Category: Blog

Olemme hiljattain törmänneet useamman kerran uutisotsikoihin, joiden mukaan nuoret haluavat puhua tunteista tai nuorten on tai olisi tärkeää harjoittaa tunnetaitoja. Puhujina ovat aikuiset, erilaiset asiantuntijat, elämäntaitovalmentajat ja opettajat, jotka tunnepuhetta nuorille tarjoavat. Uutisoinneissa ja muussa julkisessa keskustelussa tunnepuhe ja tunnetaidot kuvataan lähes pelkästään positiivisina ja tervetulleina interventioina.

Haluamme tässä kirjoituksessa hieman problematisoida näennäisesti hyvää tarkoittavan tunnepuheen ja tunnetaitojen mahdollisia seurauksia samoin kuin sitä, minkä takia tunnepuheesta on tullut niin vahva imperatiivi erityisesti kasvatuksessa ja koulutuksessa.

Myös Suomessa talouden kilpailukykyyn jo pidemmän aikaa keskittynyt koulutuspolitiikka samoin kuin koulutuksen ja opetuksen käytännöt ovat painottaneet yksilökeskeisyyttä, joustavuutta ja itsevastuullisuutta. Yksilökeskeisyyttä vahvistavat käyttäytymis- ja elämäntieteet ovat vahvistaneet asemaansa. Erityisesti psykologiasta ja terapiamuodoista kumpuavat termit ja käytännöt ovat levinneet laajalle kasvatukseen, koulutukseen ja opetukseen. Psykologisen ja terapiamuodoista popularisoidun tiedon suosiota voi ymmärtää sillä, että se tarjoaa ikään kuin arkitajuisesti ymmärrettävämmän ja samalla jossain määrin yksinkertaistavan selityksen monitahoisiin ja monimutkaisiin yhteiskunnallisiin ongelmiin, joita pyritään ratkaisemaan yksilön tasolla. Olemmekin viimeiset vuosikymmenet eläneet aikaa, jossa oletukset, kohtelu, suhde itseen, toisiin ja ympäristöön muotoutuvat taloudelliselle ja psykologiselle kielelle, jolla on sanallistettu ongelmia ja kokemuksia, kärsimystä, huolia, pelkoja, paineita, syrjintää ja pahoinvointia.

Tunnepuheen ja tunnetaitojen leviäminen liittyy myös positiivisen psykologian rantautumiseen Suomeen ja sen rinnalle syntyneeseen positiivisen pedagogiikan suuntaukseen. Pedagogisessa asiantuntijakirjallisuudessa tunnetaidoilla viitataan taitoihin tunnistaa ja sanoittaa tunteita jo riittävän varhaisessa vaiheessa, jotta tunteet, erityisesti negatiiviset, eivät saa liian suurta otetta yksilöstä. Taustalla on yhteiskunnallinen ihanne yksilöstä, joka pyrkii ratkaisemaan ongelmat omassa ”sisäisyydessään” ennemmin kuin kurkottamaan itsestä ulos, kohdistamaan toimintaa ympäristöään tai nousemaan vastarintaan.

Positiivisen pedagogiikan ja tunnetaitojen sanotaan tuovan tutkimuksen ja pedagogisen toiminnan keskiöön nuorten osallisuutta, vahvuuksia ja myönteisiä tunteita. Tarvetta on perusteltu muun muassa huolella yksilöiden hyvinvoinnin heikkenemisestä ja syrjäytymisestä. Pedagogisissa keskusteluissa tunnetaitoja edistetään yksilön hyvinvoinnin nimissä, ja tunnetaitoja opettamalla pyritään vapauttamaan yksilöt haittaavista negatiivista tunteista, jotta he voivat etsiä ja toteuttaa autenttista itseään ja kukoistaa. On kuitenkin hyvä muistaa, että tunnetaidoissa ei ole niinkään kysymys riippumattomista ’välineistä’, joiden avulla yksilöt tuodaan itseä koskevan totuuden äärelle. Kyse on pikemminkin kulttuurisista ja yhteiskunnallisista kulloisiinkin valtasuhteisiin kytkeytyvistä tunnesäännöistä ja normeista, jotka ohjaavat itsen muodostusta, hallintaa ja näkemyksiä ideaalista ja toivotusta tavasta olla ja toimia. Tunnepuheen laajalle levinneisyyttä selittävät myös laajemmin länsimaissa tapahtuneet muutokset, joista voi lukea tarkemmin esimerkiksi Terapeuttinen valta Onnellisuuden ja hyvinvoinnin jännitteitä 2000-luvun Suomessa-teoksesta.

Olemme tuoneet aiemmin esille, kuinka nuorille tarjolla oleva tunnepuhe koulutuksessa ja erilaisissa tukijärjestelmissä saattaa vaikuttaa äkkiseltään hyvää tarkoittavana välittämisenä ja vaikkapa nuorten kasvamisen ja hyvinvoinnin tukemisena. Ja näin voi toki yksittäisten nuorten osalta jossakin tilanteessa ollakin. Laajemmin tarkasteltuna tunnepuhe on kuitenkin ongelmallista, koska siinä pyritään ratkaisemaan laajempia yhteiskunnallisia ongelmia keskittymällä yksilöön, jolloin yhteiskunnalliset näkökulmat, muutokset ja eriarvoisuus jäävät helposti huomiotta. Tunnepuhe mahdollistaa ja samalla rajoittaa tapoja tunnistaa, nimetä, yksilöidä ja hallita tunteita samalla kun se tarjoaa välineitä yksilökeskeisen hyvinvoinnin tavoitteluun. Pyrkimyksenä on tavoitella myönteisiä tunteita, jonka ehtona ovat nuoren omat psyykkiset valmiudet, kyky harjoittaa itsevastuullisuutta ja ottaa vastuu tunteistaan ja hyvinvoinnistaan.

