Ajattelun aktivointi ja mahdollisuus metakognitioon

3-2-1 -menetelmä

3-2-1 -menetelmässä (Keeley, 2008) oppilaat reflektoivat oppimaansa vastaamalla kolmeen kysymykseen opitusta aiheesta. Ensimmäiseen kysymykseen annetaan kolme, toiseen kaksi ja viimeiseen yksi vastaus eli kuvaava lause.


Kolme avainasiaa, jotka jäivät mieleeni

Kaksi asiaa, joissa minulla on vielä vaikeuksia

Yksi asia, josta koen olevan hyötyä myöhemmin


Arvioidessaan edellisen tunnin oppimistaan, oppilas pohtii onnistumisen kokemuksiaan, uusia opittuja asioita ja asioita, joiden kanssa hänellä on vielä vaikeuksia.

Oppilaiden arvioinnit kertovat opettajalle, mitkä tunnilla käydyt asiat olivat oppilaiden mielestä tärkeitä ja mitkä asiat kaipaavat lisää opetusta. Opettaja saa myös tietoa siitä, kuinka hyvin hänen omat opetustavoitteensa toteutuivat.

Keeley (2008) suosittelee menetelmää käytettäväksi etenkin vaikeita ja uusia asioita käsiteltäessä. Hän myös muistuttaa, että menetelmää kannattaa varioida jos sitä käytetään usein, sillä muuten se saattaa muuttua oppilaille puuduttavaksi ja menettää tehokkuutensa jatkuvan arvioinnin menetelmänä.

Ennen luulin, nyt tiedän -menetelmä

Ennen luulin, nyt tiedän -menetelmää käytetään, jotta oppilaat tiedostaisivat oman oppimisprosessinsa.

Oppilaat saavat verrata käsityksiään oppitunnin lopussa niihin käsityksiin, joita heillä oli oppitunnin alussa. Tämä menetelmä auttaa myös opettajaa arvioimaan, mitkä asiat ovat jääneet epäselviksi ja mitkä taas osataan.

Esimerkki 1. Yleinen / Kahtiajako

Oppilaat jakavat paperin kahtia ”Ennen luulin…” ja ”Mutta nyt tiedän…”-sarakkeisiin. Ensimmäiseen he kirjoittavat käsityksistään tunnin alussa, jälkimmäiseen taas käsityksistään opetuksen jälkeen.

Ensimmäinen sana, viimeinen sana

Ensimmäinen sana, viimeinen sana -menetelmän ideana on, että oppilas muodostaa lauseita ennalta annetun sanan alkukirjainten mukaan, muodostaen näin yksinkertaisen akrostikonin eli eräänlaisen sanaristikon.

Opettajan kannattaa valita jokin sana (tai lause), joka edustaa opeteltavaa aihealuetta mahdollisimman hyvin ja josta oppilailla on edes jonkin verran sanottavaa jopa ennen kuin aiheeseen on ehditty perehtyä. Valittavan sanan pituudessa kannattaa ottaa huomioon opetettavana oleva luokka-aste ja tehdä pikainen arvio siitä, kuinka hyvät ovat oppilaiden tekstintuottamistaidot.

Tarkoitus on, että oppilas aiheen opetuksen alussa kirjoittaa aiheeseen liittyviä asioita edellä kuvatun sanaleikin muodossa (ensimmäinen sana -osuus menetelmästä). Kun aihe on opetettu, saa oppilas tehdä uudestaan vastaavanlaisen tehtävän, jossa hänellä on mahdollisuus muuttaa vääriä käsityksiään, tai tarkentaa vanhoja lauseitaan, joista on yhä samaa mieltä (viimeinen sana -osuus menetelmästä).

Ensimmäinen sana -osuutta käytetään aktivoimaan oppilaan ajattelua aiheesta, ennen kuin opetus varsinaisesti alkaa. Aiheeseen liittyvien lauseiden tai sanojen kirjoittaminen pakottaa oppilaan palauttamaan mieleensä ennalta opittuja asioita ja käyttämään näitä tietoja hyväksi.

