Kirkon ja päiväkotien yhteistyölle loppu?

Helsingin Sanomat nosti 13.11.2017 esiin ajankohtaisen aiheen, katsomuskasvatuksen varhaiskasvatuksessa. Artikkelissa todetaan, että tällä hetkellä joissain kunnissa Opetushallituksen katsomuskasvatusta koskeva päivitetty linjaus on tulkittu niin, että yhteistyö päiväkotien ja kirkon välillä on lopetettu kokonaan. Toisaalta Vantaalla seurakunnat pyrkivät aktiiviseen yhteistyöhön päiväkotien kanssa, ja sen sisältöä on uudistettu. Uudet teemat liittyvät elämäntaitoon ja etiikkaan, jotka ovat yhteisiä kaikille riippumatta katsomuksesta. Vantaan seurakuntien kasvatusasiainsihteeri Iris Sotamaa toteaa ”–kirkon tehtävä ei ole enää mennä päiväkotiin evankelioimaan, se voi tarjota laadukasta ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaista sisältöä” (Helsingin Sanomat, 2017). Mielestämme on hienoa, että kirkko on valmis muokkaamaan omaa toimintaansa yhteiskunnan muuttuvien tarpeiden mukaisesti. Tämä onkin edellytys kirkon ja varhaiskasvatuksen yhteistyön jatkumiselle. Uusi katsomuskasvatus vaatii muutoshalua molemmin puolin.

Uuden varhaiskasvatussuunnitelman perusteella päiväkotien katsomuskasvatusta on päivitetty niin, että kaikki uskonnot ovat uskonnottomuuden ohella tasa-arvoisen tutustumisen kohteena. Varhaiskasvatussuunnitelmassa nousee esiin lapsen oman ajattelun tukeminen, tietämys eri uskonnoista, kulttuureista ja uskonnottomuudesta sekä kulttuurisen ja katsomuksellisen identiteetin kehittymisen tukeminen. (Vasu, 2016) Myös lapsen oikeudet vaativat jokaiselle lapselle taattavan ajatuksen, omantunnon ja uskonnon vapauden. Toisaalta yleissopimus lastenoikeuksista antaa myös vanhemmille oikeuden sekä velvollisuuden antaa ohjausta uskonnonvapauden käyttämisessä. (Lasten oikeudet, 1989)

Arjessa tulee joka tapauksessa vastaan tilanteita, joissa pohditaan etiikkaan ja moraaliin liittyviä asioita, kuten syntymää, kuolemaa sekä muita kaikille yhteisiä kysymyksiä. Mielestämme tämä pohjaa empatia- ja myötätuntotaitojen kehittymiseen. Varhaiskasvatuksella on iso rooli näiden taitojen tunnistamisessa ja kehittämisessä. Myötätunto on tekoja, kuten auttamista, lohduttamista, mukaan pyytämistä, jakamista ja suojelemista (Lipponen, 2017).

Pohdimme, että haasteeksi saattaa muotoutua, se miten henkilökunta pystyy perustelemaan uuden katsomuskasvatuksen vanhemmille. Toteutettava sisältö tulee pystyä perustelemaan koko joukolle vanhempia, jotka edustavat kirjavaa uskontojen ja uskonnottomuuden joukkoa. Esimerkiksi Helsingissä hieman yli 50% asukkaista kuuluu enää luterilaiseen kirkkoon, ja helsinkiläisellä päiväkotikentällä on alueita, joissa enemmistö lapsista on islaminuskoisista perheistä (Helsingin Sanomat, 2017). Ristipaine eri näkemysten ja odotusten välissä on valtava. Oulussa muutos on herättänyt vastarintaa, esimerkiksi äiti ja pappi Mirjami Dutton pelkää, että uskonnon opetus jää pelkästään perheiden vastuulle. (Helsingin Sanomat, 2017) Mielestämme huoli ei ole aivan aiheeton. Mikäli uskonnoista ei voida puhua varhaiskasvatuksessa, niin mikä sitten on oikea paikka? Vai onko uskonnoista edes tarvetta puhua tarkemmin kuin etiikan ja moraalin, eli uskonnoille yhteisten asioiden, kannalta ennen peruskoulua?

