Helsingin Sanomat nosti 13.11.2017 esiin ajankohtaisen aiheen, katsomuskasvatuksen varhaiskasvatuksessa. Artikkelissa todetaan, että tällä hetkellä joissain kunnissa Opetushallituksen katsomuskasvatusta koskeva päivitetty linjaus on tulkittu niin, että yhteistyö päiväkotien ja kirkon välillä on lopetettu kokonaan. Toisaalta Vantaalla seurakunnat pyrkivät aktiiviseen yhteistyöhön päiväkotien kanssa, ja sen sisältöä on uudistettu. Uudet teemat liittyvät elämäntaitoon ja etiikkaan, jotka ovat yhteisiä kaikille riippumatta katsomuksesta. Vantaan seurakuntien kasvatusasiainsihteeri Iris Sotamaa toteaa ”–kirkon tehtävä ei ole enää mennä päiväkotiin evankelioimaan, se voi tarjota laadukasta ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaista sisältöä” (Helsingin Sanomat, 2017). Mielestämme on hienoa, että kirkko on valmis muokkaamaan omaa toimintaansa yhteiskunnan muuttuvien tarpeiden mukaisesti. Tämä onkin edellytys kirkon ja varhaiskasvatuksen yhteistyön jatkumiselle. Uusi katsomuskasvatus vaatii muutoshalua molemmin puolin.

Uuden varhaiskasvatussuunnitelman perusteella päiväkotien katsomuskasvatusta on päivitetty niin, että kaikki uskonnot ovat uskonnottomuuden ohella tasa-arvoisen tutustumisen kohteena. Varhaiskasvatussuunnitelmassa nousee esiin lapsen oman ajattelun tukeminen, tietämys eri uskonnoista, kulttuureista ja uskonnottomuudesta sekä kulttuurisen ja katsomuksellisen identiteetin kehittymisen tukeminen. (Vasu, 2016) Myös lapsen oikeudet vaativat jokaiselle lapselle taattavan ajatuksen, omantunnon ja uskonnon vapauden. Toisaalta yleissopimus lastenoikeuksista antaa myös vanhemmille oikeuden sekä velvollisuuden antaa ohjausta uskonnonvapauden käyttämisessä. (Lasten oikeudet, 1989)

Arjessa tulee joka tapauksessa vastaan tilanteita, joissa pohditaan etiikkaan ja moraaliin liittyviä asioita, kuten syntymää, kuolemaa sekä muita kaikille yhteisiä kysymyksiä. Mielestämme tämä pohjaa empatia- ja myötätuntotaitojen kehittymiseen. Varhaiskasvatuksella on iso rooli näiden taitojen tunnistamisessa ja kehittämisessä. Myötätunto on tekoja, kuten auttamista, lohduttamista, mukaan pyytämistä, jakamista ja suojelemista (Lipponen, 2017).

Pohdimme, että haasteeksi saattaa muotoutua, se miten henkilökunta pystyy perustelemaan uuden katsomuskasvatuksen vanhemmille. Toteutettava sisältö tulee pystyä perustelemaan koko joukolle vanhempia, jotka edustavat kirjavaa uskontojen ja uskonnottomuuden joukkoa. Esimerkiksi Helsingissä hieman yli 50% asukkaista kuuluu enää luterilaiseen kirkkoon, ja helsinkiläisellä päiväkotikentällä on alueita, joissa enemmistö lapsista on islaminuskoisista perheistä (Helsingin Sanomat, 2017). Ristipaine eri näkemysten ja odotusten välissä on valtava. Oulussa muutos on herättänyt vastarintaa, esimerkiksi äiti ja pappi Mirjami Dutton pelkää, että uskonnon opetus jää pelkästään perheiden vastuulle. (Helsingin Sanomat, 2017) Mielestämme huoli ei ole aivan aiheeton. Mikäli uskonnoista ei voida puhua varhaiskasvatuksessa, niin mikä sitten on oikea paikka? Vai onko uskonnoista edes tarvetta puhua tarkemmin kuin etiikan ja moraalin, eli uskonnoille yhteisten asioiden, kannalta ennen peruskoulua?

Ryhmä 10

 

Lähteet:

Lipponen, L. Varhaispedagogiikan luento 9.10.2017

Pölkki, M. & Valtavaara, M. (2017) Päiväkodit sulkevat oviaan kirkolta uusien linjausten myötä – Vantaalla järjestetään opetusta, jossa Jeesuksen ja Allahin on mahduttava samaan lauseeseen, Helsingin Sanomat. Viitattu 16.11.2017. Saatavissa: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005446797.html

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Opetushallituksen verkkosivut. Viitattu 16.11.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf

YK:n yleissopimus lasten oikeuksista. Viitattu 22.11.2017. Saatavissa: https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/

 

Löysimme kiinnostavan artikkelin, joka toi hyvän kontrastin kurssin aikana perehtymäämme tutkimukseen. Nimikkotutkimuksessamme tutkitaan yliopisto-opintojen etenemiseen vaikuttavia syitä, kun taas artikkelissa aiheena on lukion loppuvaihe. Käytimme artikkelia ¨Ylioppilastutkinto ennustaa opintomenestystä pääsykoepisteitä paremmin¨ (Mäki-Lohiluoma, 2017). Artikkelissa pohdittiin sitä, että ylioppilastutkinto ennustaisi opintomenestystä pääsykoepisteitä paremmin. Tekstistä heräsi paljon ajatuksia, joiden kanssa emme olleet täysin samaa mieltä.

