Aihepiiriopetus

Peltosen (1988, 63) mukaan käsityön opetusstrategioissa on kyse vain materiaalien ja välineiden käsittelyn opetuksesta. Lisäksi peruskoulun ja harrastemaisen käsityönopetuksen rasitteena on pelkkien esineitten tuottaminen pohtimatta tähän toimintaan liittyviä laajempia yhteyksiä (Suojanen 1993, 154).

Käsite aihepiiri onkin otettu peruskoulun käsityönopetuksessa käyttöön siksi, että pyritään pois ahdasrajaisesta esineajattelusta ja pelkästä jäljentävästä työskentelystä toimintaan, joka kattaa myös suunnittelun ja arvioinnin. Aihepiirityöskentelyyn on jo 1970-luvun alussa kehitetty omat mallinsa, joita esitellään seuraavassa lyhyesti kaaviokuvan muodossa.

 

1. MOTIVOINTI-virikkeet-rajaus -ongelmat	1. MOTIVOINTI-virikkeet-rajaus
2. YKSILÖLLINEN TYÖSKENTELY-materiaalit-suunnittelu -toteutus	2. SUUNNITTELU-ongelmat-materiaalit
3. LISÄTYÖT	3. TOTEUTUS-yksilöllinen työskentely-lisätyöt
4. KOKOAMINEN-kokemukset-ratkaisut	4. KOKOAMINEN-näyttely-keskustelu

Kuvio 1. Aihepiirityöskentelyn vaiheet (POPS-oppaat 1970, 21 ja 1988, 37).

Aihepiirityöskentelyn malli on säilynyt sisällöltään pitkään lähes muuttumattomana ja sen tulkinta ja toteuttaminen peruskoulutasoisessa käsityön opetuksessa on aina ollut hyvin kirjavaa. Peltonen (1988, 65) ei näekään aihepiiriopetuksessa muuta lähtökohtaa kuin sen, että tietyt tahot ovat 1970-luvun alussa tunteneet joitakin kasvatustieteellisiä käsitteitä, jotka ovat peräisin lähinnä kasvatuspsykologiasta. Mikäli aihepiiriopetusta tarkastellaan kapea-alaisesti pelkästään POPS-oppaiden arkipäiväistetyn mallin pohjalta voidaan näin ehkä perustellusti väittääkin.

Suojanen (1991, 63) mukaan aihepiirityöskentelyssä korostuu kuitenkin selkeästi myös prosessin merkitys ja tapa millä tietoa ja taitoja hankitaan. Lisäksi aihepiirityöskentelyssä on mahdollista ottaa huomioon myös muita työn tekijään ja ympäristöön liittyviä tekijöitä. Tästä näkökulmasta tulkittuna aihepiirityöskentelyssä onkin kyse paljon muusta, kuin pelkästä jäljittelylogiikan noudattamisesta. Suojasen (1993, 154-187) edelleen kehittämä aihepiiri pohjautuu Anttilan edellä esitettyyn käsityötuotteen suunnittelu- ja valmistusprosessin teoreettiseen malliin. Malli korostaa melko paljon tuotteen ja valmistusprosessin suunnittelua ja esim. motivoinnilla on paljon pienempi osuus kuin POPS:n mallissa. Arviointi sen sijaan painottuu enemmän ja se kulkee aihepiirin mukana koko prosessin ajan. Suojasen malli on lyhyesti esitettynä seuraavanlainen.

1. Aihepiirin suunnittelu

-tavoitteet

-rajaukset ja ongelmat

-motivointi ja tiedon keruu

2. Tuotteen mallin suunnittelu

-ideoiden tuottaminen

-ideoiden esittäminen

-ideoiden vertailu ja arviointi

3. Tuotteen valmistusprosessin suunnittelu eli toimintasuunnitelman laatiminen

-rationaalinen toimintasuunnitelma ja sen laatimisen edellytykset

-tuotteen rakenteen analysointi

-toimintasuunnitelman esittäminen ja arviointi

4. Tuotteen valmistusprosessi

-taitotiedon hankkiminen erilaisista tekniikoista ja työtavoista

-tuotteen valmistaminen

5. Aihepiirin arviointi

Heinosen & Parikan (1988, 12) oppimateriaalissa aihepiirit on jaoteltu perusaineksittain (puu, metalli, kone ja sähkö) ja johdonmukaisiksi opetusstrategioiksi seuraavasti.

1.Virikekuva
2.Tarveaineet
3.Oppimistavoite
4.Suunnittelu
5.Työskentely
6. Tehtävä

Peltonen luonnehtii kyseistä jaottelua lähinnä kognitiivisen interaktionismin mukaiseksi jäljittelylogiikan opetukseksi, mihin ei sisälly minkäänlaista kokonaiskäsityön ideaa. Toisaalta muutakaan käytännössä kokeiltua rationaalista käsityön opetuksen mallia ei 25 vuoden aikana juuri ole tarjottu, sillä Peltosen (1988, 68) mukaan transaktionistisista strategioista ei vielä ole olemassa empiirisiä malleja.

Myöhemmin Peltonen (1990, 23-24) tosin esittelee transaktionistisen ns. loogisen projektityön mallin. Tämän kehittelyn ideana on ollut se, että saataisiin aikaan sellainen tuottamisteoria, joka antaisi mahdollisuudet ajattelu- ja tekemismuotojen toteuttamiseen oppilaan työssä ja tätä kautta kasvattamiseen tähtäävän teknisen työn – tai yleensä käsityön – hahmottaminen. Se on peruskouluun soveltuva teoria ja se korostaa ihmistä pelkän teknologian la luonnontiedon sijasta. Loogisen projektityön malli yksinkertaistettuna kaavion muodossa esitettynä on seuraavanlainen

HANKEKOKONAISUUDEN HAHMOTTAMINEN	SELVIYTYMINEN HANKKEESTA	TUOTTEEN HYVÄKSYMINEN
Visiointi Suunnitelmallistaminen	Osittelun -Tilanteen -Onnistumisen suunnittelu hallinta selvittäminen Ositettu valmistautuminen ja valmentaminen	-Merkityksen arviointi

 

Kuvio 2. Loogisen projektityön malli (Peltonen 1990, 24).

Lisäksi Peltonen (1988, 66) esittelee Autio & Papinniemeen (1986) tukeutuen aihepiiriopetuksen interaktiivisen mallin, missä lähtökohdat ovat seuraavat:

Oppilaan työn kokonaiskulun hahmottelu
-motivointina oppilaan elämänympäristön ongelmatilanteet

-virikeohjautuva työn suunnittelu

Valmistustapahtuman vaiheanalyysi toimintainformaation selvittämiseksi
-tuotteen valmistusvaiheiden kriittisten kohteiden erittely

-oppilaan suorittama vaiheittainen tilanneanalyysi

Toimintainformaation yhdistäminen oppilaan persoonallisuuden kasvuun
-omaksutun motorisen ja kognitiivisen informaation pohjalta tehty tavoiteselvitys

Arviointikohteiden määrittely tavoitemäärittelyn avulla
-tieto oppilaan persoonallisesta kasvusta ja tuotteen valmistumisesta

Aihepiiriopetuksen interaktiivinen malli on hyvä osoitus siitä, että aihepiiriopetus oikein ymmärrettynä ja sovellettuna on varmasti muutakin kuin tiettyjen raaka-aineiden ja työvälineiden käsittelytaitojen jäljittelylogiikan opetusta. Aihepiiriopetuksen pohjaksi voidaan löytää myös selkeä oppimisteoria liittämällä sen ydinkohdat toiminnan teoriaan.

Seuraavassa aihepiirityöskentelyä verrataan pääosiltaan Leontjewin (1972 ja 1977) toiminnan teorian, Davydovin (1977 ja 1982) teoreettisen ajattelun kehittämisen ja Galperinin (1972 ja 1979) henkisten tekojen omaksumisen teorian pohjalta syntyneeseen Engeströmin (1981) esittämään mielekkään oppimisen malliin.

 

1. MOTIVOINTI2. ORIENTOITUMINEN	1. MOTIVOINTI-virikkeet-rajaus
3. SISÄISTÄMINEN	2. SUUNNITTELU-ongelmat-materiaalit
4. SOVELTAMINEN JA KÄYTTÖ	3. TOTEUTUS-yksilöllinen työskentely-lisätyöt
5. ARVIOINTI JA KONTROLLI	4. KOKOAMINEN-näyttely-keskustelu

 
Kuvio 3. Aihepiirityöskentelyn ja mielekkään oppimisen vaiheiden vertailu.

Sekä aihepiirityöskentely että mielekäs oppiminen lähtevät liikkeelle motivoinnilla. Oleellisena erona on kuitenkin se, että aihepiirityöskentelyssä motivointi on yleensä ulkoisiin tekijöihin sidottua erilaisiin virikkeisiin pohjautuvaa valmistettavan tuotteen markkinointia. Mielekkäässä oppimisessa motivointi taas perustuu kognitiivisen ristiriidan synnyttämään ongelmaratkaisupohjaiseen sisäiseen motivaatioon.

Orientoituminen mielekkäässä oppimisessa vastaa ajatustasolla kutakuinkin samaa kuin suunnittelu aihepiirityöskentelyssä. Orientaatioperustan muodostamista pidetään mielekkään oppimisen mallissa tärkeimpänä vaiheena. Myös aihepiirimallissa tulisi nimenomaan suunnittelun ja yleensä ennakoivaan ajatteluun pohjautuvan toiminnan osuutta korostaa selvästi enemmän, sillä se luo pohjan kaiken muun toiminnan onnistumiselle.

Mielekkään oppimisen mallissa soveltaminen ja käyttö vastaa hyvin pitkälle aihepiirin toteutus vaihetta, missä pääpaino on yksilöllisessä työskentelyssä. Tämä vaihe perustuu tehdyn suunnitelman tai muodostetun orientaatioperustan soveltamiseen mahdollisimman monipuolisesti useiden erilaisten tehtävien ratkaisemisessa ja taitojen edelleen harjoittamisessa. Tässä vaiheessa harvoin tehdään enää suoranaisia virheitä, mutta valitettavasti kaikki edellisissä vaiheissa tehdyt virheet kasautuvat ja ilmenevät konkreettisesti vasta varsinaisen työskentelyn kuluessa. Aihepiirityöskentelyssä tämä oletettavasti ainakin osittain johtuu siitä, että hyvänkään suunnitelman toimivuutta ei ennen työskentelyä yleensä sisäistetä riittävän korkealla tasolla ja ylipäätään valmentautumisvaiheeseen sisältyvään ennakoivaan ajatteluun ei kiinnitetä riittävästi huomiota. Mielekkään oppimisen mallissa orientaatioperustan sisäistämiseen on täysin oma vaiheensa ja juuri tämän vaiheen puuttumista voidaan pitää aihepiiri mallin ehkä selvimpänä puutteena.

Aihepiirityöskentelyssä kokoamisvaihe korostaa ehkä kaikkein eniten käsityötoiminnan tuotesidonnaisuutta. Vaikka valmistuneita töitä tarkasteltaessa pyritäänkin valmiin työn lisäksi painottamaan myös oppilaan omaperäisiä ratkaisuja ja kuluttajavalistusta, niin harvoin päästään kovin pitkälle meneviin johtopäätöksiin oman oppimisen analysoinnissa tai itse opittavan asian arvioinnissa käytetyn orientaatioperustan suhteen.

Edellä esitetyn pohjalta voidaan aihepiiriopetuksen mallia kehitellä edelleen. Uuden mallin lähtökohtina voidaan pitää Engeströmin (1981) käsitystä mielekkäästä oppimisesta ja Suojasen (1993) aihepiirimallia sekä Peltosen (1988) aihepiiriopetuksen interaktiivista mallia. Lisäksi siinä on pyritty hyödyntämään Peltosen (1993) käsityön didaktiikan teoriamallia, Lindforsin (1992) kolmivaiheisen käsityöprosessin mallia, Vartiaisen et. al:n (1989) viiden askeleen menetelmää taidon oppimisessa sekä Suonperän (1987) opettamisen CMS-strategiaa.

Aihepiiriopetuksen uudistetussa mallissa vaiheet ovat jokseenkin samat kuin aiemmissakin kehitelmissä, mutta niiden sisältöä on pyritty ajantasaistamaan ja teoriasidonnaisuutta on parannettu kytkemällä ne entistä paremmin toiminnan teoriaan. Lisäksi malliin on liitetty jatkuva tilanteen hallinnan ennakointi ja – arviointi

 

TILANTEEN HALLINNAN ENNAKOINTI
1. MOTIVOINTI -tavoitteet -virikkeet -ongelman- asettelu -kognitiivinen ristiriita	2. SUUNNITTELU -varautuminen suunnitteluun -orientaatioperustan muodostaminen -orientaatioperustan sisäistäminen	3. TYÖSKENTELY -varautuminen -orientaatioperustan soveltaminen -informaation liittäminen persoonallisuuden kasvuun	4. ARVIOINTI -oppimistuotteet -valmistuotteet -ympäristön- muutokset
TILANTEEN HALLINNAN ARVIOINTI

 

Kuvio 4. Aihepiiriopetuksen uudistettu malli.

---