Ryhmä 10

 

Lähteet:

Lipponen, L. Varhaispedagogiikan luento 9.10.2017

Pölkki, M. & Valtavaara, M. (2017) Päiväkodit sulkevat oviaan kirkolta uusien linjausten myötä – Vantaalla järjestetään opetusta, jossa Jeesuksen ja Allahin on mahduttava samaan lauseeseen, Helsingin Sanomat. Viitattu 16.11.2017. Saatavissa: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005446797.html

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Opetushallituksen verkkosivut. Viitattu 16.11.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf

YK:n yleissopimus lasten oikeuksista. Viitattu 22.11.2017. Saatavissa: https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/

Tutkijatentistä eväitä lastentarhanopettajan työhön!

Kurssimme tiivistyi tämän aamuiseen tutkijatenttiin nimikkotutkijamme Elina Fonsénin ja meitä opponoivan varjoryhmän kanssa. Päällimmäisenä mieliimme jäi kuinka ryhmällämme kävi erinomainen tuuri sekä tutkimusaiheen että aineiston suhteen. Kiinnostava aihe syvensi kurssin aikana ymmärrystämme tutkimuksen teosta ja aineistonamme ollut väitöskirja konkretisoi näppärästi “Tutkimuksen voimasanat”-teoksen saloja. Ryhmämme rikkautena on myös diversiteetti- monimuotoiset elämänkokemukset ovat luoneet loistavan pohjan keskusteluille ja oppimiselle.

Tentin päätteeksi kysyimme Fonsénilta vinkkejä tulevaan lastentarhanopettajan työhömme, pedagogisen johtajuuden asiantuntijan näkökulmasta:

Fonsénin mukaan vanha johtajuuden “päällepäsmäröivä” malli on aikansa elänyt, ja nyt kentällä tulisi olla vallalla vastuunkantamisen malli laadukkaan pedagogiikan toteutumiseksi.

Fonsén myös teroitti, kuinka johtajuus on ensisijaisesti palvelutehtävä ja sen keskiössä on lapsen etu ja hyvinvointi.

Lisäksi hän painotti pedagogisen johtajuuden edellyttävän tiimin tasolla sitä, että tiimin vastuulla on ottaa hankaliakin asioita puheeksi, keskustella rakentavasti, havaita epäkohtia ja kehittää pedagogiikkaa jatkuvasti.

Lopuksi Fonsén kehoitti meitä osallistumaan pedagogisen johtajuuden ja moniammatillisen yhteistyön kurssille, sekä lukemaan väitöskirjansa “Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa” vielä perinpohjasesti (tähän tulisi hymiö).

Ryhmä 1

Erityistä tukea tarvitsevat lapset neurotyypillisten lasten ryhmissä    

Erityistä tukea tarvitsevat lapset neurotyypillisten lasten ryhmissä 

Tällä hetkellä varhaiskasvatuksessa on tavoitteena sekoittaa neurotyypillisten lasten ryhmiin erityistä tukea tarvitsevia lapsia, mutta pohdimme keitä tälläinen järjestely lopulta palvelee. Toivottavaa olisi, että taloudellisten motiivien lisäksi olisi muitakin syitä laittaa erityistä tukea tarvitsevat lapset tavallisiin ryhmiin. Erityistä tukea tarvitsevien lasten tilanne varhaiskasvatuksessa päiväkodeissa onkin ajankohtainen ja kiinnostava. Lainsäädännössäkään ei mainita, miten erityisvarhaiskasvatusta tulisi toteuttaa. Pohdimme siis hyötyvätkö erityistä tukea tarvitsevat lapset olostaan ryhmässä neurotyypillisten lasten kanssa, vai olisiko heidän parempi olla omissa, mahdollisesti pienemmissä ryhmissään. Erityisen tuen tarpeitakin on hyvin monenlaisia, joten yhtä ainoaa hyvää ratkaisua ei taida olla. Tilanteesta voi kuitenkin olla hyötyä tai haittaa myös tavallisen lapsiryhmän muille lapsille, joilla ei ole kehityshäiriötä. Meidänkin ryhmästämme osa saattaa valita sivuaineekseen erityispedagogiikan, joten näitä asioita on senkin kannalta mielenkiintoista pohtia.

Yksi huomionarvoinen asia, jonka myös haluaisimme nostaa esille, on erityislapsen leimaaminen. Päivi Pihlaja ja Maria Neitola tuovatkin esille artikkelissaan Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen kentässä (Kasvatus&Aika 11 (3) 2017), että erityistä tukea tarvitsevat lapset helposti luokitellaan ja tämä kohdistuu usein yksittäiseen lapseen. Ongelmana siis nimenomaan on se, että keskitytään liikaa yksilön häiriöön. Pohdimme myös, että varsinkin kun erityislapsia integroidaan tavallisten lasten ryhmiin, myös muut lapset saattavat huomata erityisyyden. Vaikka päiväkodin henkilökunta käyttäytyisikin ns. normaalisti erityislapsen kanssa, saattaa erityislapsi saada enemmän huomioita, jota hän todennäköisesti tarvitseekin. Onkin vaikea ajatella, miten muut lapset reagoisivat erityislapseen. Voi olla, etteivät he välittäisi, vaikka tämän erityisyyden huomaisivatkin. Jos ongelmia ilmenisi, olisi niitä varmaan haastavaa ratkaista päiväkodin hektisessä arjessa, mahdollisessa henkilökuntapulassa. Olisi myös mielenkiintoista tietää, saavatko näissä ns. sekoitetuissa lapsiryhmissä työskentelevät kasvattajat lisäkoulutusta tai muuta tukea, kun erityislapsi tulee ryhmään. Riittääkö kunnissa resursseja tarpeeksi moneen erityislastentarhanopettajaan?

Ryhmäläisillämme on tuttavissaan henkilöitä, jotka työskentelevät erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa, joten saimme heiltä haastatteluiden kautta näkökulmia aiheeseemme. Haastateltaviemme henkilöiden mielipiteet erosivat toisistaan. Toinen haastateltavamme on lastentarhanopettaja ja toinen lähihoitaja, joka toimii tällä hetkellä omaishoitajana omille lapsilleen.

Lastentarhanopettajan mielestä integroidut ryhmät, joissa on erityistä tukea tarvitsevia ja neurotyypillisiä lapsia voi toimia, jos ryhmässä on kunnon tukitoimet. Avustaja ja selkeä strukturoitu päivärytmi auttavat sekä erityistä tukea tarvitsevia lapsia että myös neurotyypillisiä. Hänen mielestään ryhmäkokojen pienentäminen, esimerkiksi yhdellä lapsella, ei auta kokonaiskuvaa. Hyvä puoli integroidussa ryhmässä on, että erityislastentarhanopettaja on aina käytössä.

Lähihoitajan mielipide oli inkluusiota vastaan. Hänen mielestään ajatus on huono, koska tyypillisesti erityistä tukea tarvitseva lapsi omaa autistisia piirteitä tai on mahdollisesti kehitysvammainen. Hän mainitsee, että: “Tällaisilla lapsilla on jo arjessa itsessään niin paljon suuria haasteita, muun muassa päivittäisissä toiminnoissa suoriutuminen. Oppimista ajatellen kuitenkin suurimmat haasteet ovat puheentuotto ja ymmärtäminen tai jopa sen puuttuminen ja tästä seuraava kuormittuminen”.

Omassa ryhmässämme on henkilöitä, jotka ovat työskennelleet erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa. Pohdimme omia näkökulmiamme aiheeseen.  Mielestämme lievän kehityshäiriön omaavat henkilöt voivat hyötyä integroiduissa ryhmissä, kunhan heidän erityiset tarpeensa huomioidaan. Tällöin esimerkiksi heidän sosiaalisia taitojaan saadaan harjoitettua vertaisikäryhmässä. Yhden ryhmäläisen henkilökohtaisen kokemuksen mukaan, lievän aspergerin oireyhtymän diagnoosin saanut lapsi oppi vuorovaikutusta, itsehillintää, kiittämistä ja muita arjen taitoja toimiessaan ryhmässä. Aikuisen rooli on mielestämme tärkeä lapsen kehityksen tukemisessa ja erityisesti silloin, mikäli toimitaan integroidussa ryhmässä.