Viimeinen sana -osuuden aikana oppilailla taas on mahdollisuus reflektoida oppimaansa ja samalla huomata, minkä verran oppimista on tapahtunut.

Opettaja voi esimerkiksi skannata molemmat tehtävät talteen myöhempää tarkastelua varten. Opettajalla on näin hyvä mahdollisuus tutkia, millaisia esitietoja luokan oppilailla keskimäärin oli, ja miten paljon uutta tämä on onnistunut opettamaan. Tehtävää voi myös käyttää etenkin omien opetustapojen kehittämiseen: kun opettaja tarkastelee oppilaiden vastauksia, hän saattaa löytää asioita, joista oppilailla ei aluksi ollut paljoakaan käsitystä, mutta jotka suurin osa oppi kurssin loppuun mennessä. Samalla löytyy varmasti myös jonkin verran vastauksia, joista huomaa, että kaikki oppilaat eivät välttämättä ole kunnolla ymmärtäneet kyseistä asiaa.

Opettaja voi näin kokeilla seuraavan ryhmän kanssa erilaista lähestymistapaa näiden ongelmakohtien opetuksen kanssa, löytäen ehkäpä näin tavan opettaa tätä aihealuetta niin, että se olisi helpommin sisäistettävissä.

Esimerkkejä menetelmän käytöstä opetuksessa

Kemia / Elektrolyysi

Elektrodeilla tapahtuu hapettuminen ja pelkistyminen
Liuokseen johdetaan sähköä, jolloin tapahtuu reaktioita elektrodeilla
Elektronit ovat sähkövarauksen kuljettajia
Katodi on elektrolyysikennossa negatiivinen elektrodi
Teollisuudessa käytetään elektrolyysiä alumiinin valmistamiseen
Reaktioiden tapahtuminen vaatii tietyn verran energiaa
Ohmin laki on joitain laskuja tehtäessä otettava huomioon piirin johtimissa
Lopulta toinen elektrodi on saattanut päällystä jollain metallilla
Yleinen oppilaiden virhekäsitys on elektrolyysikennon ja galvaanisen parin sekoittaminen
Yleisiä hapetus-pelkistysreaktioita löytyy sähkökemiallisesta jännitesarjasta
Suolasulatteiden elektrolyysissä positiiviset ionit pelkistyvät ja negatiiviset ionit hapettuvat
It = nzF


Kemia / Kodin kemikaalit


Fakta ensin -menetelmä

Fakta ensin -menetelmä haastaa oppilaat pohtimaan ilmiön syitä.

Monesti oppilaat muistavat yksittäisiä faktoja ymmärtämättä ilmiötä niiden taustalla. Antamalla oppilaalle paikkansa pitävä tieto perusteltavaksi, haastetaan oppilas miettimään ilmiötä syvemmin: miksi joku asia tapahtuu ja miten tietty tekijä vaikuttaa siihen.


Menetelmän tarkoitus on tietoisesti siirtää opetuksen painopistettä muistamisesta asioiden ymmärtämiseen.


Oppilaiden selitykset voivat antaa opettajalle arvokasta tietoa siitä, onko asia opittu muistamisen, ymmärtämisen vai jopa soveltamisen tasolla.

Esim. Kemia / Reaktionopeus

Frayerin menetelmä

Frayerin menetelmän avulla voidaan selvittää oppilaiden aiempaa tietoa opetettavasta käsitteestä järjestelemällä tätä tietoa eri ruutuihin käsitteen määritelmän, sen ominaisuuksien sekä esimerkkien ja ei-esimerkkien mukaan.

Frayerin malli auttaa oppilaita aktivoimaan ja selventämään aiempaa tietämystään opetettavasta aiheesta. Mallin avulla opettaja pystyy näkemään ennen oppituntia, millä tasolla oppilaat ovat tietyn aiheen tai käsitteen kanssa. Mallia voidaan käyttää sekä tunnin alussa että lopussa, jolloin nähdään, mitä oppilaat ovat oppitunnin aikana oppineet.

