liimattavaksi vihkoonsa ja se käytiin vain suullisesti kysellen ja selventäen läpi.
Tämän jälkeen kerroin luokalle Keuruulla (toisen ryhmän kanssa katsottiin kartasta missä Keuruu on, toisen ryhmän kanssa vain todettiin sen sijaitsevan Keski-Suomessa) tapahtuneesta kuolemantapauksesta. Piika Eeva Maria Matintytär oli mennyt lehmiensä kanssa lukkarin niitylle, lukkari oli rengin kanssa lähtenyt paikalle, jotain oli tapahtunut ja piikatyttö oli kuollut. Asiaa selviteltiin sitten myöhemmin käräjillä. Tähdensin, että tehtävässä ei ole kyse kokeesta, vaan että harjoittelemme käyttämään historiallisia lähteitä ja että minua koulutettuna historiantutkijana kiinnostaa, miten he – seitsemäsluokkalaiset – omasta puolestaan näkevät asiat ja mihin he kiinnittävät huomiota.
Oppilaat saivat luettavakseen ensin kolme katkelmaa käräjäoikeuden pöytäkirjasta sekä niihin liittyvät tehtävät (tehtävät ks. liite 2). Katkelmissa oli piirilääkärin todistus kuolinsyystä, rengin lausunto ja katkelma lukkari Saxbergin omasta lausunnosta. Lähteisiin tutustuttiin parin kanssa tai kolmikkoina, jotta jokaisen olisi pakko jotenkin sanallistaa ja perustella ajatuksiaan ennen kuin alkaa kirjoittaa niitä ylös. Ohjeena oli kirjoittaa vastaukseen, jos pari oli jostain kohtaa erimielinen.
Kun tehtäviin oli vastattu, keräsin paperit pois, jotta niihin dokumentoituisi ajatusketju – miten ajattelu muuttui, kun käsiteltäväksi tuli lisää lähteitä. Tässä vaiheessa kerroin kaikille yhteisesti, että tuon ajan käräjäoikeuden mielestä tapaus oli aika selvä: lääkärin todistuksen mukaan kuolinsyy näytti pahoinpitelyltä, renki todisti lukkarin lyöneen kaikin voimin ja on aika ymmärrettävää, jos lukkari itse yrittää vähätellä osuuttaan ja keksiä vaikka sairauden kuolinsyyksi, jotta ei itse tulisi tuomituksi.
Tämän jälkeen toisessa tehtäväpaperissa oli kooste käräjäoikeuden, hovioikeuden ja Helsingin senaatin oikeusosaston (”korkein oikeus”) päätöksistä ja perusteista, kolmannessa selostus lukkarin Saxbergin omasta kuolemasta paljon myöhemmin sekä perukirjasta ja neljännessä kaksi katkelmaa paikkakunnan papin tyttären Lydia Hällforsin muistelmista sekä aina kuhunkin liittyvät tehtävät. Aina kun pari sai yhden tehtäväpaperin tehtyä, keräsin sen pois ja annoin seuraavan tilalle – osoittautui, että tämä toisaalta hankaloitti työskentelyä, kun aiempiin lähteisiin ei voinut enää palata. Yksi oppitunti (75 min.) oppitunti riitti juuri ja juuri – kummassakin ryhmässä osa oppilaista jäi vielä oppitunnin päättymisen jälkeen hetkeksi tekemään ennen kuin he saivat kaiken valmiiksi.
Seuraavan oppitunnin alussa kyselin oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia tehtävästä. Yhdessä pohdimme mahdollisuutta, että lukkari olisi painostanut ja / tai lahjonut todistajia, tuomareita ja asianosaisia – missä määrin ja millä perustein se voisi olla mahdollista tai jopa todennäköistä. Mietimme lyhyesti myös käräjäpöytäkirjan ja muistelmien luotettavuutta ja eroa lähteinä. Myöhemmin seuranneen projektityöskentelyn aikana tein joillekin pareille ja työryhmille vielä täydentäviä kysymyksiä niistä vastauksista, joiden merkityksestä en ollut varma tai jos jotkut kysymyksistä olivat jääneet vaille vastausta.