 

Viime aikoina on suunniteltu muutosta, joka poistaisi useimmista korkeakouluista paljon valmistautumista vaativat pääsykokeet ja ne korvattaisiin ylioppilaskirjoitusten arvosanoilla. Mäki-Lohiluoma kirjoittaa: “Mielestäni siinä ei ole mitään järkeä, että kahdentoista vuoden aikana koulussa tehty työ korvataan sillä, että on varaa ja aikaa lukea muutaman kuukauden ajan 15 tuntia päivässä.” Mielestämme tämä väittämä oli hieman ristiriidassa pohdintojemme ja tutkimuksemme tuloksien kanssa. Pohdimme, että pääsykokeisiin määrätietoisesti valmistautuminen vaatii samoja taitoja, jotka ovat yhteydessä opintomenestykseen eli muun muassa motivaatiota, itsesäätelyä sekä luottoa minäpystyvyyteen.

 

Toisaalta Hailikarin tutkimuksen ja Mäki-Lohiluoman väittämän välillä on myös yhtäläisyyksiä. Tutkimuksen perusteella esimerkiksi itsesäätelytaito ja  minäpystyvyyden kokemukset ovat tärkeitä tekijöitä opiskelumenestyksen kannalta. Sekä nimikkotutkimus että artikkeli antavat syytä olettaa, että nämä taidot vaikuttavat sekä yliopistossa että lukiossa opiskelumenestykseen. Tämän myötä lukion menestyksen perusteella voisi paremmin päätellä opintomenestyksen yliopistossa kuin vain yhden pääsykokeen perusteella.

 

Meidän nimikkotutkimuksemme yksi keskeinen huomio on, että positiivinen motivaatio ja asenne ovat merkittäviä opintomenestyksen kannalta. Motivaatio ja asenne tulee kiinnostuksen ja intohimon myötä, mikä tarkoittaa, että on tärkeää valita oikea opiskeluala. Ei ole aina itsestään selvää, että ensimmäisellä kerralla onnistuisi valitsemaan itselleen mieluisan opiskelupaikan. Jotkut ihmiset yrittävät pitkään löytää itselleen sopivaa opiskelualaa, mutta eivät kuitenkaan löydä sitä. Onko siis järkevää pakottaa mahdollisimman monia nuoria heti valitsemaan jokin koulutusala? Opiskelijan kohtuullisen valmistumisajan näkökulmasta tämä saattaa olla parempi.  Lopulta kuitenkin opiskelijoita saattaa valmistua prosentuaalisesti enemmän kuin päätyy alan töihin. He eivät ehkä työskentele koskaan alalla, johon valmistuvat, jolloin on kouluttauduttava uudelleen toiseen ammattiin.

 

Myös ryhmämme mielestä hakujärjestelmää tulisi kehittää. Yhtenä vaihtoehtona keskustelussamme nousi ajatus, että jo yläasteella ja lukiossa voisi parantaa eri tulevaisuuden ammattialojen esittelyä sekä opinto-ohjausta.

 

On myös tärkeää huomioida, että kehitys lähtee jo varhaisvaiheesta. Onhan tutkitusti todistettu, että sillä on vaikutusta tulevaan koulumenestykseen. Jo varhaiskasvatuksen aikana opitaan monia tärkeitä asioita, jotka luovat pohjan koko oppimiselle. Jos pohja on hatara, sen perustuksia on vaikea korjata, mitä enemmän vuosia kuluu. Silloin hakeutuminen ylimpiin koulutuksiin on todella haastavaa. Jotkut tietysti pystyvät siihen suurella työmäärällä sitten aikuisena, mutta se vaatii paljon motivaatiota ja kiinnostusta. Koska niin nimikkotutkimuksemme kuin artikkelinkin mukaan tietyillä taidoilla on yhteys opintomenestykseen, eikö silloin olisi olennaista kiinnittää jo varhain huomiota hyvien opiskelutaitojen oppimiseen?

 

Lähteet

Lindblom-Ylänne, S., Haarala-Muhonen, A., Postareff, L., & Hailikari, T. (2017). Exploration of individual study paths of successful first-year students: an interview study. European Journal of Psychology of Education, 32(4), 687-701.

Mäki-Lohiluoma, J. (23.09.2017). Ylioppilastutkinto ennustaa opintomenestystä pääsykoepisteitä paremmin. Ajatuspaja Linja. Viitattu 11.11.2017. Saatavissa: http://ajatuspajalinja.fi/ylioppilastutkinto-ennustaa-opintomenestysta-paasykoepisteita-paremmin/

 

Ryhmä 2

Katsomuskasvatus ja uskonto ovat olleet viime aikoina paljon esillä mediassa. Huomasimme tämän heti Poulterin ja Kuusiston artikkelin saatuamme. Uskonnonopetus päiväkodeissa on aiheuttanut paljon eriäviä mielipiteitä. Keskustelua on käyty muun muassa siitä, saako päiväkodeissa puhua uskonnosta, ja jos saa, niin kuka ja miten. Uskonnon nostaminen ns. “kohu aiheeksi” juontaa ainakin osittain juurensa lisääntyneestä monikulttuurisuudesta Suomessa sekä ymmärryksestä erilaisia uskontoja kohtaan.  Varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa on ryhdytty muokkaamaan perinteisiä toimintatapoja uskonnon opetuksen suhteen.

Mediassa on käyty keskustelua esimerkiksi siitä, pitäisikö kaikille järjestää yhteistä uskonnon opetusta, riippumatta jokaisen henkilökohtaisesta uskonnosta. Monissa kouluissa on tähän asti erotettu oppilaat uskontojen perusteella eri luokkiin uskonnon opetuksen ajaksi. Esimerkiksi Helsingin Sanomien artikkelissa (13.9.2017) pohdittiin sitä, että jos eri kirkkoihin kuuluvat tai kuulumattomat lapset jaetaan eri luokkiin, heidän ymmärryksensä toisia uskontoja kohtaan ei pääse kehittymään. Kuten Poulterkin meille sanoi tutkijatapaamisessa, eihän päiväkoti/koulu ole mikään suljettu laitos, joka pitää tietoa ulkopuolella. Sen sijaan sen pitäisi vaalia erilaisuutta ja auttaa lapsia ymmärtämään sitä. Maailma päiväkodin ja koulun ulkopuolella on kaikkea muuta kuin yksitoikkoista ja samanlaista.

Helsingin Sanomien uutisessa (13.9.2017) kerrotaan, etteivät vähemmistöuskontojen edustajat kannata uskonnonopetus ryhmien yhdistämistä. Sen sijaan he vetoavat Ruotsiin, jossa ei ole enää vuosiin opetettu uskontoja erillisinä aiheina. “Käytännössä uskontotiedosta on tullut yhteiskuntaopin luonteinen oppiaine, jonka taustalla on myös evankelisluterilainen eetos”, sanoo ortodoksien uskontopedagogiikan yliopistonlehtori Risto Aikonen Itä-Suomen yliopistosta. Mieleemme herää kysymys, mikseivät niin oppilaat kuin päiväkotilaisetkin, voisi istua yhteisellä uskonnon tunnilla, kun muualla Pohjoismaissa se on mahdollista. Tämä toki vaatisi ennakkoluulottomuutta ja avoimuutta, eritoten opettajalta. Lapset ovat luonnostaan hyväksyväisempiä ja oppisivat nopeasti uuden menetelmän.  Tämän lisäksi kiinnitimme huomiota siihen, ettei Suomessa edes elämänkatsomustieto ole vapaasti valittava aine, vaan lapsi opiskelee sitä uskontoa, johon hän kuuluu.

Helsingin sanomien uutisissa (12.9.2017) kerrotaan, että elämänkatsomuksen opetukseen osallistuvien lasten määrä on kasvanut tuhansilla viime vuosien aikana Helsingin peruskouluissa. Vuoteen 2016 mennessä peruskoulujen 37 000 oppilaasta joka viides osallistui elämänkatsomustiedon tunneille uskonnon tuntien sijaan. Elämänkatsomustietoa opiskelevien määrä ja suhteellinen osuus koko koulun oppilasmäärään vaihtelevat kouluittain. Artikkelin mukaan vähiten et-oppilaita suhteessa koko oppilasmäärään on Suutarila ala-asteella, Pakilan yläasteen koulussa ja Munkkiniemen ala-asteella. Kun taas eniten on Suomenlinnan ala-asteella, Kallion ala-asteella ja Arabian peruskoulussa. Perusopetuksen aluepäällikkö Taina Tervo selittää eroa eri alueiden kirkkoon kuuluvien määrän mukaan. Tervo ottaa esimerkiksi Arabian peruskoulun (37% et-oppilaita suhteessa koko oppilasmäärään), joka sijaitsee Paavalin seurakunnan alueella, jossa kirkkoon kuulumisen prosentti on ollut pitkään alhainen.

Et-opetusta on järjestetty Helsingin kouluissa eri tavoin riippuen et-oppilaiden määrästä eri luokka-asteilla sekä tilaresursseista. Joissain kouluissa jokaiselle luokka-asteelle on pystytty muodostamaan oma ryhmänsä. Kun taas esimerkiksi Malmin peruskoulussa et-ryhmiä on muodostettu useiden eri luokka-asteiden oppilaista. Et-opettaja Eeva Manner-Lipasti tuo esiin artikkelissa mietintönsä siitä, mikä ryhmässämmekin tuli puheeksi, eli mitkä aiheet sitten sopisivat esimerkiksi 3. ja 6. luokan oppilaiden yhdessä käytävään keskusteluun. Artikkelissa oppilaat ovat kiinnostuneita keskustelemaan ajankohtaisista aiheista, mutta voiko kaikkia aiheita käydä samalla tavalla läpi 9-vuotiaan kanssa kuin 12-vuotiaan?

Voimme nähdä että, uskonnonopetuksen vaihtuminen katsomuskasvatukseksi on yksi varhaiskasvatuksen keskeisistä haasteista. Se on luonut vaikeuksia kasvattajien parissa muun muassa siitä, kuinka käytännössä tulisi toimia. Asiaa käsiteltiin Ylen uutisessa (15.9.2017), jossa puhuttiin ruokarukouksen poistumisesta päiväkodeista. Uutinen synnytti monenlaisia mielipiteitä, sillä aihe on hyvin tunnelatautunut. Käytännössä uskontokasvatuksen poistuminen tarkoittaa sitä, että varhaiskasvatuksessa ei enää harjoiteta uskontoa missään muodossa. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö eri katsomuksista, mukaan lukien uskonnottomuudesta, saisi puhua enää ollenkaan. Uutisessa korostetaankin varhaiskasvatuksen tavoitteita, joihin kuuluu lasten yksilöllisen kasvun tukeminen sekä identiteetin löytäminen. Tähän kuuluu osanaan myös se, ettei erilaisia vaihtoehtoja tulisi sulkea lapsilta pois, vaan katsomuksista olisi hyvä keskustella yhdessä lasten kanssa.Niin lapset oppisivat tulemaan toimeen kaikenlaisten ihmisten kanssa ja ennakkoluulottomuus vähenisi.  Myös Poulter puhui katsomuskasvatuksen tärkeydestä. Hänen mukaansa katsomuksia ei tulisi täysin kieltää päiväkodeista, vaan asioista voisi puhua vapaasti ja oppia keskustelujen kautta.

 

Lähteet:

Poranen, K. (2017). Ruokarukous vaihtui loruun tänä syksynä – päiväkodeista katosi uskontokasvatus. Yle Uutiset. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://yle.fi/uutiset/3-9826733

Valtavaara, M. (2017). Professori: Uskonnonopetus estää meitä ymmärtämästä muita uskontoryhmiä – ”Malli, jossa lapset jaetaan eri luokkiin uskonnon perusteella, ei ole tätä päivää”. Helsingin Sanomat. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005365153.html

Varmavuori, M. (2017). Uskonnonopetus jakaa Helsingin kahtia: et-luokat pullistelevat Kalliossa, Arabiassa ja Käpylässä – toisin kuin Paloheinässä, Lauttasaaressa ja Munkkiniemessä. Helsingin Sanomat. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000005363606.html

Vihavainen, S., Valtavaara, M. (2017). Kaikille lapsille yhteinen uskonnon­opetus saa vähemmistö­uskonnot kavahtamaan – Islamin asian­tuntija: ”Luulen, että paine islamilaisen koulun perustamiselle kasvaisi”. Helsingin Sanomat. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005366442.html

Kuvalähde:

Helsingin Sanomat (13.9.2017). Saatavilla: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005365153.html

 

Ryhmä 5 / Poulter

”Tutkimus on aina vastaamista johonkin kysymykseen” (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 33).

Tutkimuskysymyksen laadinnasta meistä jokainen on varmasti saanut vähintäänkin pienen maistiaisen: olihan kurssin ensimmäisenä oppimistehtävänä laatia tutkimussuunnitelma tutkimuskysymyksineen. Mutta millainen sitten on hyvä tutkimuskysymys ja mitä asioita sen laadinnassa on otettava huomioon?

Ronkainen ym. (2011, s. 43) asettavat hyvälle tieteelliselle kysymykselle kolme ehtoa:

1. perusteltu
2. kohdistuu aiheeseen, jonka tutkiminen on tarpeellista
3. osuva

Kaikki alkaakin aihetta koskevaan aiempaan tutkimukseen perehtymisestä. Kun tarkastellaan aiempaa tutkimusta, ei huomion tulisi kohdistua vain siihen, mitä aiheesta jo tiedetään. Tarkastelun kohteena tulisi lisäksi olla, miten tietoa on tuotettu. Tällöin tutkimuskysymyksen tarpeellisuutta voidaan perustella sillä, että se kenties täysin uuden tiedon sijaan tai sen lisäksi tähtää tuottamaan tietoa uudella tavalla. (Ronkainen ym., 2011, s. 40.)

Aiempaan tutkimukseen perehtyminen on tutkimuskysymyksen asettamisen näkökulmasta myös sikäli tärkeää, että tutkimuskysymykseen sisältyy olettamuksia. Jotta kysymykseen sisältyvä olettamus on perusteltu, on tunnettava se, millaista tietoa aiheesta on saatu. (Ronkainen ym., 2011, s. 44.)

Ryhmämme laatiessa tutkimuskysymystä ensimmäisen oppimistehtävän tutkimussuunnitelmaan tutkimuskysymykseksemme muotoutui: Miksi pelaaminen syrjäyttää lukemisen lastentarhaikäisten keskuudessa? Kysymys sisältää olettamuksen, jonka mukaan pelaaminen syrjäyttää lukemisen. Perustimme olettamuksemme lööpin väitteelle ”KUKAAN EI ENÄÄ LUE, KUN KAIKKI PELAA!” Mikäli olisimme laatineet todellista tutkimussuunnitelmaa, emme tietenkään olisi voineet perustella taustaolettamuksiamme näin suppealla aineistolla. Saimme kuitenkin kysymystä laatiessamme huomata, että meidän todella on oletettava joitakin lähtökohtia, jotta voimme laatia mielekkään kysymyksen.

Tutkimuskysymyksen on lisäksi oltava sellainen, johon on tutkimuksen keinoilla mahdollista vastata. On siis kysyttävä asiaa, jonka tutkiminen on käytännössä mahdollista. (Ronkainen ym., 2011, s. 37.)

Erityisesti ryhmä, jonka ensimmäisen oppimistehtävän lööppinä oli ”MAA EI SITTENKÄÄN OLE PALLO” saattoi kenties joutua pohtimaan, miten muokata lööpistä tutkimuskysymys, johon vastaaminen on mahdollista. Kasvatustieteen keinoilla ei ehkä voida selvittää, onko maa pallo vai ei. Sen sijaan kyseessä oleva ryhmä oli ansiokkaasti rajannut tutkimuskysymyksen niin, että he päättivät tarkastella ihmisten käsityksiä maasta. Siinäpä oivallinen esimerkki realistisesta tutkimuskysymyksestä meille. Maapalloryhmä: kiitos siis teille!

Kuten kurssin lähitapaamiskerralla 11.10.17 todettiin, ei tutkimuskysymystä laadittaessa pyörää tarvitse välttämättä keksiä uudelleen. Kysymyksen ei siis aina tarvitse olla uusi ja ennennäkemätön, vaan aiemmin käytettyä tutkimuskysymystä voi soveltaa esimerkiksi erilaiseen tutkimusjoukkoon.

Tutkimuskysymys saa ja saattaa muuttua matkan varrella. Aineisto on otettava tutkimuskysymyksen muotoilussa huomioon, joten aineistoissa havaitut seikat saattavat vaikuttaa kysymykseen. (Ronkainen ym., 2011, s. 43.) Aineiston pakottaminen vastaamaan alun perin laadittuun kysymykseen ei liene hyvän tieteellisen käytännön mukaista. Kuitenkin itse kysymyksen voi muokata vastaamaan paremmin aineistoa. Nimikkotutkijamme Sara Sintonen kertoikin tapaamisessamme (6.10.17), että lukemaamme artikkelia koskevassa tutkimuksessa syntyi täysin uusi tutkimuskysymys tutkijoiden tekemien havaintojen myötä.

Tutkimuskysymys myös ohjaa tutkimuksen metodologisia valintoja: siis sitä, millaisia keinoja aiheen tutkimiseksi käytetään. Tämän vuoksi tutkijat pohtivatkin tutkimuskysymystä koko tutkimusprosessin ajan ja se on esillä vielä tutkimusta arvioitaessa. (Ronkainen ym., 2011, s. 42.)

Ryhmämme sai omakohtaisesti kokea tutkimuskysymyksen asettamisen merkityksen laatiessamme ensimmäisenä oppimistehtävänä ollutta tutkimussuunnitelmaa kuvitteelliselle tutkimukselle. Käytimme tutkimuskysymyksen laatimiseen merkittävästi aikaa: sen määritteleminen vei noin puolet koko tehtävään käyttämästämme ajasta. Vasta määriteltyämme tutkimuskysymyksemme kykenimme jatkamaan tutkimussuunnitelman tekoa ja pohtimaan muun muassa metodeita ja tutkimusetiikkaa.

Tiivistelmänä kaikesta edellä mainitusta voisin todeta: tutkimuskysymys ei ole mikään turha juttu.

Kertokaa kommenteissa, mitä mieltä näin jälkeenpäin ja tekstin luettuanne olette ensimmäisen oppimistehtävän tutkimuskysymyksestänne. Kertokaa myös, millainen on teidän mielestänne hyvä tutkimuskysymys.

Emilia Haaranen / ryhmä 8

Lähteet

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.

Sintonen, S. (2017). Sara Sintosen tapaaminen. Minerva-tori. 6.10.

Kuvat: Pixabay

 

Oppimistehtävä 4, nimikkotutkimuksen aineisto.

Tutkimuksemme on muodoltaan teoreettinen tutkimus, joka ei sisällä kenttätutkimusta eikä muutakaan tutkimusta. Teoreettinen tutkimus perustuu tutkimuskohteeseen perehtymiseen ajatusrakennelmien kautta. Teoreettisessa tutkimuksessa ei havainnoida tutkimuskohteita välittömästi, vaan kohteesta pyritään hahmottamaan käsitteellisiä malleja, selityksiä ja rakenteita aiemman tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Tutkimuksessa ei ole siis konkreettisia aineistohankinnan instrumenttaja.

Aineistona Poulter&Kuusisto ovat käyttäneet tutkimuksensa pohjana kirjoittajien erilaisissa työryhmissä tekemää tutkimusta, erityisesti Helsingin kaupungin sosiaaliviraston ja Helsingin yliopiston yhteistyössä toteuttaman Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimushankkeen tuloksia. Mitä nämä tulokset ovat, ei ilmene tekstistä. Ryhmämme jäi miettimään, miksi näitä tuloksia ei tuoda artikkeliin laajemmin? Kyseisellä aineistolla pyritään luomaan keskustelua uskontokasvatuksesta varhaiskasvatuksessa, ja aiheen arkaluontoisuudesta päiväkodeissa ja yhteiskunnassa.

Vaikka kyseessä olikin teoreettinen tutkimus, oli artikkeli silmiä avaava ja toi konkreettisia vastauksia käytännön kysymyksiin ja toimintamalleja uskontokasvatukseen päiväkotiarjessa. Tutkijatapaaminen avasi tekstiä ja tuki käsitystämme aiheen monimutkaisuudesta ja ajankohtaisuudesta.

Katsomuskasvatus: Jasmin Rautio, Annika Tiainen, Laura Saikkonen, Sanni Seppälä, Roosa Karttunen, Jonna Etelämäki, Riikka Takala, Emmi Tuokka, Flavia Di Nola-Vatanen, Aletta Palosaari

Luonnonilmiöitä tarkastellaan käsitteiden kautta. Pienillä lapsilla on luontainen halu tutkia ympäristöään, mitä voidaan hyödyntää varhaiskasvatuksessa elinympäristössämme tapahtuvien ilmiöiden oppimisessa. Ilmiöistä voidaan puhua luonnontieteellisillä käsitteillä jo varhaiskasvatuksessa, mikä helpottaa lapsien tietä koulumaailmassa ja erityisesti luonnontieteellisten oppiaineiden opiskelussa (Vartiainen, 2017).   

Käsitteillä ilmennetään ilmiöitä ja niillä on tarkka ja rajattu määritelmä. Käsitteiden käyttäminen perustuu eräänlaiseen sopimukseen siitä, missä konteksteissa niitä voidaan hyödyntää. (Ronkanen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 51–52.) Oikeilla käsitteillä puhumisen täytyy olla johdonmukaista, jotta lapset tietävät mistä milloinkin puhutaan. Käsitteillä itsessään on tarkka rajaus, joten kentällä henkilökunnan olisi hyvä keskustella arjessa käytettävien termien yhdenmukaisuudesta. Lisäksi varhaiskasvatuksessa olisi hyvä tehdä ero mielikuvituksen ja todellisuuden välille, vaikkakaan tieteellisen termistön ei tarvitse syrjäyttää esimerkiksi lasten kirjallisuutta, jossa luonnontieteellisille ilmiöille annetaan keksittyjä selityksiä, kuten sateenkaaret ovat keijujen maalaamia.  

Liiallisella tieteellisten termien käytöllä voi kuitenkin olla lapsia hämmentäviä vaikutuksia. Esimerkiksi Juuti (2014) kirjoittaa tutkimuksessaan, että pienillä lapsilla ei ole kokemuksia Maan planetaarisuudesta, jolloin asia voi olla heidän ymmärrykselleen liian abstrakti. Siksi termien käytön tulisi olla liitettynä lasten kokemusmaailmaan, jossa Maa esimerkiksi koetaan enemmän pintana tai maisemana kuin geoidina.  

Lastentarhan arjessa tulisi käyttää oikeita käsitteitä arkisista ilmiöistä: esimerkiksi sokeri ei sula vaan liukenee ja villasukka toimii eristeenä eikä lämmitä. Aina ei ole pakko lähteä erikseen tutkimaan ympäristöä tai tehdä luonnonilmiöiden oppimisesta erillistä opetustuokiota. Käsitteitä voi tuoda esille erilaisissa arkisissa tilanteissa, kuten esimerkiksi leikeissä, liikunnassa, lauluissa ja tarinoissa. Muuttuvassa, teknologistuvassa maailmassa lasten kosketus luonnonilmiöihin niiden todellisessa ympäristössä voi heiketä, mihin varhaiskasvatussuunnitelman ympäristökasvatuksessakin otetaan kantaa. Käsitteiden oppiminen tulisi tuoda osaksi luonnonilmiöiden havainnointia, tutkimista sekä luonnossa liikkumista, ja samalla lapsille kertyisi mahdollisimman paljon myönteisiä luontokokemuksia (Opetushallitus, 2016, s. 45). Tuokaamme siis luonnonilmiöihin liittyvä termistö osaksi jo pienten lasten arkea, jotta lapsille syntyisi niistä vaiheittain laajentuva ja syventyvä muistiketju, joka auttaa koko elämän jatkuvalla opintiellä!  

– Palloryhmä (Assi Finska, Sofia Hiltunen, Ilari Kekki & Anni Törhönen)

Lähteet 

Juuti, K. (2014). The Lifeworld Earth and a Modelled Earth. Science & Education 23(8), s. 1663-1680. 

Ronkanen S., Pehkonen L., Lindblom-Ylänne S. & Paavilainen E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.  

Vartiainen, J. (2017). Opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi I – Varhaispedagogiikka luentosarja. Jenni Vartiaisen luento. Helsingin yliopisto. 25.9.  

Varhaiskasvatussuunnitelma (2016), Opetushallitus. 

Osallisuudesta toimijuuteen

Osallisuuden käsitteen määrittelyn moniulotteisuuden keskellä painiessamme saimme vinkin hakea tukea osallisuuden lähikäsitteistä. Hakukoneiden sauhutessa oveamme kolkutteli jatkuvasti toimijuuden käsite. Toimijuuden käsitettä on avattu Karilan ja Lipposen (2013) artikkelissa Haluan, voin ja osaan. Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa teoksessa Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Lipponen, Kumpulainen ja Hilppö (2013) määrittelevät toimijuuden kyvyksi toimia omaehtoisesti erilaisissa tilanteissa, vaikuttamista tapahtumien kulkuun sekä kokemusten kautta oppimista, joka toteutuu vuorovaikutuksessa. Lipponen ym. (2013, s. 160) määrittelevät myös, että toimijuus ja osallisuus voidaan liittää toisiinsa ja ne kulkevatkin käsitteinä usein käsikädessä.

Toimijuutta on myös määritelty Kumpulaisen, Krokforsin, Lipposen, Tissarin, Hilpön ja Rajalan teoksessa Oppimisen sillat – Kohti osallistavia oppimisympäristöjä (2010). Teoksessa esitellään erilaisia keinoja muun muassa opettajille siitä, miten tukea osallisuutta ja kasvua aktiivisiksi toimijoiksi. Kohti tutkivaa työtapaa kurssillamme on yli 100 opiskelijaa, kaksi tutkijaopettajaa ja 13 pienryhmän omaa tutkijaa. Valtava ryhmämme muodostuu erilaisista ihmisistä, jotka poikkeavat taustoistaan, iältään, sukupuoleltaan ja työ- tai opiskelukokemuksiltaan. Tällainen ihmisjoukko muodostaa laajan määrän tietoa, osaamista, arvoja ja asenteita. Tällaista ihmisten moninaisuuden muodostamaa pääomaa voidaan kutsua tietovarannoksi. (Kumpulainen ym., 2010, s. 11.) Oma pienryhmämme, missä olemme syventyneet osallisuuteen liittyvän tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen, tutkimuskysymyksiin ja tutkimuksesta esiin tulleisiin tuloksiin, on omista lähtökohdistaan, eli tietovarannon pääomastaan, muodostanut erilaisten tehtävien kautta Pruukin (2008) määrittelemiä konstruktivistisia oppimiskokemuksia.

Kumpulaisen ym. (2010) mukaan toimijuus syntyy aina vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutukseen tarvitaan vähintään toinen osapuoli tai ryhmä. Vuorovaikutuksessa, joka syntyy ryhmässä, on aina jokin motivaatio, tavoite, jota ryhmän kaikki jäsenet yhdessä tavoittelevat. Tätä yhteistä kokemusta Kumpulainen ym. (2010) kutsuvat “jaetuksi ja kollektiiviseksi toimijuudeksi”. Kurssimme omassa pienryhmässä jokainen voi kokea toimijuutta ja jakaa kollektiivisen toimijuuden luoman yhteisen oppimisen kokemuksen. Tämä kokemus taas muodostaa “pystyvyyden, omistajuuden”(Kumpulainen ym., 2010) ja osallisuuden tunteen sekä ryhmätyössä, kohti tutkivaa työtapaa kurssilla että laajemmin jokaisen omassa elämässä. Kangas (2014) puolestaan määrittelee osallisuuden subjektiivisena kokemuksena, ilmenevän sosiaalisissa suhteissa, ryhmätoiminnassa ja vuorovaikutuksessa oikeutena tehdä valintoja ja päätöksiä ja siihen liittyvän omien aloitteiden huomioimisen. Näin toimijuuden ja osallisuuden käsitteet kietoutuvat yhteen, rinnakkain kulkeviksi käsitteiksi.

Ryhmätyöllä yhteisön jäseneksi

Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan työtavoissa on tärkeää opiskelijan motivaation ja aktiivisuuden edistäminen, jolloin opettaja toimii oppimisen ohjaajana ja opiskelija aktiivisena subjektina.  Kohti tutkivaa työtapaa kurssilla opiskelijoilta edellytetäänkin aktiivisuutta ja osallistumista kurssin suoritusten, ryhmätöiden ja läsnäolon muodossa, opetus on vahvasti opiskelijakeskeistä ja vuorovaikutus monipuolista. Ryhmätöiden kautta opiskelijat myös tutustuvat toisiinsa ja opettajat tukevat avointa opiskeluilmapiiriä. Opiskelun tulisikin Pruukin (2008, s. 27–34) mukaan olla aktiivinen vuorovaikutusprosessi, jossa opiskelijat –asiantuntijaa havainnoiden– rakentavat tietoa yhdessä muiden kanssa hyötyen toistensa erilaisista näkemyksistä ja ajatuksien vaihdosta.

Blogikirjoittamista ja kommentointia voitaneen ajatella opitun reflektiona ja palautteena. Postausten suunnittelu on opiskelijoiden vastuulla, eikä meille ole annettu valmiita vastauksia bloggaamisen aiheista. Opiskelijat on otettu mukaan oppimisen suunnitteluun ja annettu mahdollisuus palautteeseen, mikä Pruukin (2008, s. 27–30) mukaan auttaa tiedon jäsentämisessä.

Kurssilla tehtävänämme on ollut soveltaa tutkimus lööppimme väittämän muuttaminen tutkimussuunnitelmaksi. Pruukin (2008) mukaan opetuksen siirtovaikutus, eli opetuksen soveltaminen, on olennaista modernien oppimisteorioiden mukaisessa opetuksen suunnittelussa. Opetuksen soveltaminen, eli lööpin väittämän muuttaminen tutkimuskysymykseksi, on yhdessä Pruukin (2008, s. 27–30) käsittelemän konstruktiivisen, oman tiedon jäsentämiseen ohjaavan opetusmetodin kanssa muodostanut oppimiskokonaisuuden, missä jokainen ryhmän jäsen voi kokea toimijuutta kokemisen ja tekemisen kautta, mistä Kumpulainen ym., (2010) myös puhuvat. Kurssimme lähtökohtana ovat tosielämän tutkimukset eli aidot tilanteet, mikä harjaannuttaa opiskelijoita Pruukin (2008, s. 27) mainitsemaan vaativampaan ajatteluun kuin yleisluontoisella käsittelyllä.

Kurssilla opiskelijoita on haastettu osallistumaan monenlaisin keinoin. Lipponen (2017) määrittelee osallisuuden vapaaehtoiseksi osallistumiseksi ja subjektiiviseksi kuuluvuuden tunteeksi. Myös Kankaan (2014) mukaan osallisuus on subjektiivista. Kurssilla aiheeseen pohjautumisen jälkeen voimmekin miettiä, onko kurssista seurannut osallisuuden kokemuksia, vai onko kuitenkin kysymys osallisuuden lähikäsitteestä toimijuudesta?

Kohti tutkivaa työtapaa kurssi on ollut haastavuudessaan paljon oppimiskokemuksia ja erityisesti ryhmätyön kautta oivalluksia tarjoava kurssi, jossa todellisuudessa ei ole vaikeaa ollut työmäärä vaan ajatustyönprosessi mitä tiedonhankintaan ja kurssin suoritusvaatimusten täyttämiseen on joutunut itse käyttämään. Kumpulainen ym. (2010) sanoin; “yhteisön jäseninä meistä tulee kokonainen kylä”.

21.10.2017 Pohtivin terveisin ”Osalliset”  – Blogi 2

Lähteet:

Kangas, J. (2014) Pedagogisia näkökulmia ja välineitä lasten osallisuuden tukemiseen varhaiskasvatuksessa. Teoksessa J. Heikka, E. Fonsén, J. Elo & J. Leinonen (toim.), Osallisuuden pedagogiikka varhaiskasvatuksessa (s. 16-40). Tampere: Kopio-Niini.

Kumpulainen, K., Krokfors. L., Lipponen. L., Tissari, V., Hilppö, J., Rajala, A. (2010). Oppimisen sillat, Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsinki: Yliopistopaino

Lipponen, L. (2017) Varhaispedagogiikan luento. Helsingin yliopisto. 14.9.

Lipponen, L., Kumpulainen, K., Hilppö, J. (2013) Haluan voi ja osaan: Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa. Teoksessa: Karila, K. & Lipponen, L. (2013). Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tallinna: Vastapaino

Pruuki, L. (2008) Ilo opettaa – tietoa, taitoa ja työkaluja. Helsinki: Edita

 

 

 

 

Kohti tutkivaa työtapaa -kurssi on nyt kestänyt muutaman viikon ajan ja oppimistehtäviä onkin ollut jo neljä kappaletta. Olemme kokeneet kurssin alun mielenkiintoiseksi ja opettavaiseksi, mutta samalla työlääksi ja haastavaksi. Haastavuutta on luonut keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittelemisen vaikeus. Osallisuus on käsitteenä laaja ja moninainen. Haluamme ensimmäisessä kirjoituksessamme kertoa tarkemmin aiheestamme ja sen haastavuudesta.

Tutkijamme Jonna Kangas on tutkinut osallisuutta varhaiskasvatuksessa gradun ja väitöskirjan merkeissä. Emme saaneet materiaaliksi tutkimusartikkelia, vaan artikkelin joka on katsaus tutkielmasta ja tehty osaksi kokoelmateosta. Artikkeli ei siis sisältänyt tutkimuskysymyksiä eikä tutkimusongelmaa.

Jonna Kankaan artikkelin ja tutkimusten keskeisen käsitteen, osallisuuden, määrittely on tosiaan tuottanut meille päänvaivaa alkumetreistä lähtien. Tutkimuksen voimasanat -kirjan mukaan käsitteet ovat määriteltyjä ja tarkasti ilmaistuja (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne ja Paavilainen, 2013, s. 52). Osallisuuden käsite ei kuitenkaan ole, ainakaan vielä, käsite, jota voisi määritellä tarkoin, objektiivisesti ja kontekstista riippumatta. Osallisuus ja sen määrittely riippuu aina ympäristöstä, jossa siitä puhutaan. Esimerkiksi Kangas (2017) sanoi meille, että osallisuus on varhaiskasvatuksen kontekstissa niin laaja ja muuttuva aihe, ettei siihen ole ainakaan vielä nykyisten tutkimusten perusteella saatu vastausta.

Osallisuus liittyy läheisesti osallistumiseen ja osallistamiseen. Osallisuus ilmenee usein toimintana, jota voidaan havainnoida. Vaikka lapsi osallistuisi toimintaan, se ei automaattisesti tarkoita sitä, että lapsi kokee osallisuuden tunnetta (Lipponen, 2017). Toiminnan ja osallisuuden raja onkin hankalasti määriteltävä. Osallisuutta on Kankaan (2017) mukaan lähestytty pääkaupunkiseudun kuntien varhaiskasvatuksessa tarkastellen erilaisia toimintoja, jotka varhaiskasvatushenkilöstön näkemyksen tai kokemuksen mukaan lisäävät lasten osallistumista ja sitä kautta osallisuutta. Osallisuutta voidaan toki tarkastella myös kokemuksena, jolloin osallisuudesta tulee subjektiivista.

Blogissamme voisimme myöhemmin pohtia esimerkiksi osallisuuden tutkimusta tieteen tekemisen kannalta. Mielestämme kiinnostavaa on esimerkiksi se, millaisia haasteita osallisuuden moninaisuus tuo tieteellisen tutkimuksen tekemiseen. Osallisuuden tutkimisessa käsitteen laajuus asettaa haasteet ainakin aiheen rajaamiseen ja tutkimusmenetelmien valintaan.

Ryhmän 4 nimeksi valikoitui raadin tiukan taistelun jälkeen osuvasti…

Osalliset! 😉 Blogi 1

Lähteet:

Kangas, J. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Lipponen, L. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 18.10.2017.

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. (2013). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: Sanoma Pro.