Oppimisen monitahoinen laatu – kuinka oppimisen laatua tulisi arvioida?

DigiPhil –filosofian digitaalisen opettamisen tutkimushankeen (2019-2020) keskeisin hanketta ohjaava kysymys on ollut: Minkälaisia mahdollisuuksia digitaaliset välineet antavat laadukkaaseen filosofian opettamiseen? Koulutuksen ja oppimisen laadulle voidaan näkökulmasta riippuen antaa erilaisia määritelmiä. Laatua voidaan tarkastella poikkeuksellisen korkeatasoisena oppimisena, sen tasaisuuden ja virheettömyyden mukaan, vastineena koulutukseen upotetuille resursseille, tarkoituksenmukaisuutena suhteessa päämääriin, tai koulutuksen/oppimisen aiheuttaman organisatorisen tai yksilöllisen muutoksen perusteella.[1] Lakisääteisesti korkeakoulutuksen laatua institutionaalisesta näkökulmasta tarkastelee Suomessa Koulutuksen kansallinen arviointikeskus (Karvi). Määriteltyjen kriteerien kautta tapahtuva arviointi eli auditointi järjestetään korkeakouluissa joka kuudes vuosi. Helsingin yliopistossa seuraava auditointi tapahtuu vuoden päästä, lokakuussa 2021, ja siihen liittyvät prosessit on juuri aloitettu[2]. Arvioinnin tarkoituksena on auttaa korkeakouluja arvioimaan ja kehittämään toimintaansa sekä viestimään tästä toiminnastaan ulkopuolisille tahoille. Esimerkiksi, korkeakoulun saaman laatumerkinnän avulla korkeakouluun hakeutuva opiskelija pystyy tarkistamaan, että oppilaitoksessa järjestetään yleisten, eurooppalaisten kriteerien mukaista opetusta. Arviointikriteerit koskevat yliopistoa instituutiona siten, että arvioinnissa tarkastellaan opetuksen järjestämistä, yhteiskunnallista vaikuttavuutta sekä yliopistoyhteisön hyvinvointia.[3] Lisäksi mukana on korkeakoulun vapaavalintainen auditoinnin osa-alue.[4]

Laatukriteeristöt ja –standardit ovat laadun arvioinnissa astuneet kuvaan 2000 –luvulta lähtien ja ne perustuvat pitkälti Bolognan prosessiin.[5] Eri intressitahojen laatuvaatimukset saattavat kuitenkin olla ristiriidassa keskenään.[6] Esimerkiksi koulutusinstituution hallinnollisesta näkökulmasta oppimisen laadun tärkeitä kriteerejä on, että opintosuoritukset täyttävät ennalta sovitut muodolliset vaatimukset, ja että opiskelijat valmistuvat oppilaitoksesta ajallaan. Opiskelijalle oppimisen laatu tarkoittaa kuitenkin yleensä tätä syvällisempiä merkityksiä, kuten uusien asioiden aitoa oppimista ja itsensä kehittämistä, eli toisin sanoen laatua henkilökohtaisena muutoksena.[7] Näitä näkökulmia on tietysti myös mahdollista yhdistää. Parpala, Löfström ja Kaivola (2009) ehdottavat, että arvioinnissa huomioitaisiin ensinnäkin, kuinka opiskelijat on huomioitu opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa, sekä toiseksi, kuinka opetuksen tavoitteet, menetelmät ja arviointi tukevat toisiaan. Kolmanneksi tulisi tarkastella, millä tavoin yliopistoyhteisö tukee opetusta. Neljäntenä laatukriteerinä tulisi huomioida opiskelijapalautteen kerääminen, sen monipuolisuus, relevanssi ja käyttö toiminnan kehittämisessä.[8]

Mitä oppimisen laatu sitten voisi tarkoittaa tietyn oppiaineen tai kurssin näkökulmasta? Biggsin (2001) mukaan laatu tarkoituksenmukaisuutena, eli esimerkiksi tutkintoon johtavana toimintana, sopii sinänsä perustaksi yliopisto-opetuksen kehittämiselle, kunhan opetuksen tavoitteet on asetettu riittävän korkealle.[9] Yliopisto-opetuksen yleisiä tavoitteita ovat tieteellisen ja laaja-alaisen ajattelun sekä niihin liittyvien taitojen kehittyminen, tieteelliseen ajatteluun liittyvien arvojen välittyminen ja asiantuntijuuden kehittyminen.[10] Helsingin yliopistossa vuosina 2004-2006 toteutetussa Verkko-opetuksen laatu –hankkeessa oppimisen hyvä laatu määriteltiin oppimisen mielekkyydeksi, jolla tarkoitettiin opiskelijan syväsuuntautuneen oppimisen ja vastuunoton tukemista. Oppimisen syväsuuntautuneisuus tarkoittaa Marton ja Säljön (1976) klassisen muotoilun mukaan uuden, opittavan aineksen sijoittamista laajempaan kontekstiin. Sen vastakohtana pintasuuntautunut opiskelija keskittyy opiskelussaan etsimään esimerkiksi tekstistä ulkoa opiskeltavia faktoja.[11] Laadukas opiskelu ymmärrettiin Verkko-opetuksen laatu –hankkeessa tilannesidonnaisena, sekä lisäksi osin yhteisöllisenä, vuorovaikutuksellisena ja reflektiivisenä toimintana. Syväsuuntautuneeseen oppimiseen kannustava oppimisympäristö tukee siten opiskelijan omaa aktiivisuutta ja tavoitteellisuutta sekä kykyä hyödyntää jo olemassa olevaa tietoa.[12]