Oppilaiden kokemuksia lähdetyöskentelystä
Keräsin oppilailta noin kuukausi kokeilun jälkeen nimetöntä kurssipalautetta, jossa kysyin heidän näkemyksiään myös Saxberg-lähdetehtävästä. Oppilaita ja heidän vanhempiaan oli informoitu kyselystä ja tutkimuksesta ja siitä oli mahdollista kieltäytyä. Itse harjoitustehtävään oli osallistunut 40 oppilasta kahdelta eri luokalta, mutta kyselyä tehdessä paikalla oli 41. Jotkut oppilaista olivat ilmeisesti kuitenkin jo unohtaneet, mistä tehtävässä oli kyse, sillä väitekohtaisesti 1-3 heistä arveli olleensa poissa (Diagrammi 1).
Suljetuissa monivalintatehtävissä kyselijä väistämättä ohjaa jonkin verran vastaajien ajattelua väitteiden muotoilun kautta. Tällöin palautteenanto toimii samalla vielä mahdollisuutena tuoda esiin, mitä tehtävillä ehkä haluttiin opettaa tai mitä opettaja ehkä toivoo tai pelkää oppilaiden vastaavan. Tällä kertaa vastaajat näyttävät suhtautuneen tehtävään varsin myönteisesti: 78% heistä piti tehtävää hauskana (eli oli täysin tai jokseenkin samaa mieltä väitteen kanssa) ja 73% mielenkiintoisena. Kolme neljännestä (75%) tunnisti joutuneensa itse päättelemään asioita menneestä ja kaksi kolmannesta (66%) pohtimaan lähteiden luotettavuutta.
Avointa palautetta suljettujen kysymyksen lisäksi tehtävästä antoi yhteensä 25 oppilasta. Näistä yli puolet eli 13:n palaute kohdistui johonkin pelkästään positiiviseen (esim. ”kaikki oli hyvää” tai ”mielestäni on hauskaa tutki samakaltaisia juttuja, joten tuokin oli ihan kiva” tai “se oli hauska, koska ryhmätyö”). Viisi löysi tehtävästä sekä hyvää että huonoa (esim. ”se oli pitkä ja mutkikas, mutta muuten hyvä” tai että ”huonoa oli se että tehtävät etenivät liian nopeasti ja hyvää se että niissä oli tarpeeksi haastetta”) ja neljä kommentoi jotain, mikä oli ollut huonosti (esim. ”perustelu oli vaikeaa niin vähillä tiedoilla” tai ”tehtävä oli minusta vähän hankala etenkin jos kaikki ryhmässä ei auttanut tekemään sitä”). Kolmen mielestä tehtävä oli “ok”.
Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla yleisesti asioita 1800-luvun suomalaisesta kylästä ja yhteiskunnasta (61%), siitä mitä historian lähteet ovat (61%) ja miten lähteitä voi tulkinta (59%). Niiden oppilaiden joukossa, jotka eivät kokeneet oppineensa, voi olla sekä niitä, jotka eivät osanneet hyödyntää tätä opiskelumenetelmää, että niitä, jotka ehkä kokivat tienneensä ja osanneensa nämä asiat jo aikaisemmin.
Parityöskentely koettiin yleensä hyödylliseksi (63%). Kuuden vastaajan (14%) mielestä paripohdinta ei ollut kuitenkaan hyödyllistä ja yksi vastaajista kirjoitti, että ”olisin itse halunnut ratkaista sen”. Tämä voi liittyä pari- tai ryhmädynamiikkaan, mutta myös yksinkertaisesti siihen, että joku kunnianhimoisempi oppilas olisi vain halunnut kokeilla päättelyä yksin.
Osa vastaajista piti tehtävää haastavana, osa taas helppona. Väitteen ”Saxberg-tehtävä oli vaikea” kanssa samaa mieltä 14 vastaajaa (34%) ja eri mieltä 15 vastaajaa (37%). Kymmenen oppilasta (24%) ei ollut asiasta sitä eikä tätä mieltä – luultavasti se oli heidän mielestään ihan sopiva. Yhteensä seitsemän vastaajaa (17%) ei kyselyn jälkeenkään oikein tiennyt mihin tehtävällä oli pyritty, mutta 22:lle (54%) se oli ainakin jokseenkin selvää. Avoimissa vastauksissa yksi totesi, että ”se oli liian vaikea minulle koska en oikein ymmärtänyt sitä ja en tajunnut sen pointtia että miksi se tehtiin ”.