Tämä kaikki edellä mainittu myös auttaa ymmärtämään laajemmasta näkökulmasta tarkasteltuna tunnepuheen yhteiskunnallista suosiota. Nuoret tai ketkä tahansa tunnepuheen puhuttelun kohteena olevat ovat helpommin hallittavissa, eivät nouse barrikadeille tai pyri muuttamaan olosuhteita, joissa he elävät ja jotka heihin vaikuttavat. Jo varsin vahvan yhteiskunnallisen imperatiivin ja samalla teollisuuden muodon lähtökohtana on, että yksilöt etsivät ja löytävät ongelmat ja ratkaisut itsestä ja muokkaamalla itseä milloin mihinkin tarpeisiin tarjolla olevien tuen, asiantuntijaneuvojen, palveluiden ja tuotteiden avulla. Olemme tuoneet tutkimuksessamme aiemmin esille, että nuoriin kohdistuva puhuttelu ja toimenpiteet myös välittyvät osaksi nuorten itseymmärrystä, vaikka myös vastarintaa ja haastamista esiintyy jonkin verran. Jos nuorille on tarjolla lähinnä tunnepuhetta, ei ole yllätys, että nuoret siihen tarttuvat.

Tunnepuhe uusintaa tuttua kehää, jota kasvatuksessa ja koulutuksessa kuljetaan. Kasvatuksessa ja koulutuksessa samoin kuin niitä koskevassa opetuksessa ja poliittisessa ja muussa ohjauksessa, oppimateriaaleissa, ammattikirjallisuudessa, oletuksissa, kohtelussa ja vuorovaikutuksessa tunnistetuista ongelmista tulee kategorisia nuorten olemukseen kiinnittyviä psyko-emotionaalisina nähtyjä ongelmia ja puutteita ja samalla itsevastuullisuuden kysymyksiä. Siitä seuraa oletuksia kategorisoinnin kohteena olevien perustavasta olemuksellisesta erilaisuudesta. Oletus erilaisista ominaisuuksista johtaa erilaiseen kohteluun. Se puolestaan tuottaa erilaisuutta, mikä edelleen vahvistaa oletusta luokittelun kohteen olemukseen sidotuista ominaisuuksista. Toisin sanoen tunnepuheen leviämisen myötä yleisistä yhteiskunnallisista huolista tulee ihmisten psyko-emotionaalisia ongelmia ja ihmisten psyko-emotionaalisina ajatelluista ongelmista tulee yleistä yhteiskunnallista huolta. Kehästä on kuitenkin myös mahdollista kurkottaa ulos.

Kuten olemme tuoneet aiemmassa Suomen Akatemian rahoittamassa Nuorten tukijärjestelmät haavoittuvuuden eetoksessa -tutkimusprojektissa ja sen kymmenissä tieteellisissä julkaisuissa esille, tukijärjestelmissä nuoria ohjataan ensin tunnistamaan ja sitten kehittämään omia puutteitaan eli käytännössä etukäteen määriteltyjä kykyjä, taitoja ja muita henkilökohtaisina pidettyjä ominaisuuksia samoin kuin tunteita, joiden ajatellaan auttavan taloustalkoohenkisyydessä ja itsevastuullisuuden vahvistumisessa.

Tunnepuhe on vallan näkökulmasta ristiriitainen. Vaikka tunnepuhe voi hyvin tarjota yksittäisille nuorille tilanteisesti esimerkiksi kokemuksia voimaantumisesta, se myös koko ajan rajoittaa nuorten toimintaa, tuntemista ja suhdetta itseen tietynlaiseksi. Tunnepuhe osallistuu ajalle tyypillisen keskeneräisyyden ja riittämättömyyden tilaan asetetun yksilön muokkaamiseen. Keskeneräisyyden ja riittämättömyyden ei ole kuitenkaan tarkoituskaan hävitä, mikä on yksi keskeisimmistä syistä sille, että tunnepuhe leviää. Yhteiskunnalliset jännitteet ja eriarvoisuus, kuten syrjintä, köyhyys, rasismi, seksismi, kiusaaminen ja muu marginalisointi rajautuvat nuoren tunneilmaisuihin, ja tasa-arvo rajautuu mahdollisuuksien tasa-arvoksi, jossa kaikilla on näennäisesti sama mahdollisuus tunnepuheeseen ja saada sitä kautta äänensä kuuluville.

Tunnepuhe ja tunnetaidot toisin sanoen riisuvat nuoret sosiaalisista ja yhteiskunnallisista kiinnikkeistä, jotka kuitenkin säätelevät heidän toimijuuttaan. Samalla tunnepuhe mahdollistaa hyvinvoinnin, toimijuuden ja onnellisuuden pukemisen näennäisen objektiiviseen ja vertailtavaan muotoon. Tunnepuheen myötä ongelmat, jotka liittyvät rakenteisiin, eriarvoisuuteen ja valtaan, jäävät huomiotta. Tai jos ne huomioidaan, niitä pyritään ratkaisemaan yksilön psykologisina ajateltujen ominaisuuksien ja olemuksen muuttamisen avulla. Samalla tule häivytetyksi se, että yhteiskunnassa on tarjolla marginalisointia, keskinäistä kilpailua, paineita ja odotuksia, näköalattomuutta, pelkoa ja huolta tulevaisuudesta, pitkäaikaista työttömyyttä, syrjintää, seksismiä, rasismia, homo- ja transfobiaa, kiusaamista, häirintää, osattomuutta ja köyhyyttä.

Meidänkin tutkimuksissamme köyhyydessä eläviä nuoria on saatettu ohjata unelmoimaan ja olemaan onnellisia ja rasismin kohteena olevaa ja varatonta nuorta on kehotettu olemaan positiivinen ja tsemppaamaan. Tällä tavalla rakenteellisiin yhteiskunnallisiin ongelmiin liittyvät vaikeudet yksilöidään tunnetaitojen puutteiksi. Ratkaisut keskittyvät tunneilmaisuun, ja tunnepuhe tarjoaa kasvattajille, opettajille, ohjaustehtävissä toimiville samoin kuin poliittiseen ohjaukseen näennäisesti toimivia ratkaisuja. Tällaiseen toimintaan kohdistetaan Suomessa varsin huomattava määrä sinällään hyvää tarkoittavaa poliittista ohjausta, toimenpiteitä ja resursseja, vaikka ne eivät toimi ja kohtaa erilaisissa elämänolosuhteissa toimivia nuoria.

Haluamme edellä esitetyn perusteella todeta, että tunnepuhe ja tunnetaidot voivat tässä ajassa kääntyä varsin ongelmallisiksi ja pahimmillaan vahingollisiksi. Voisi myös ainakin kysyä, minkä takia nuoret tai ainakin osa heistä ilmoittaa voivansa huonosti, jos ajatellaan, miten paljon erilaisia itsen tutkiskeluun ja kehittämiseen samoin kuin tunnepuheeseen liittyviä interventioita heihin kohdistuu.

Olemme meneillään olevassa FuturEd-tutkimushankkeessamme tuoneet esille, kuinka koulutuksen tulevaisuuden nimissä ajetaan läpi historiallisesti merkittäviä muutoksia, joissa yksilöllistyminen, markkinakelpoisuus, työllistettävyys ja elämän- ja tunteiden hallinta ja käyttäytymisen monitorointi ja optimointi uhkaavat syrjäyttää sellaisia tavoitteita, kuten sivistyksen ja demokratian. Yksilön käyttäytymisen ja oppimisen samoin kuin koko elämänpiirin ennustettavasta ja mitattavissa olevasta hallittavuudesta on tullut entistä tavoiteltavampaa. Lasten ja nuoren toimintaa mitataan ja arvioidaan yksilökeskeisesti ja numeraalisesti. Numerot ovat suosittuja, koska ne tarjoavat kontekstista irralleen asettuvaa tietoa, jota voidaan helposti käyttää milloin mihinkin poliittisiin pyrkimyksiin ja agendoihin, kuten taloudellisen hyödyn korostumiseen, inkluusion nimissä säästämiseen, koulushoppailun mahdollistamiseen ja S2-oppilaiden osaamisen kriisiyttämiseen.

Nämä edellä kuvatut muutokset eivät vaikuta ainoastaan koulutuksen ja opetuksen sisältöihin, vaan ne uudelleenrakentavat ymmärrystä koulutuksen roolista, oppimisesta ja opettamisesta, lapsista ja nuorista samoin kuin siitä, mikä koulutuksen yhteiskunnallinen asema ja millaisia tavoitellut yhteiskunnalliset järjestykset ylipäätään ovat.

Olemme monessa eri yhteydessä esittäneet, kuinka parempi yhteiskuntalukutaito voisi haastaa tiukentuvaa yksilökeskeisyyttä ja itsevastuullisuutta, jotka varsin odotetusti kasaavat paineita ja odotuksia nuorille ja johon nuoret myös reagoivat. Yhteiskuntalukutaito ohjaisi kasvatusta ja koulutusta itsekriittisyyteen ja ymmärrykseen siitä, mikä rooli niillä on siinä, kuinka laajemmat yhteiskunnalliset, rakenteelliset ja poliittiset ongelmat siirtyvät psykologis-terapeuttisten linssien kautta tarkasteltaviksi ja miksi ongelma ja sen ratkaisu löytyvät yhä uudestaan yksilöiden oletettujen ominaisuuksien muuttamisesta.

Kristiina Brunila, Anni Kouhia, Katariina Mertanen, Veera Tervo, Inka Tähkä ja Saara Vainio
AGORA kasvatuksen ja koulutuksen sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon tutkimuskeskus, Helsingin yliopisto

Sankaripelastajuuteen törmäsin ensimmäisen kerran 2000-luvun alussa, itsessäni, tilanteessa, jossa tutkin Suomessa viimeisten vuosikymmenten aikana tehtyä tasa-arvotyötä. Olin haastatellut eri puolella Suomea vuosikymmenten ajan tasa-arvotyötä tehneitä henkilöitä. He kertoivat kymmenien tuntien ajan siitä, millaista on ollut edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta Suomessa, tasa-arvon mallimaassa. Nauhurini täyttyi puheesta, joka kertoi jatkuvasta koetusta vähättelystä, mitätöinnistä ja muusta marginalisoinnista, jopa väkivallasta. Kuvaukset olivat nuorelle tutkijalle vaikeita ja lähes mahdotonta kestää. Jotain oli tehtävä, tuleen ei saa jäädä makaamaan. Korvaan alkoi kuiskutella Sankaripelastajuus.

Sankaripelastajuus on houkutteleva paikka, jossa tutkija tai kuka tahansa paremmin tietävä alkaa esimerkiksi syyllisyyden tunnossa pelastamaan yhteiskunnallisissa marginaaleissa toimivia tai jakelemaan ääniä vaiennetuille. Siitä huolimatta, että kukaan ei ole sellaista pelastamista tai sankaruutta pyytänyt. Sankaripelastajuus on valtapositio ja yhteydessä ylemmäksi asettumiseen, oman aseman suojelemiseen ja vallan piiloutumiseen. Sankaripelastajuutta voi koettaa välttää opettelemalla elämään jatkuvan epämukavuuden kanssa, ja mihin sekoittuu erilaisten asiantuntija-asemien houkutteleva paremmin tietäminen, jatkuvan eriarvoisuuden tunnistaminen ja oman tietämisen keskeneräisyyden hyväksyminen. On kuitenkin myös tilanteita, joissa on ikään kuin pakko tietää ja mikä puolestaan kysyy tilannetajua. Vähitellen vallan ja valtasuhteiden roolin ymmärtäminen, kiitos yhteiskuntatieteellisen ja feministisen tutkimuksen, auttoi nuorta tutkijaa jatkamaan.

Olen tämän jälkeenkin törmännyt eriarvoisuuden ehkäisemisessä ja tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistämisessä sankaripelastajuuteen. On mahdollista ja jopa jossain olosuhteissa houkuttelevaa, että eriarvoisuuden ehkäisy rakennetaan projekteiksi, joissa toiminta rajautuu ajalle tyypillisessä yksilöön tärähtävässä hengessä itsetutkiskeluun ja jää siihen. Sellaisen toiminnan tavoitteena ei ole yhteiskunnallisten rakenteiden tai käytäntöjen muuttaminen vaan omia etuoikeuksia hengästyttävällä tahdilla tunnistavien ja tunnustavien yksilöiden muokkaaminen, jonkinlainen jatkuva itsetarkkailu ja samalla itsen kimppuun käyminen. Kirjoittamisessani on tässä kohdassa epämukavuutta, koska eriarvoisuuden kysymysten esiin nostaminen on jo valmiiksi Suomessa hankalaa. Siitä ei selkään taputella. Kun tarkastelin Suomessa tehtyä tasa-arvotyötä erilaisissa valtasuhteissa rakentuvana eli kriittisesti, sain muutaman kerran kuulla kommentin siitä, että miksi tarkastella kriittisesti muutenkin marginaalisessa asemassa olevaa toimintaa. Niin sanotusti lyödä lyötyä. Mutta jos tasa-arvotyössä, jonka pyrkimyksenä on tunnistaa ja purkaa hierarkkisia valtasuhteita, ei pystytä katsomaan toimintaa kriittisesti, niin missä siihen sitten pystytään? Samalla aiempi toimintani tasa-arvotyössä asettui kriittiseen tarkasteluun.

Sankaripelastajuus on tuttua kaikkialla, myös kasvatuksessa ja koulutuksessa, jossa hyvää tarkoittavassa ja ajalle tyypillisessä yksilöön tärähtävässä hengessä eriarvoisuuttakin ehkäistään kohdistamalla ongelmat ja niiden ratkaisut yksilöihin, erityisesti lapsiin ja nuoriin. Sankari-pelastaja-opettaja, tutkija, ohjaaja tai muu paremmin tietävä asiantuntija kohdistaa katseen pelastettavaan kohteeseen ja tarjoaa muutoksen avaimia yksilön muutokseen, täsmäkykyjen ja -kompetenssien valmentamisen muodossa. Hierarkia säilyy, ja paremmin tietävä oikeuttaa yhä uudelleen paremmin tietäjyytensä ja asiantuntijuutensa reviirin.

Sankaripelastajuuden paremmin tietävässä ja hyvää tarkoittavassa kehässä keskeistä on luokittelu ja kategorisointi, mistä seuraa oletuksia luokitusten kohteena olevien olemuksellisesta erilaisuudesta. Näin tehdään esimerkiksi numeroilla, taustamuuttujilla, taustan imperatiivilla, teorioilla ja metodeilla, jotka ohittavat oman tietämisen ehtojen kriittisen tarkastelun ja laajempien yhteiskunnallisten valtasuhteiden olemassa olemisen. Oletus erilaisista ominaisuuksista johtaa erilaiseen kohteluun. Se puolestaan tuottaa erilaisuutta, mikä edelleen vahvistaa oletusta luokittelun kohteen olemukseen sidotuista ominaisuuksista (Brunila et al. 2005). Näin tapahtuu kasvatuksen ja koulutuksen käytännöissä ja niitä koskevassa poliittisessa ohjauksessa, tutkimuksessa, oppimateriaaleissa, ammattikirjallisuudessa, oletuksissa, kohtelussa ja vuorovaikutuksessa.

Sankaripelastajuuden kehä puetaan huolehtimiseen, jossa paremmin tietävät sankaripelastajat esittävät toisilleen ja julkisuteen huolipuhetta eriarvoisuutta ja pahoinvointia kokevasta epäkohdasta tai ryhmästä. Yleisistä yhteiskunnallisista huolista tulee yksilöön tärähtävässä eetoksessa ihmisten psyko-emotionaalisia ongelmia ja ihmisten psyko-emotionaalisina ajatelluista ongelmista tulee yleistä yhteiskunnallista huolta. Jos ja kun eriarvoisuuden ehkäisemisessä tyydytään kiertämään edellä esitetyssä kehässä, paremmin tietäjä ja tietämisen kohde eivät kohtaa, puhutaan yli ja ohi. Samalla ohitetaan kysymykset, siitä, mikä yhteiskunnassa ja missäkin tilanteissa tuottaa eriarvoisuutta. Eriarvoisuus siiloutuu mediassa klikkiotsikoiksi, siitä seuraavaksi hetkelliseksi moraalipaniikiksi ja laastarina toimivien ja historiallisuuden katkaisevien popup-projektiresurssien allokoinniksi. Henkilöt ja ryhmät, jotka ovat eriarvoistavan kohtelun kohteena eivät tule nähdyiksi ja kuulluiksi, ja he saavat jatkaa omien vastoinkäymistensä kanssa kamppailua.

Kristiina Brunila

Opetuksen aseman vahvistaminen ja kehittäminen yliopistossa on parhaimmillaan saanut tutkijat miettimään opetustaan ja kokeilemaan erilaisia lähestymistapoja. Tässä ei varmaan ole mitään pahaa. Opetuksen kehittäminen yliopisto- ja korkeakoulutuksessa muistuttaa kuitenkin joskus hyväntahtoista touhuamista, josta puuttuu laajempi yhteiskunnallinen ymmärrys. Ja vaikka koulutuksen tehtävänä on kasvattaa yhteiskunnan jäseneksi, niin yhteiskunnasta ja yhteiskunnallisesta ei juuri puhuta. Myös ajatus ihmisyydestä jää opetuksessa kapeaksi silloin, kun keskitytään oppiviin yksilöihin, joilla ei tunnisteta olevan minkäänlaisia tilanteisia yhteiskunnallisia ja kulttuurisia kiinnikkeitä.

Yksilölle on laajemminkin koulutuspoliittisessa ohjauksessa ja retoriikassa asetettu tehtävä, joka on kurottautua tulevaisuuteen ja suorittaa itsevastuullista oppimista. Oppiminen jää helposti tyhjäksi merkitsijäksi. Se ei välttämättä dekontekstualisoitumisen myötä tarkoita mitään ja toisaalta oppimiseen voidaan sitoa periaatteessa mitä tahansa merkityksiä ja intressejä. Yhteiskunnallisen ymmärryksen ja yhteiskunnallisten kiinnikkeiden lisäksi opetuksesta voi jäädä puuttumaan ymmärrys vallasta ja valtasuhteista, mikä tuottaa tahtomattaankin vaikutelman naiiviuudesta. Naiivius ei kuitenkaan ole viatonta. Naiiviuden kääntöpuoli on arroganssi, välinpitämättömyys.

Periaatteessa esimerkiksi linjakkuuden ajatus on kannatettava, se, että opetuksen tavoitteet, menetelmät, arviointi jne. ovat eräänlaisessa linjassa keskenään ja tukevat opiskelua. Linjakkuus, kun sitä hieman tarkemmin miettii, pitää sisällään lupauksen ja jonkinlaisen illuusion siitä, että tietoa voidaan hallita. Tietoa, jota kuitenkin loppupeleissä opettaja edelleen säätelee, voisi ikään kuin ottaa linjakkuuden avittamana haltuun, kunhan se on riittävän selkeästi eksplikoitua, seulottua ydinainesta, joka opiskelijan olisi hyvä arvioivalla katseella hallita. Käytännössä linjakkuus tarjoaa hankalasti mahdollisuuksia problematisoida vallitsevia ajatuksia tietämisen ja tiedon ehdoista ja hierarkioista, siitä, millä ehdoilla voidaan milloinkin tietää. Linjakkuus ei välttämättä mahdollista yllätyksiä tai siedä kovin hyvin keskeneräisyyttä tai esim. sitä, että opiskelija voisi jossain tilanteessa haastaa opettajan tiedon ja tietämisen tai ylipäätään vallitsevan tiedon. Uhkana on, että opetuksesta voi tulla toistavaa tai eräänlainen performanssi. Ehkä lupaus ja illuusio tiedon hallinnasta vastaa taloudellistumisen myötä tarpeeseen vahvemmasta kontrollista ja minkä takia siitä on tullut jossain tilanteessa tavoiteltavaa.

Koulutuspolitiikan tutkijat ovat tuoneet esille, kuinka taloudellistuvassa eetoksessa koulutusta koskeva globaali ja lokaali hallinta vahvistuu ja vahvistuessaan asettaa uusia paineita koulutukselle ja opetukselle. Tutkijat puhuvat koulutusmarkkinoista ja jotkut jo koulutuksen kuolemasta. Termit, kuten koulutus ja opettaminen, ovat pikkuhiljaa häviämässä. Niiden tilalle on tulossa yksilön oppimisen ja osaamisen retoriikka ja opettamisen tilalle jonkinlainen oppimisen ja osaamisen fasilitointi ja yksilöiden täsmävalmentaminen. Opettajuus saatetaan nähdä yhtäältä vanhentuneena professiona ja toisaalta siihen kohdistetaan voimakkaita ’uudistamis-paineita’. Samalla koulutuskin on ikään kuin pakotettu avautumaan yhteiskuntaan, mitä Suomessa tehdään jatkuvan oppimisen reformilla ja ideologialla. Koulutuksen avautuminen tarkoittaa, että koulutusta ja oppimisen fasilitointia tulevat toteuttamaan uudenlaiset toimijatahot ja verkostot, ja mikä puolestaan tarkoittaa vaihtelevia ideologioita ja agendoja. Mukaan toimijaverkostoon tulevat myös käyttäytymis- ja elämäntieteet, joiden lupaus yksilön tehokkaammasta mittaamisesta, monitoroinnista ja optimoinnista käy ehkä paremmin yksiin taloudellistumista koskevan eetoksen kanssa. Keskustelu koulutuksesta keskittyy määrään eikä kukaan välttämättä kysy moraalisten ja eettisten periaatteiden perään, mitä koulutuksessa ja opetuksessa tavoitellaan ja mitä siellä oikeastaan tapahtuu.

Yksi keskeinen narratiivi tässä yhteydessä näyttäisi olevan, että koska tulevaisuus on epävarma, yksilö tulisi valjastaa tulevaisuus-orientoituneeksi oppivaksi yksilöksi etukäteen määritellyin täsmätaidoin ja kompetenssein varustettuna ja jättää vähemmälle sisällölliset ambitiot. Olen haastatellut syksyn aikana koulutuksen piirissä toimivia tulevaisuudesta kiinnostuneita ja sitä toteuttavia toimijatahoja eri sektoreilta. Näissä keskusteluissa esitetään ajatuksia siitä, että tulevaisuudessa asiat ovat toisin. Tulevaisuudessa ei välttämättä enää lueta kirjoja eikä opettaja opeta siinä mielessä kuin opettaminen on aiemmin ajateltu tai sitten opettajia ei välttämättä enää tarvita, koska tekoäly ja digitaaliset ratkaisut hoitavat sen, minkä opettaja hoiti aiemmin. Koulutusjärjestelmässä tehdään jo nyt yhteistyötä uusien toimijaverkostojen ja monenlaisten intressien kanssa, ja pandemia on edesauttanut muutoksia koulutuksessa ja sen toteuttamisen ehdoissa. Näillä muutoksilla on jo osoitettu olevan merkittäviä seurauksia sille, mikä on koulutuksen tehtävä ja tavoite yhteiskunnassa, mitä koulutuksessa ja opetuksessa ajatellaan ihmisyydestä, tiedosta ja vaikkapa eriarvoisuuden kysymyksistä.

Yhteiskunnassa on koko ajan tekeillä kaikenlaista, mikä asettaa ehtoja koulutukselle ja opetukselle ja yhtä lailla eriarvoisuuden kysymyksille, jotka ovat kytköksissä tietoon ja valtaan ja oletuksiin, kohteluun ja arvostuksiin. Paremmin tietäjiä mahtuu kolmetoista tusinaan samoin kuin solutionismin hengessä erilaisia ratkaisuja, joita tulvii ovista ja ikkunoista. Mutta mikä mahtoikaan olla ongelma?

Avoimuus ja sensitiivisyys sille, mitä ei tiedä yhdessä paremman yhteiskunnallisen analyysin vaatimuksen kanssa voisi tukea kasvatuksen ja koulutuksen piirissä toimivia pysymään yhtä lailla lujina ja vakaina erilaisten helpommin hallittavuutta edustavien reformien ja pöhinän keskellä kuin avoimina sille, mitä ei tiedä. Eräällä kurssilla puhuimme opiskelijoiden kanssa sotkuisuuden ja kompleksisuuden tärkeydestä, siitä, että tieto ja tiede ovat väistämättä aina sotkuista ja kompleksista, mitä vaatimuksilla selkeydestä, standardisoinnista ja ratkaisukeskeisyydestä koetetaan ottaa haltuun. Sotkuisuuden ja kompleksisuuden vaalimista voi näin ollen ajatella myös vastapolitiikkana helpommin hallittavuudelle.

Kristiina Brunila
FuturEd-tutkimushanke
AGORA kasvatuksen ja koulutuksen sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon tutkimuskeskus

Suomessa koulutuksesta puhutaan edelleen, hämmästyttävää kyllä, romantisoidusti. Ylpeilemme koulutuksen mallimaasta, vaikka emme ole enää tai ehkä koskaan olleetkaan koulutuksen mallimaa (mitä se ikinä tarkoittaakaan). Koulutus nähdään ratkaisuna tai reseptinä vaivaan kuin vaivaan; koulutus pelastaa koko yhteiskunnan, talousjärjestelmän ja yksittäiset kansalaiset. Koulutuksen ajatellaan suojelevan yksilöitä huonoilta vaikutteilta, kuten ajautumasta rikolliselle elämänpolulle tai totaaliselta syrjäytymiseltä. Samalla koulutuksen puutetta ehdotetaan syyksi mitä erinäisemmille yksilöllisinä nähdyille ongelmille. Mitä suurempi osa kansalaisista saadaan koulutuksen piiriin, yhä varhaisemmin ja mielellään koko loppuelämäksi, sitä parempi.

Koulutususko estää näkemästä koulutuksen ongelmia

Koulutususko tarkoittaa siis uskoa ja luottamusta siihen, että koulutuksesta seuraa siihen osallistuville ja sitä kautta koko yhteiskunnalle hyviä asioita. Jokainen on varmasti törmännyt sekä yksityiselämässä että julkisessa keskustelussa tähän itsestäänselvyytenä pidettyyn totuuteen, jossa koulutus takaa vakaan toimeentulon, opettaa työelämässä tarvittavia tietoja ja taitoja ja tarjoaa työkaluja itsensä ja maailman ymmärtämiseen. Lähtökohtaisesti koulutususko ei kiellä koulutusjärjestelmän ongelmia, vaan pyrkii ylittämään nämä ongelmat erilaisten ratkaisumallien, tukijärjestelmien ja kehittämishankkeiden kautta.

Ongelmallista on puolestaan naiivi koulutususko, jossa suljetaan silmät koulutusjärjestelmän ongelmilta. Naiivi koulutususko saa perään kuuluttamaan lisää koulutusta ja erilaisia psyko-emotionaalisia tukijärjestelmiä sen sijaan, että tarkastelisimme huolella sitä, mitä yhteiskunnassa ja sen osana toimivassa koulutuksessa tapahtuu, mikä on koulutuksen ja opetuksen yhteiskunnallinen rooli, tavoitteet ja metodit samoin kuin koulutuksen ja eriarvoisuuden suhde. Kriittisemmän tarkastelun sijaan tyydymme luottamaan siihen, että koulutus ja tukijärjestelmät toimivat, tukevat kaikkia ja tuottavat lähtökohtaisesti hyvää.

Meillä on paljon tutkimusta Suomenkin kontekstissa siitä, että vaikka koulutuksessa on monia hyviä asioita, on siellä myös ongelmia. Koulutus ja erilaiset tukijärjestelmät uusintavat eriarvoisuutta, joka liittyy esim. sukupuoleen, etnisyyteen, varallisuuteen, seksuaalisuuteen, vammaisuuteen ja muihin eroihin. Asian voi ilmaista myös seuraavasti: me kaikki olemme jossain mielessä erilaisia, ja meillä kaikilla on erilaisia taustoja, mutta koulutuksen ja opetuksen käytännöissä, oletuksissa, kohtelussa ja vuorovaikutuksessa joistakin eroista ja taustoista tulee yksilöiden olemukseen kiinnittyviä ja yksilön vastuulla olevia ongelmia. Voidaan toki myös todeta, että koulutus ei ole koskaan ollut vapaa yhteiskunnallisen eriarvoisuuden ja etuoikeuksien uusintamisesta. Koulutuksen yhtenä yhteiskunnallisena funktiona, joskaan ei välttämättä julkisena, on koko sen historian ajan ollut etuoikeuksien ja eriarvoisuuksien ylläpitäminen.

Järjestelmän, ei yksilöiden ongelma

Tutkimus on tuonut esille, kuinka varhaiskasvatuksessa, peruskoulussa, koulutussiirtymissä, korkeakoulutuksessa ja aikuiskoulutuksessa tuotetaan eriarvoisuutta tavoilla, jotka voivat aiheuttaa merkittäviä hankaluuksia ja vastoinkäymisiä lapsille ja nuorille. Koulutuksen käytännöt ohjaavat ihmisiä eri tavoin riippuen heihin etukäteen kohdistuvista oletuksista ja odotuksista. Suomessa esim. sukupuolen mukainen segregaatio on poikkeuksellisen vahva ja se alkaa jo varhaiskasvatuksesta. Sama pätee muihinkin eroihin, kuten etnisyyteen. Koulutus ohjaa lapsia ja nuoria paikoille, joihin heidän ikään kuin kuuluisi asettua ja jossa heille tarjoutuu jossain määrin valmiiksi käsikirjoitettu rooli. Tämä näkyy esimerkiksi siinä, kuinka tyttöjen oletetaan kategorisesti olevan ahkeria ja tunnollisia, poikien villejä ja alisuoriutuvia ja maahanmuuttajataustaiset lapset ja nuoret eräänlainen yksi ryhmä ja haavoittuvia. Koulutuksessa ei välttämättä myöskään osata kohdata taloudelliseen ja yhteiskunnalliseen hyväosaisuuteen kiinnittyvää eriarvoisuutta ja etuoikeuksia. Pahimmillaan esimerkiksi köyhyydestä voi muodostua yksilöihin kiinnittyviä leimoja ja tahroja, kuten olemme tuoneet omassa tutkimuksessamme esille.

Tilanteesta ei pidä syyttää yksittäisiä opettajia, jotka koulutetaan kantamaan harteillaan kansakunnan tulevaisuutta, vaan ongelma on koko koulutusjärjestelmän ja sitä koskevan poliittisen ohjauksen historiallisesti muotoutuneessa rakenteessa. Koulutus ei tarjoa riittävästi yhteiskuntalukutaitoa ja tutkimuslähtöistä ymmärrystä ja välineitä nähdä ja puuttua eriarvoisuuteen niin omassa ajattelussa kuin laajemminkaan koulutuksen käytännöissä ulottuen opetuksen käytännöistä opetusmateriaaleihin ja kaikkeen vuorovaikutukseen, viralliseen ja epäviralliseen. Kiinnostavaa on sekin tässä todeta, että koulutukseen on Suomessa koetettu viedä vuosikymmeniä tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden tutkimusta, ymmärrystä ja hyväksi todettuja toimintamalleja, mutta koulutus on käytäntöineen kylmänrauhallisesti hylkinyt niitä.

Koulutuksen historiallinen murros jää piiloon

Naiivi koulutususko ei rajaudu vain eriarvoisuuden kysymyksiin. Se estää näkemästä myös laajemmin sitä, mitä yhteiskunnassa ja koulutuksessa on laajemmin tekeillä. Koulutuksen yhteiskunnallinen rooli on muuttumassa, ehkä historiallisesti merkittävämmällä tavalla kuin koskaan. Koulutuspolitiikan tutkimus on jo pitkään tuonut esille sitä, että koulutus markkinoituu, yksityistyy ja kaupallistuu, toisin sanoen markkinat ovat astuneet voimallisesti koulutukseen. Tämä on jo tuonut ja tuo tulevaisuudessa isoja muutoksia koulutuksen tavoitteisiin, sisältöihin ja toteuttamistapoihin samoin kuin siihen, mitä ajattelemme tiedosta ja ylipäätään ihmisyydestä. Tätä tutkimme meneillään olevassa koulutuksen tulevaisuuden suuntaviivoja tarkastelevassa kansainvälisessä FuturEd-tutkimushankkeessa. Jos hieman kärjistäen asian ilmaisisi, niin koulutuksesta on tekeillä jättimäinen terveyden, hyvinvoinnin ja liiketoiminnan keskus, joka täsmävalmentaa lapsista, nuorista ja aikuisista resilienttejä ja taloustalkoohenkisiä työmarkkinakansalaisia.

Muutoksia edellisen osalta tapahtuu Suomessa varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen ja aikuiskoulutukseen. Markkinoituminen, eli koulutuksen merkityksen ja tavoitteiden perusteleminen liike-elämän ja työmarkkinoiden näkökulmasta relevantiksi, on jo nyt tuonut koulutukseen uusia ideologioita, agendoja, intressejä ja toimijaverkostoja. Niin sanottu jatkuvan oppimisen ideologia pakottaa koulutuksen avautumaan yhteiskuntaan ja perustelemaan olemassaoloaan taloudellistumisesta nousevin termein. Kyvyt, taidot, osaaminen, resilienssi, metakognitio, digitalisaatio, itsesäätely ja tunnetaidot ovat pikkuhiljaa hiipimässä sivistyksen, demokratian, kriittisyyden, substanssiosaamisen ja oppiaineiden tilalle.

Olemme omassa tutkimuksessamme kuvanneet edellä mainittuja siirtymiä koulutuksen dekontekstualisointina, eli koulutuksen irtautumisena laajemmasta yhteiskunnallisesta ja historiallisesta kontekstistaan irrallisiksi taitojen ja kykyjen kokonaisuuksiksi. Koulutuksen yksinkertaistaminen ja kapeneminen oppimiseksi ja osaamiseksi häivyttää koulutuksesta laajempia yhteiskunnallisia, filosofisia, historiallisia ja (talous)poliittisia näkökulmia. Se että emme puhu enää koulutuksesta tai sivistyksestä vaan oppimisesta ja osaamisesta ei näin ollen ole tupsahtanut taivaasta. Poliittiset päättäjät ovat ylikansallisten toimijatahojen, kuten OECD:n ja EU:n kanssa vauhdittamassa näitä muutoksia sen sijaan, että muutoksista ja niiden seurauksista keskusteltaisiin laajemmin ja kuultaisiin tutkijoita, jotka kärsivällisesti tuovat muutosten laajempia ideologioita ja seurauksia esille.

Koulutuksen tavoitteet ja sisällöt samoin kuin ihmisnäkemys kapenevat merkittävällä tavalla samalla kun Suomessa perään kuulutetaan vain lisää koulutuksen kaltaista tuotetta ja vielä enemmän erilaisia psyko-emotionaalisia tukijärjestelmiä, jotka tärähtävät yksilöön ja yksilössä oletettujen puutosten ja vajavaisuuksien korjaamiseen. Koulutuksessa vahvistuu ideologia, jonka lähtökohtana on itsenäisiä valintoja tekevä yksilö, jota houkutellaan loputtomasti muokkaamaan suhdetta itseensä ja ympäristöönsä.

Kyseinen naiiviin koulutususkoon pohjautuva ideologia ei kysele yksilön yhteiskunnallisten kiinnikkeiden tai moraalisten ja eettisten näkökulmien perään vaan kutsuu julman optimismin tavoin tuottamaan, tehostamaan ja tavoittelemaan menestystä, jota ei välttämättä kuitenkaan koskaan tule. Tällaiseen puhutteluun koulutus osallistuu houkuttelemalla yksilöitä unelmoimaan, tavoittelemaan sitkeyttä, henkilökohtaista hyvinvointia ja onnellisuutta. Ongelma tässä on se, että kyseinen yksilöön tärähtäminen uusintaa yhteiskunnallisia jakoja ja hierarkioita. Itsevastuullisuuden korostaminen voi oikeuttaa entistä autoritaarisempia käytäntöjä ja hierarkioita ja sitä, että ihmisistä otetaan vielä vähän enemmän irti.

 

Professori Kristiina Brunila
Tutkijatohtori Katariina Mertanen
Väitöskirjatutkija Saara Vainio
FuturEd- ja CoSupport-tutkimushankkeet:

About – CoSupport – Interrupting Youth Support Systems in the Ethos of Vulnerability (helsinki.fi)

FuturEd – Interrupting Future Trajectories of Precision Education Governance (helsinki.fi)

AGORA kasvatuksen ja koulutuksen sosiaalisen oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon tutkimuskeskus
Helsingin yliopisto