Frayerin mallin avulla saadaan myös selville mikäli oppilailla on virhekäsityksiä tai epäselviä ennakkokäsityksiä opetettavasta aiheesta. Frayerin mallia kannattaa käyttää käsitteissä, jotka saattavat olla epäselviä tai hämmentäviä opiskelijoille.

Esim. Kemia / Polymeerit

Frayerin malli soveltuu hyvin polymeerikemian opetuksen formatiiviseen arviointiin, koska usein lukiolaisilla on eritasoisia käsityksiä (tai ei mitään käsitystä) polymeereistä.

Haastavin kohta

Haastavin kohta -menetelmän käyttö on nopeaa. Sen avulla voi tutkia, minkä asian tai hetken oppilaat ovat kokeneet tunnilla kaikkein vaikeimpana tai haastavimpana.

Menetelmä on erityisen hyvä sellaisille oppilaille, jotka eivät pysty helposti kysymään, vaikka kohtaavatkin tunnin aikana ongelmia. Sillä on myös mahdollista kehittää oppilaiden metakognitiivisia taitoja.

Oppilaat pohtivat, mikä tunnilla oli vaikeaa ja mikä helppoa ymmärtää. Menetelmä voi myös auttaa oppilaita havaitsemaan kognitiivisen konfliktinsa. Piaget’n käyttämä termi kognitiivinen konflikti tarkoittaa tilannetta, jossa oppilas huomaa omien tietorakenteidensa puutteellisuuden ja sen seurauksena on uuden tiedon tai tietorakenteen muodostuminen (Keeley, 2008).


Menetelmän avulla opettaja saa arvokasta tietoa oppimisen tasosta ja siitä, mikä oppilaista tuntui vaikealta.


Sen perusteella hän voi suunnitella seuraavaa oppituntia ja miettiä, mihin silloin on tärkeä keskittyä. Opettaja saa palautetta jokaiselta oppilaalta ja voi siten miettiä opetus-oppimisprosessin kehittämistä koko ryhmän mutta myös yksittäisen oppilaan osalta (Keeley, 2008).

Esimerkki 1. Kemia / Jaksollinen järjestelmä

Tunnin lopussa opettaja antaa lyhyen tehtävänannon:
”Tänään olemme käsitelleet aineen ominaisuuksien ilmenemistä jaksollisessa järjestelmässä. Pohdi hetki ja kirjoita paperille, mikä tuntui vaikeimmalta tällä oppitunnilla. Luen paperit ja niiden perusteella päätän, mitä asioita käymme vielä läpi jaksollisesta järjestelmästä ja aineen ominaisuuksista huomisella tunnilla.”

Esimerkki 2. Yleinen / Ryhmätyön ja ryhmädynamiikan arviointi
Jos oppituntiin sisältyy ryhmätyötä, niin tätä menetelmää voisi kehittää myös ryhmätyön ja ryhmädynamiikan onnistumisen arviointiin.

Ryhmätyön jälkeen opettaja antaa oppilaille seuraavan tehtävänannon:

”Pohdi hetki ja kirjoita paperille, mikä oli vaikeinta tai hankalinta ryhmätyöskentelyn aikana. Mietin kirjoitustenne perusteella, miten voisin kehittää ryhmätyöskentelyä ja siihen liittyvää ohjeistamista. Pohdin myös niiden perusteella, onko ryhmätyö tälle opetusryhmälle hyvä toimintamuoto.”

Oppilaiden tulee tietää, miksi tehtävä tehdään ja mihin opettaja heidän vastauksiaan käyttää, ja siksi tehtävänannon perään on hyvä liittää perustelu (Keeley, 2008).