Johtopäätöksiä ja keskustelua
Oppilaiden antamasta palautteesta kävi ilmi, että tehtävää pidettiin hauskana ja mielenkiintoisena. Suurin osa oppilaista koki oppineensa tehtävän avulla asioita sekä menneisyydestä että historiallisten lähteiden olemuksesta ja tulkinnasta. Joillekin tehtävän tavoite oli kuitenkin jäänyt hämäräksi ja osa koki sen vaikeana. Tehtävää vaikeutti kenties turhaan, että oppilaat saivat vain yhden tehtäväpaperin ja tietyt lähteet eteensä kerrallaan. Tämä johtui siitä, että halusin seurata heidän päättelyketjunsa etenemistä tietyssä järjestyksessä. Vastaisuudessa olisi kuitenkin järkevää, että oppilaat saisivat tutustua tarvittaessa kaikkiin lähteisiin uudestaan, jolloin kokonaiskuvan muodostaminen olisi todennäköisesti helpompaa.
Oppimispsykologit ovat todenneet rakkauden, seksin, väkivallan ja kuoleman kiinnostavat ihmisiä universaalisti kaikissa kulttuureissa ilman, että asian käsittely johtaa välttämättä oppimiseen. Päinvastoin voi olla, että kiehtovat yksityiskohdat vievät huomion siitä, mitä varsinaisesti piti oppia. (Ks. esim. Lonka 2015, 160.) Vaikka noin 60% vastaajista koki oppineensa tehtävän avulla monenlaista historiasta, olisi tämä prosentti voinut mielestäni olla vielä korkeampi. Tehtävien muotoilussa ja purkutilanteessa voisikin painottaa vielä enemmän lähteiden luotettavuuden arviointia ja tulkintaa osana historiallisen ajattelun taitoja sekä monilukutaitoa.
Palautteen perusteella on mielestäni kuitenkin ilmeistä, että tämän tyyppinen lähdetyöskentely kannattaa. Siitä on hyötyä jo motivointitekijänä: miellyttävä kokemus oppiainetyöskentelystä voi kantaa hedelmää kauemmaskin opiskeluun. Lisäksi oppilaat tunnistivat käyttävänsä yleisesti päättelyn taitoja ja joutuneensa pohtimaan lähteiden luotettavuutta. Opetuskeskustelussa tai itse tehtävien muotoilussa voisi kuitenkin vielä asettaa lisää painopistettä ”salapoliisitehtävän ratkaisemisen” sijaan eri lähdetyyppien ja niiden luotettavuuden pohdinnalle.
Pari- ja pienryhmätyöskentelyä voitaisiin jatkaa seuraavalla oppitunnilla esimerkiksi yhdistämällä eri lähdetyyppeihin ominaisuuksia tai väittämiä kuten:
– kirjoitettu heti / kirjoitettu myöhemmin
– pyrkii puolueettomuuteen / pyrkii kiehtomaan yleisöä / kertoo yhden henkilön näkemyksen
– kiertoja oli itse paikalla / kertoja ei ollut itse paikalla
– kertojalla voisi olla motiivi valehdella / kertojalla ei liene motiivia valehdella
– kertoja on altis painostukselle / kertoja ei liene altis painostukselle
– kertojan uskomukset ja asenteet voivat vaikuttaa lähteeseen / eivät vaikuta
– jne.
Näiden avulla havainnollistuisi ja sanallistuisi opetuskeskusteluun sekä pohdintaan monia lähteiden tulkitsemiseen ja monilukutaitoon liittyviä perustaitoja.
Kirjallisuutta
Lévesque, Stéphane (2008). Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century. University on Toronto Press.
Lonka, Kirsti (2015). Oivaltava oppiminen. Otava: Keuruu.
POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Opetushallitus, Helsinki .
Rantala, Jukka & Ahonen, Sirkka (2015): Ajan merkit. Historian käyttö ja opetus. Gaudeamus: Helsinki.
Rantala, Jukka (2009). Lukkari Saxbergin rikos. Teoksessa J. Löfström, J. Rantala, M. Rautiainen ja A. Virta (toim.): Historian ja yhteiskuntaopin harjoituksia ja opetusideoita. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 3-10. Helsinki.
Rantala, Jukka, van den Berg, Marko (2013). Lukiolaisten historian tekstitaidot arvioitavana. Kasvatus 4, 394-406.
Veijola, Anna (2016). Historiatietoisuus, historiallinen ajattelu ja historian teksttaidot: Uuden opetussuunnitelman moninaiset lähtökohdat. Kasvatus ja aika 2, 6-18
Eeva Maria oli kuollut päähän osuneeseen iskuun. Lisäksi eri puolilla kehoa oli mustelmia ja ruhjeita. Tukka oli huomiota herättävän huonossa kunnossa [revitty].
”Lukkari Saxberg löi piikaa kaikin voimin.”
[…] moittiessaan ankarin sanoin Eeva Maria Matintytärtä hänen roolistaan karjan päästämisessä niitylle [lukkari Saxberg] antoi tälle kaksi tai kolme tukistusta sekä yhden aika lievän iskun vasemmalla kädellä kasvoille, jolloin Eeva Maria Matintytär oli pudonnut istuvaan asentoon maahan, jolloin Saxberg oli pyytänyt vieressään ollutta [renki] Matti Henrikinpoikaa tarkasti katsomaan, ettei mitään vammaa ollut tullut Eeva Maria Matintyttärelle tukistuksista ja iskusta, minkä Matti Henrikinpoika oli tehnyt mutta ei löytänyt hänestä pienintäkään merkkiä ulkoisesta väkivallasta […] mutta kaiken tämän aikana Eeva Maria Matintytär oli näyttänyt pyörtyvän, jota Saxberg oli ensin pitänyt teeskenneltynä […]
Piika kuoli, mutta Saxberg vakuutti lausunnossaan, ettei kuolema voinut johtua mistään hänen tekemisistään vaan varmaankin jostain nopeasti etenevästä taudista, joka oli vienyt piian hengen.
2) Miten luotettavana lähteenä pidätte oikeuden pöytäkirjaa? Perustelkaa, olkaa hyvät!
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
– renki oli muuttanut lausuntoaan: lukkari ei lyönytkään ”kaikin voimin” ja
– Eeva Marian vanhemmat olivat anoneet lukkarin tuomioon lievennystä
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Lukkari Saxberg ja hänen taloudenhoitajansa Heta murhattiin julmasti 20 vuotta piikatytön kuoleman jälkeen. Perinnönjakoa varten lukkarin omaisuudesta piti tehdä luettelo eli perukirja. Sen mukaan lukkarilla oli ollut kuollessaan varsin suuri omaisuus eli noin 30 000 ruplaa. Suuri osa oli lainattu erilaisille ihmisille: kyläläisille, käsityöläisille ja säätyläisille Jyväskylässä ja lähitienoolla sekä esimerkiksi joillekin Helsingissä asuville virkamiehille.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Saxbergilla oli oma talo, Könttäri. […] Viljelysmaittensa joukossa oli hänellä metsässä vähäinen aidattu niitty. Tähän niittyyn päästi Päkärin torpan paimentyttö, Löytyn torpparin tytär, eräänä kesäpäivänä laitumella olevat lehmänsä. Saatuaan tiedon siitä riensi Saxberg julmistuneena ajamaan lehmät pois ja ärjäisi paimenelle: “Jos vielä lasket lehmäsi niittyyni, niin minä tapan sinut.” Seuraavana päivänä hän lähetti renkipoikansa, Matin, katsomaan, olivatko lehmät niityssä. Tämä toi kotiin sanan, että siellä ne taas olivat. Aivan poissa suunniltaan suuttumuksesta lähti Saxberg paimentyttöä kurittamaan.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________