-Liikuntaryhmä (ryhmä 7)

Lähteet
Neitola, M., Pihjala, P. (2017) Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen kentässä Kasvatus & Aika 11(3) 2017, s.70–91, Viitattu 18.11.2017. Saatavilla: http://www.kasvatus-ja-aika.fi/dokumentit/ka4_2809171616.pdf

Haastattelut ryhmäläistemme tuttavilta, jotka eivät halua nimeään mainittavan. Haastateltu 11.11.2017 ja 12.11.2017.
Kuvalähde
http://www.stlukechatt.org/wp-content/uploads/2016/06/PNO.jpg

Mistä alkaa menestyminen?

 

Löysimme kiinnostavan artikkelin, joka toi hyvän kontrastin kurssin aikana perehtymäämme tutkimukseen. Nimikkotutkimuksessamme tutkitaan yliopisto-opintojen etenemiseen vaikuttavia syitä, kun taas artikkelissa aiheena on lukion loppuvaihe. Käytimme artikkelia ¨Ylioppilastutkinto ennustaa opintomenestystä pääsykoepisteitä paremmin¨ (Mäki-Lohiluoma, 2017). Artikkelissa pohdittiin sitä, että ylioppilastutkinto ennustaisi opintomenestystä pääsykoepisteitä paremmin. Tekstistä heräsi paljon ajatuksia, joiden kanssa emme olleet täysin samaa mieltä.

 

Viime aikoina on suunniteltu muutosta, joka poistaisi useimmista korkeakouluista paljon valmistautumista vaativat pääsykokeet ja ne korvattaisiin ylioppilaskirjoitusten arvosanoilla. Mäki-Lohiluoma kirjoittaa: “Mielestäni siinä ei ole mitään järkeä, että kahdentoista vuoden aikana koulussa tehty työ korvataan sillä, että on varaa ja aikaa lukea muutaman kuukauden ajan 15 tuntia päivässä.” Mielestämme tämä väittämä oli hieman ristiriidassa pohdintojemme ja tutkimuksemme tuloksien kanssa. Pohdimme, että pääsykokeisiin määrätietoisesti valmistautuminen vaatii samoja taitoja, jotka ovat yhteydessä opintomenestykseen eli muun muassa motivaatiota, itsesäätelyä sekä luottoa minäpystyvyyteen.

 

Toisaalta Hailikarin tutkimuksen ja Mäki-Lohiluoman väittämän välillä on myös yhtäläisyyksiä. Tutkimuksen perusteella esimerkiksi itsesäätelytaito ja  minäpystyvyyden kokemukset ovat tärkeitä tekijöitä opiskelumenestyksen kannalta. Sekä nimikkotutkimus että artikkeli antavat syytä olettaa, että nämä taidot vaikuttavat sekä yliopistossa että lukiossa opiskelumenestykseen. Tämän myötä lukion menestyksen perusteella voisi paremmin päätellä opintomenestyksen yliopistossa kuin vain yhden pääsykokeen perusteella.

 

Meidän nimikkotutkimuksemme yksi keskeinen huomio on, että positiivinen motivaatio ja asenne ovat merkittäviä opintomenestyksen kannalta. Motivaatio ja asenne tulee kiinnostuksen ja intohimon myötä, mikä tarkoittaa, että on tärkeää valita oikea opiskeluala. Ei ole aina itsestään selvää, että ensimmäisellä kerralla onnistuisi valitsemaan itselleen mieluisan opiskelupaikan. Jotkut ihmiset yrittävät pitkään löytää itselleen sopivaa opiskelualaa, mutta eivät kuitenkaan löydä sitä. Onko siis järkevää pakottaa mahdollisimman monia nuoria heti valitsemaan jokin koulutusala? Opiskelijan kohtuullisen valmistumisajan näkökulmasta tämä saattaa olla parempi.  Lopulta kuitenkin opiskelijoita saattaa valmistua prosentuaalisesti enemmän kuin päätyy alan töihin. He eivät ehkä työskentele koskaan alalla, johon valmistuvat, jolloin on kouluttauduttava uudelleen toiseen ammattiin.

 

Myös ryhmämme mielestä hakujärjestelmää tulisi kehittää. Yhtenä vaihtoehtona keskustelussamme nousi ajatus, että jo yläasteella ja lukiossa voisi parantaa eri tulevaisuuden ammattialojen esittelyä sekä opinto-ohjausta.