Filosofian kandiohjelman digiloikka– sekä  DigiPhil –hankkeissa tulkitsimme, että filosofisen etiikan alalla tämä syväoppiminen tarkoittaa erityisesti kriittisen ajattelun taitojen omaksumista. Hankkeiden pohjalta rakennetun etiikan verkkokurssin kehitysprosessista ja käytännön ratkaisuista on mahdollista lukea ensimmäisestä julkaisustamme niin&näin lehdestä 2/2020.

[1] Harvey, L.& Knight, P. (1996). Transforming higher education. The Society for Research in Higher Education. Buckingham: Open University Press. Harvey, L.&Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education 18(1), 9-34.

[2] https://flamma.helsinki.fi/fi/group/ajankohtaista/uutinen/-/uutinen/laadun-varmistamiseen-tarvitaan-jokaista-yliopistolaista-osallistu-laatutyohon/13783302

[3] KARVI: Korkeakoulujen auditointikäsikirja. https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_Korkeakoulujen_auditointika%CC%88sikirja_2019-2024_FINAL.pdf

[4] Tänä vuonna Helsingin yliopistossa vapavalintaisena kohteena Opintojen eteneminen ja valmistuminen Helsingin yliopiston maisteriohjelmissa, joissa on kansainvälinen haku. https://flamma.helsinki.fi/fi/group/ajankohtaista/uutinen/-/uutinen/laadun-varmistamiseen-tarvitaan-jokaista-yliopistolaista-osallistu-laatutyohon/13783302

[5] Parpala, A.; Löfström, E.; Kaivola, T. (2009). Laatu ja laadunvarmistus yliopistokoulutuksessa. Kirjassa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro Oy.

[6] Devlin,  M.  &  Samarawickrema,  G.  2010.  The  criteria  of  effective  teaching  in  a  changing  higher  education context. Higher Education Research & Development 29 (2), 111–124. Hénard,  F.  &  Roseveare,  D.  2012.  Fostering  quality  teaching  in  higher  education:  Policies  and  practices. An IMHE Guide for Higher Education Institutions. Paris: OECD. https://erepo.uef.fi/bitstream/handle/123456789/7779/15694992111077295467.pdf?sequence=2&isAllowed=y

[7] Maarit Heikkilä, Anne Nevgi ja Anne Haarala-Muhonen (2005). Verkko-opetuksen laatutyö. Kirjassa: Anne Nevgi, Erika Löfström ja Annika Evälä (toim.) LAADUKKAASTI VERKOSSAYliopistollisen verkko-opetuksen ulottuvuudet. Kasvatustiteen laitoksen julkaisuja. Helsinki: Yliopistopaino. (Harvey & Knight, 1996).

[8] Parpala, A.; Löfström, E.; Kaivola, T. (2009). Laatu ja laadunvarmistus yliopistokoulutuksessa. Kirjassa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro Oy. Karvin uusin auditointimalli painottaa opiskelijakeskeisyyttä, kokeilevuutta ja korkeakoulujen välistä vertaisoppimista: https://karvi.fi/korkeakoulutus/auditoinnit/

[9] Biggs,J. (2001). The Reflective Institution: Assuring and enhancing the quality of teaching and learning. Higher Education 41, 221-238. Biggs, J.(2011) Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Open University Press.

[10] Murtonen, M. (2017). Yliopisto-opetuksen tavoitteena korkeatasoinen oppiminen. Kirjassa: Murtonen (ed.): Opettajana yliopistolla – Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Tampere: Vastapaino. Tähän linkki HY??!

[11] Marton, F. and Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning – I: outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46: 4–11.

[12] Parpala, A.; Löfström, E.; Kaivola, T. (2009). Laatu ja laadunvarmistus yliopistokoulutuksessa. Kirjassa: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYPro Oy. Anne Nevgi, Erika Löfström ja Annika Evälä (toim.) LAADUKKAASTI VERKOSSAYliopistollisen verkko-opetuksen ulottuvuudet. Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja. Helsinki: Yliopistopaino.

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista.