University of Helsinki
Graduartikkelit – sarjassa julkaistaan uskonnonpedagogiikassa valmistuneisiin maisterintutkielmiin pohjautuvia artikkeleja, joissa kuvataan yleistajuisesti tutkielmia ja niiden keskeisiä tuloksia. Ensimmäisenä vuorossa Johanna Kulomäen tutkielmaan perustuva artikkeli.
Teksti: Johanna Kulomäki
Ilmastonmuutos vyöryy päälle, uutisointi aiheen ympärillä käy kuumana ja ihmiset murehtivat maapallon tilaa. Erityisesti huoli kalvaa nuoria, joilla tulevaisuus on vielä edessään ja elämättä. Miten elää hyvää elämää synkkien tulevaisuuskuvien varjossa?
Tästä lähtöasetelmasta aloitin maisteritutkielmani tekemisen. Yhdistin ilmastoaiheiden, elämänkatsomustiedon opetuksen ja nuorten maailman tutkimuskysymyksessäni: miten elämänkatsomustiedon opettajat kuvaavat ilmastokasvatuksen toteuttamista työssään? Rajasin tutkimuksen keskiöön katsomusaineiden joukosta elämänkatsomustiedon, jossa opetuksen sisällöllisinä ydintavoitteina ovat oppijasta itsestään lähtevä opetus ja oppilaiden hyvän elämän tavoittelun edistäminen. Tutkimuksen aineiston hankin teemahaastattelemalla seitsemää yläkoululla työskentelevää elämänkatsomustiedon opettajaa. Tutkimustulokset kertoivat odotettua tarinaa yläkoulujen värikkäästä todellisuudesta, mutta yllättivät silti monin tavoin.
Tutkimustulokset jakautuivat neljään pääluokkaan, jotka olivat elämänkatsomustiedon erityisen luonteen tarjoamat mahdollisuudet ja kompastuskivet, haastateltavien oman opettajuuden pohdinta, koulukontekstin ja koulujen arkitodellisuuden merkitys toteutuvalle ilmastokasvatukselle, ja nuorten erilaiset suhtautumistavat ilmastokasvatukseen.
Elämänkatsomustiedon toinen kulmakivi – hyvän elämän teema – nousi opettajien puheissa esiin kiertoteitse. Sen sijaan opettajien puheet läpi haastatteluiden keskittyivät vahvasti, tai vähintäänkin kääntyivät tarinapoluilta takaisin oppilaisiin. Opetuksen ydin ei muotoutunutkaan opettajien tarinoissa hyvän elämän tavoitteluun, vaan oppijaan itseensä. Oppija ja hänen itsenäisen ajattelunsa kehittyminen nähtiin avaimena mielekkääseen elämänkatsomustiedon opetukseen ja sitä kautta ilmastokasvatuksen toteuttamiseen. Oppilaiden moninaista joukkoa kuvattiin lämmöllä, ihmetellen, tunteella, välillä tuskaisenakin. Ilmastokasvatuksen toteutumista kuvattiin juuri niin kirjavaksi kuin millainen luokkatilassa kulloinkin istuva ryhmä sattui olemaan. Elämänkatsomustiedon ilmastokasvatukseen liittyvät oppisisällöt saivat varovaista kiitosta, vaikka kokonaisuudessaan oppiaine hyvistä tarkoitusperistä huolimatta koettiin haastavaksi opettaa. ”Sillisalaattia” ja ”pintapyörrettä”, kuvasi eräs haastateltava. Liikaa kaikkea, liian vaikeaa.
Opettajat puhuivat oppilaista ja sen rinnalla itsestään. Miten opettaa toisille hyvää elämää, tai olla aikuisena tarjoamassa oikean kokoisia palikoita nuoren identiteetin rakentumiseen? Saako opettaja kokea ilmastotuskaa? Entä jos oma mieli ei ollenkaan pala ilmastoaiheille? Opettajat puhuivat ja sitten taas hiljenivät. Vaikka ensireaktiot omien asenteiden ilmaisuun opettajaroolissa vaihtelivat, päätyivät pohdinnat samoille radoille: opettajan ensisijainen tehtävä on reflektoida omaa puhettaan, olemistaan ja sanomattomia asenteitaan. Tunteita herättävän aihealueen käsittelyä kuvattiin tasapainoiluksi opettajaroolin taakse piiloutuvan epäaitouden ja henkilökohtaisten näkemysten paljastamisen välillä.
”Mun mielestä on tärkeää et joku aikuinen sanottaa sitä ääneen. Se voi auttaa hahmottamaan nuoren omia mielipiteitä, et noin mäkin ajattelen tai et tosta mä oon eri mieltä.”
Kolmantena tutkimustulosten pääluokaksi tiivistyi koulujen opetustodellisuus: konteksti, resurssit ja materiaalit. Nykyisen koulukeskustelun tai tutkimuskirjallisuuden viitekehyksessä tämä tulos ei tullut yllätyksenä. Elämänkatsomustiedon yhdysryhmät, suuret ryhmäkoot, vanhentuneet ja liian vaikeat oppimateriaalit, sekä puutteelliset tukiresurssit nostivat haastateltavien äänenpainoja. Kielellisyyteen ja käsitteisiin perustuva oppisisältö tuotti päänvaivaa eri kulttuuri- ja kielitaustoista tuleville oppilaille, ja opettajat kertoivat tekevänsä paljon omaa soveltavaa oppimateriaalia oman opetuksensa tueksi. Hedelmällisistä ilmastokasvatuksen lähtökohdista huolimatta elämänkatsomustietoa kuvattiin heittopussiksi, joka ei edelleenkään nauti samaa arvostusta kuin moni muu perinteinen oppiaine.
Neljäs pääluokka syntyi niistä huomioista, joita opettajat tekivät haastattelurungon alkuperäisten teemojen vierestä: ilmastoaiheet eivät ole tällä hetkellä kovinkaan kiinnostavia. Moni muu ajankohtainen aihe on vienyt mediaestradin. Viime loppusyksyn kuumimmiksi huutomerkeiksi nousivat sodat ja rasismikeskustelu. Myös tasa-arvon ilmiöt yhteiskunnassa, nuorten mielenterveys ja seksuaali-identiteetin ympärillä pyörivät kysymykset puhututtivat oppilaita. Ilmastokasvatuksen näkökulmasta ainoana oikeasti mielenkiintoisena keskusteluaiheena kuvattiin kuluttamisen ympärillä käytävää keskustelua. Tämän listauksen jälkeen olivat jäljellä opettajien lakoniset kommentit oppilaista, jotka eivät ole kiinnostuneita mistään. Välinpitämättömyyden syitä pohti suurin osa haastateltavista. Yhtenä keskeisenä ilmiönä nähtiin nuorten kuormittuminen toinen toistaan seuraavista globaaleista kriiseistä. Ilmastoaiheet jaksoivat puhututtaa luokkahuoneissa vielä viisi vuotta sitten. Sen jälkeen uutistilan ovat vallanneet pandemia, sodat, poliittiset ääri-ilmiöt ja epäoikeudenmukaisuuden moninaiset ilmiöt maailmalla.
Tutkimukseni väliotsikko ”teflonpintaa” kertoo näistä kyllästyneistä tai kuormittuneista nuorista, toki opettajien suulla. Ilmastokasvatuksen kiinnostamattomuus jakautui eri alaluokkiin: turtuminen vuosikausia jatkuneeseen massiiviseen ilmastouutisointiin, kokemus riittävästä faktatiedosta, ja edellä kuvattu muiden ajankohtaisten asioiden kiinnostavuus. Turtuminen sisälsi myös pohdintaa ilmastotunteista ja toivottomista tulevaisuuskuvista – mitä väliä on millään, jos maailmaa ei kuitenkaan ole enää 50 vuoden päästä?
”Tai sit on tämmönen deterministinen ajatus et maailma menee johonkin suuntaan, ja sit se vaan menee ja menee ja ihan sama. Et ei osata linkitää sitä mihin se menee, vaan et se menee ja that’s it.”
Välinpitämättömyyden rinnalle nousivat huomiot nuorista, jotka tarttuivat edelleen keskusteluaiheisiin, ja herättivät keskustelua ilmastoaiheista. Muutama haastateltava puhui polarisaatioista, kahteen joukkoon jakautuvasta nuorisosta. Toisesta ääripäistä löytyvät aktiiviset, ympäristöstään ja siinä omasta paikastaan ja vaikuttamisestaan kiinnostuneet oppilaat. Janan toisen pään hahmoja opettajat kuvasivat joukoksi nuoria, joiden tarttumapintaa omaan itseen, yhteisöön ja ympäristön havainnointiin ei koulutodellisuudessa näkynyt. Siellä se kuitenkin jossain oli, pinnan alla? Elämänkatsomustiedon opettajat puhuivat paljon opetusryhmistä: oliko realistista odottaa teini-ikäisten puhuvan ilmastotunteistaan, tulevaisuuden toiveistaan tai toivottomuudestaan ääneen ryhmässä, joka koostui usean rinnakkaisluokan ja luokka-asteen oppilaista?
”Ei sellasten ihmisten kanssa avauduta, joita ei tunne, se ei enää kuulu nykypäivään. Se kirjotetaan viestillä jonnekin someen.”
Ilmastokasvatuksen inflaatiosta ja opetusrealiteettien haastavista raameista huolimatta elämänkatsomustiedon sillisalaatista oli löydettävissä tuoreita ja mielekkäitä tulokulmia ilmastoaiheisiin. Myös elämänkatsomustiedon kasvatustavoitteet koettiin hedelmällisenä mahdollisuutena pohtia arvoja, vastuuta, valintoja ja maailmankatsomusta, ja niiden kehittyessä myös yksilön suhdetta ympäristöön. Ilmasto- ja ympäristökasvatusta ei kuvattu irrallisena oppituntiteemana satunnaisena tammikuun tiistaina, vaan niiden sisältöjä kuvattiin osana koko perusopetuksen katsomuskasvatuksen perustehtävää: nuorten oman ajattelun, maailmankatsomuksen ja identiteetin kehittymistä. Oppilaasta itsestään lähtevä opetus oli väylä herätellä keskusteluun myös niitä oppilaita, jotka tuntuivat olevan tavoittamattomissa. Opettajat kertoivatkin tarttuvansa aiheisiin, jotka kiinnostivat oppilaita juuri nyt. Kulttuuri, kuluttaminen, oikeudenmukaisuus ja vähemmistöjen asema olivat aihepiirejä, joista opettajat kertoivat löytäneensä uusia lähestymistapoja ympäristöteemoihin. Ihminen itsessään kiinnosti oppilaita. Kuten eräs haastateltava totesi hyvän elämän tavoittelusta: ”Se, mihin ne haluaa keskittyä on tässä ja nyt. Ne haluaa oppii semmosia asioita joita he käyttää nyt ja tekee nyt ja mitkä on heille itselleen tärkeitä”.
Tutkielman voi lukea heldasta.