Ihmispistekaavio

Ihmispistekaavio -menetelmän ideana on tehdä luokkatilasta koordinaatisto, jolle oppilaat fyysisesti asettuvat. Oppilaat määrittävät itse paikkansa koordinaatistolla oman ajattelunsa mukaisesti vastauksena opettajan esittämään kysymykseen.

Yhdelle seinälle (y-akseli) opettaja merkitsee vastausvaihtoehdot ja toinen seinä (x-akseli) toimii vastausten varmuutta kuvaavana akselina (ks. kuva alla).

Ihmispistekaavio. Vastausvaihtoehdot opettajan kysymykseen on merkitty luokan yhdelle seinälle. Oppilaat asettuvat luokkatilaan ajattelunsa ja varmuutensa mukaisesti. (Kuva: Anna Sjöblom, Heidi Ikonen, Hei Virtanen ja Inka Ora)

Tämän menetelmän avulla opettajan on helppo kartoittaa nopeasti ja visuaalisesti oppilaiden ajattelua ja heidän omaa varmuuttaan ideoistaan. Lisäksi menetelmä auttaa oppilaita huomaamaan, miten heidän ajattelunsa suhtautuu muiden ajatteluun; oppilaat näkevät, etteivät todennäköisesti ole ainoita samalla tavoin ajattelevia luokassa ja että eri ihmisillä voi olla samasta asiasta erilaisia ajatuksia.

Menetelmää voi käyttää kartoittamaan oppilaiden ennakkokäsityksiä seuraavaksi opetettavasta asiasta tai kesken oppimisprosessin saamaan tietoa siitä, missä luokan ajattelu eri ilmiöihin liittyen liikkuu. Muita käyttömahdollisuuksia ovat myös tieteellisen väittelyn aloittaminen kahden eri tavalla ajattelevan oppilaan tai oppilasryhmän välille sekä oppilaiden jakaminen pareihin tai ryhmiin niin, että hieman epävarmemmat oppilaat kohtaavat samasta ajatuksesta varmemmat oppilaat ja saavat näin uusia ajatuksia oman varmuustasonsa nostamiseksi.

Menetelmää sovellettaessa eri vastausvaihtoehtoja tulisi olla kolmesta neljään. Lisäksi täytyy huomioida, että oppilaat joilla on vaikeuksia spatiaalisessa ajattelussa saattavat tarvita tehtävässä ylimäärästä tukea. Menetelmän voi toteuttaa myös paperiversiona, jolloin oppilaat merkitsevät nimensä alkukirjaimet paperikoordinaatistolle sekä ennen opetuksen alkua että sen myöhemmässä vaiheessa. Tällöin opettaja saa tallennettua myös kirjallista tietoa oppilaiden ajattelusta, ja oppilaat näkevät, miten heidän ajattelunsa on aiheen käsittelyn myötä muuttunut.

Jäätelötikkukysely

Jäätelötikkukysely -menetelmässä opettaja haluaa kerätä tietoa erityisesti joidenkin yksittäisten luokan oppilaiden ajattelusta niin, etteivät kyseiset oppilaat huomaa, että opettajan mielenkiinto kohdistuu juuri heihin. Samalla aktivoidaan koko muutakin luokkaa ajattelemaan.

Ideana on kirjoittaa jokaisen oppilaan nimi jäätelötikulle ja laittaa tikut mukiin, josta opettaja arpoo tikun nostamalla vastausvuorot esittämiinsä kysymyksiin. Opettajalla on kuitenkin tämän oppilaille näkyvän mukin sisällä pienempi muki, joka ei näy oppilaille. Opettaja laittaa pienemmän mukin sisälle valitsemansa muutaman oppilaan jäätelötikut ja muut tikut isompaan mukiin. Tällöin tilanne näyttää oppilaille satunnaiselta arpomiselta, mutta opettaja voi valita haluamassaan kohtaa ennalta määrätyn oppilaan vastaamaan esitettyyn kysymykseen. Näin opettaja voi salassa tarkkailla haluamiensa oppilaiden edistymistä ja ajattelua, mikä auttaa opettajaa ottamaan oppilaat paremmin huomioon opetuksessaan.

Jäätelötikkukysely -menetelmä aktivoi kaikkia oppilaita valmistautumaan vastaamaan, minkä takia oppilaan ajatukset pääsevät esille, vaikka aihe olisi hänestä hankala tai oppilas normaalisti syrjäänvetäytyvä. Tällöin hän voi saada palautetta omasta ajattelustaan niin opettajalta kuin muulta luokalta, mikä auttaa häntä tieteellisempään ajatteluun pyrkivässä oppimisprosessissa.

Menetelmää voi laajentaa käyttämällä jäätelötikuissa eri värikoodeja erilaisista oppilasryhmistä ja kirjoittamalla jonkun tietyn oppilaan nimen useampaan jäätelötikkuun, jos haluaa tämän vastaavan enemmän. Menetelmän haastavuutta voi muuttaa vaihtelemalla kysymysten laatua.

Kolme asiaa

Kolme asiaa -menetelmällä opettaja voi mitata, mitä oppilas ajattelee itse oppineensa opetetusta aiheesta ja mitä hän ajattelee joltain toiselta oppilaalta jääneen oppimatta.


Menetelmän avulla opettaja pystyy saamaan selville oppilaiden oppimisen tasoa sekä mahdollisia jäljelle jääneitä virhekäsityksiä, joihin palata seuraavalla oppitunnilla. Menetelmä soveltuu myös oppilaiden käsitysten kartoittamiseen ennen opetusta.


Menetelmässä oppilasta pyydetään listaamaan kolme asiaa, jotka luokkatoveri saattaisi ymmärtää väärin käsiteltävässä aiheessa. Listauksen voi pyytää tekemään nimettömänä paperille tai sähköiselle keskustelualustalle.

Kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa

Kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa -menetelmä perustuu oppilaista otettaviin kuviin, eri ongelmanratkaisun tai työn eri vaiheissa. Kuvia otettaessa on pidettävä mielessä, että kuvat otetaan vain sellaisista hetkistä, jotka oppilaat voivat muistaa: mieluiten silloin kun oppilas saa oivalluksen tai uuden idean.

Jälkeenpäin, kun työ on tehty tai ongelma ratkaistu, oppilaille näytetään kuvia ja kysytään mitä he ajattelivat ja mistä he puhuivat sillä hetkellä kun kuva otettiin.

Oppilaiden on pakko miettiä oppimisprosessia ja muistella mitä he tekivät juuri sillä hetkellä. Oppilaat joutuvat reflektoimaan oppimisen eri tasoja ja tämä kehittää heidän metakognitiivisia taitojaan.

Tämä metodi tarjoaa opettajalle tietoa oppimisen tasoista ja hän voi joko muuttaa itse kyselyä, tai muuttaa kysymyksen ohjeita entistä suppeammiksi tai avoimemmiksi, riippuen vastauksista.

Lopuksi valokuvat voidaan ripustaa reflektioseinälle luokkahuoneessa ja tätä oppilaat voivat käyttää hyödyksi kun he jäljittävät askeliaan takaisin oppimisprosessin eri vaiheisiin. Tällä tavalla he saavat muistijälkiä oppimisen eri vaiheista (Keeley, 2008).

Käsitekartta

Käsitekartta tarjoaa oppilaille mahdollisuuden aktivoida aiemmin opittua tietoa, yhdistää entuudestaan tuttuja käsitteitä toisiinsa, sekä esittää visuaalisesti kuinka oppilaat itse päässään yhdistävät käsitteet toisiinsa (Keeley, 2008).


Näiden ominaisuuksien takia menetelmä sopii hyvin käytettäväksi tunnilla, jonka päätarkoitus on koota mahdollisimman yhteen kaikki aiemmin samasta aiheesta opittu tieto.


Keeleyn (2008) mukaan käsitekarttojen luominen pienissä ryhmissä herättää keskustelua, jolloin oppilaiden on mahdollista verrata omia ajatuksiaan luokkatovereiden ajatuksiin, ja näin muokata ja syventää omaa ymmärrystään aiheesta. Käsitekartat auttavat myös opettajaa näkemään, tietävätkö oppilaat mitkä olivat opetettavan asian keskeisimmät asiasisällöt ja kuinka oppilaat yhdistävät toisiinsa yhteyksissä olevat käsitteet ja terminologian (Keeley, 2008).


Esimerkki 1. Kemia / Sidostyypit -käsitekartan tai käsiteposterin arviointi

Oppilaat esittävät muille ryhmille sidostyypeistä luomansa käsitekartan tai posterin. Ryhmät arvioivat toisten ryhmien esitykset ja aikaansaannokset (ks. alla oleva vertaisarviointilomake). Jokaiselle arvioitavalle osa-alueelle annetaan tähtiä yhdestä tähdestä viiteen tähteen siten, että 5 tähteä on paras ja 1 tähti huonoin arvosana jokaisesta arvioitavasta osa-alueesta. Näin oppilaat voivat antaa toisilleen vertaispalautetta ja luultavasti he myös kiinnittävät enemmän huomiota toistensa esityksiin.

Lomake: Heini Sariola ja Tanja Luostari

Esimerkki 2. Kemia / Proteiinit -käsitekartta pienryhmissä

Oppilaat jaetaan pienryhmiin. Jokainen pienryhmä saa valmiiksi kirjoitettuja lappuja, joissa on proteiineihin liittyviä käsitteitä. Oppilaiden tulee miettiä yhteyksiä käsitteiden välillä ja muodostaa niistä käsitekartta. Oppilaiden tulee myös kirjoittaa lyhyesti eri käsitteiden väliin, miten ne liittyvät toisiinsa.

Lopuksi käsitekartat esitellään muille, jolloin opettajan on helppo arvioida, kuinka hyvin oppilaat ovat sisäistäneet tunnilla käsitellyt asiat ja miten he osaavat muodostaa yhteyksiä aiheiden välille.


Käsitekorttikartoitus

Tavallisen ajatuskartan tekemiseen verrattuna käsitekorttikartoitus -menetelmä oikaisee jättämällä käsitteiden keksimisen pois. Näin oppilaille jää enemmän aikaa pohtia käsitteiden yhteyksiä ja sitä, miten ja miksi käsitteet liittyvät toisiinsa. Oppilaat järjestävät käsitekortit heidän tietorakenteensa mukaiseksi käsitekartaksi.

Käsitekorttikartoituksen ideana on, että oppilaille annetaan kortteja, joille käsitteet on kirjoitettu valmiiksi. Oppilaat järjestelevät kortit ja lisäävät yhteyksiä käsitteiden välille, samalla pohtien ja kirjottaen käsitteiden suhteita kuvaavia lauseita.

Opettaja tutkii oppilaiden käsitekartastaan muodostamia selittäviä lauseita huolellisesti. Oppilaiden keksimät yhteydet käsitteiden välillä heijastavat heidän ajatustensa kehittyneisyyttä ja syvyyttä. Opettaja voi käyttää näitä tietoja hyväkseen seuraavien oppituntien suunnittelussa, jolloin tärkeimpiä käsitesuhteita voidaan korostaa.

Opettaja voi antaa käsitekartoista palautetta suoraan oppilailleen, oppilaita voidaan kannustaa antamaan palautetta toisilleen, tai molempia. Parhaimmillaan vertaispalaute myös tuottaa keskustelua, pohdintaa, ja sen myötä ymmärryksen syvenemistä. Vertaispalaute voi keskittyä esimerkiksi vain siihen, ovatko oppilaat toistensa keksimistä käsiteyhteyksistä samaa mieltä, vaiko eivät.

Yksinkertaistettu kyllä/ei -asettelu antaa oppilaille mahdollisuuden antaa sekä saada selkeää palautetta, johon voidaan lisätä keskustelua ja vaihtoehtoisia käsitekarttamalleja.

Oppilaat voivat myös toistaa saman käsitekorttikartoituksen kurssin tai aihealueen käsittelyn alussa ja lopussa, jolloin he voivat verrata omia aiempia käsityksiään nykyiseen ymmärrykseensä. Kartat voidaan valokuvata tai ennen opetusta tehtyä karttaa voidaan täydentää ja korjata opetuksen lopussa.

Esimerkki 1. Kemia / Tutkimuksellinen lähestymistapa

Kortteja olisi paljon eri kemian aihe-alueista, tasapainon lisäksi esimerkiksi reaktionopeudesta, kemiallisista reaktioista yleensä, ja koemenetelmistä. Oppilaille voisi antaa tehtäväksi tuottaa pienryhmissä korteista suuri käsitekartta, johon he lähteitä hyödyntäen kirjaisivat käsitteiden väliset suhteet ja lisäisivät tarvittaessa alakategorioita käsitteille.


Käsitekuvat

Käsite kuvat -menetelmässä opiskeltavaan käsitteeseen tai aiheeseen liitetään erilaisia näkökulmia tai väittämiä, joita sarjakuvaruudun henkilöt esittävät puhekuplissaan.

Väittämistä osa on väärin, mutta yksi tai useampi oikein. Sarjakuvaruudussa voi olla myös yksi tyhjä puhekupla, johon oppilas voi lisätä oman käsityksensä tai näkemyksensä. Kaikilla sarjakuvan väittämillä on sama painoarvo. Sarjakuvan väittämien joukossa ovat tyypillisimmät oppilaiden väärinymmärrykset, jotka ovat peräisin oppilaiden käsityksiä kartoittavista tutkimuksista.
(Naylor ja Keogh, 2013) [Naylor, S., & Keogh, B. (2013). Concept cartoons: What have we learnt? Journal of Turkish Science Education, 10(1), 3-11.]

Esimerkkejä käsitekuvien käytöstä opetuksessa

Kemia / Jaksollinen järjestelmä

Kemia / Jaksollinen järjestelmä (Kemia/Jaksollinen järjestelmä. Tekijät: Juho Eerola, Riitta Latvasto, Päivi Riikonen ja Melike Öz)

Kemia / Kodin kemikaalit

Kemia/Kodin kemikaalit. Tekijät: Maria Kröger, Matti Pusa ja Kirsi Söderberg

Kemia / Sähkökemiallinen pari

Kemia / Jaksollinen järjestelmä (Virpi Elomaa, Sakari Patana, Riikka Ranta ja Lilli Sundman)

Kemia / Reaktionopeus

Kemia / Reaktionopeus. Kuvien tekijät: Tiina Björn, Elli Marjanen ja Veera Uusi-Äijö)

Kemia/Kotitalous/Terveystieto / Miksi kestävän kehityksen näkökulmasta kasvisten syöminen on lihaa kannattavampaa?


Henkilö A: Kasvisten syöminen on eettisesti mielekkäämpää.
Henkilö B: Lihan tuottamiseen tarvitaan paljon maa-alaa.
Henkilö C: Liha on kallista.
Kenen vastauksen kanssa olet eniten samaa mieltä? Perustele vastauksesi.


Liikennevalo -menetelmä

Liikennevalo -menetelmässä luokassa on liikennevalojen väreillä koodatut alueet, joille oppilaat hakeutuvat annettujen kysymysten perusteella.

Alueiden tarkoitus on kertoa kuinka hyvin oppilaat pärjäävät, ja tarvitseeko joku enemmän apua kuin toinen. Värien merkitykset ovat:

  • vihreä – onnistunut tehtävä/osaa
  • keltainen – ei ole varma
  • punainen – tarvitsee lisää apua

Menetelmä voidaan toteuttaa myös niin, että alueet ilmaisevat opiskelijan mielipidettä jostain esitetystä väitteestä. (Keeley, 2008)