 

On myös tärkeää huomioida, että kehitys lähtee jo varhaisvaiheesta. Onhan tutkitusti todistettu, että sillä on vaikutusta tulevaan koulumenestykseen. Jo varhaiskasvatuksen aikana opitaan monia tärkeitä asioita, jotka luovat pohjan koko oppimiselle. Jos pohja on hatara, sen perustuksia on vaikea korjata, mitä enemmän vuosia kuluu. Silloin hakeutuminen ylimpiin koulutuksiin on todella haastavaa. Jotkut tietysti pystyvät siihen suurella työmäärällä sitten aikuisena, mutta se vaatii paljon motivaatiota ja kiinnostusta. Koska niin nimikkotutkimuksemme kuin artikkelinkin mukaan tietyillä taidoilla on yhteys opintomenestykseen, eikö silloin olisi olennaista kiinnittää jo varhain huomiota hyvien opiskelutaitojen oppimiseen?

 

Lähteet

Lindblom-Ylänne, S., Haarala-Muhonen, A., Postareff, L., & Hailikari, T. (2017). Exploration of individual study paths of successful first-year students: an interview study. European Journal of Psychology of Education, 32(4), 687-701.

Mäki-Lohiluoma, J. (23.09.2017). Ylioppilastutkinto ennustaa opintomenestystä pääsykoepisteitä paremmin. Ajatuspaja Linja. Viitattu 11.11.2017. Saatavissa: http://ajatuspajalinja.fi/ylioppilastutkinto-ennustaa-opintomenestysta-paasykoepisteita-paremmin/

 

Ryhmä 2

Katsomuskasvatus mediassa

Katsomuskasvatus ja uskonto ovat olleet viime aikoina paljon esillä mediassa. Huomasimme tämän heti Poulterin ja Kuusiston artikkelin saatuamme. Uskonnonopetus päiväkodeissa on aiheuttanut paljon eriäviä mielipiteitä. Keskustelua on käyty muun muassa siitä, saako päiväkodeissa puhua uskonnosta, ja jos saa, niin kuka ja miten. Uskonnon nostaminen ns. “kohu aiheeksi” juontaa ainakin osittain juurensa lisääntyneestä monikulttuurisuudesta Suomessa sekä ymmärryksestä erilaisia uskontoja kohtaan.  Varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa on ryhdytty muokkaamaan perinteisiä toimintatapoja uskonnon opetuksen suhteen.

Mediassa on käyty keskustelua esimerkiksi siitä, pitäisikö kaikille järjestää yhteistä uskonnon opetusta, riippumatta jokaisen henkilökohtaisesta uskonnosta. Monissa kouluissa on tähän asti erotettu oppilaat uskontojen perusteella eri luokkiin uskonnon opetuksen ajaksi. Esimerkiksi Helsingin Sanomien artikkelissa (13.9.2017) pohdittiin sitä, että jos eri kirkkoihin kuuluvat tai kuulumattomat lapset jaetaan eri luokkiin, heidän ymmärryksensä toisia uskontoja kohtaan ei pääse kehittymään. Kuten Poulterkin meille sanoi tutkijatapaamisessa, eihän päiväkoti/koulu ole mikään suljettu laitos, joka pitää tietoa ulkopuolella. Sen sijaan sen pitäisi vaalia erilaisuutta ja auttaa lapsia ymmärtämään sitä. Maailma päiväkodin ja koulun ulkopuolella on kaikkea muuta kuin yksitoikkoista ja samanlaista.

Helsingin Sanomien uutisessa (13.9.2017) kerrotaan, etteivät vähemmistöuskontojen edustajat kannata uskonnonopetus ryhmien yhdistämistä. Sen sijaan he vetoavat Ruotsiin, jossa ei ole enää vuosiin opetettu uskontoja erillisinä aiheina. “Käytännössä uskontotiedosta on tullut yhteiskuntaopin luonteinen oppiaine, jonka taustalla on myös evankelisluterilainen eetos”, sanoo ortodoksien uskontopedagogiikan yliopistonlehtori Risto Aikonen Itä-Suomen yliopistosta. Mieleemme herää kysymys, mikseivät niin oppilaat kuin päiväkotilaisetkin, voisi istua yhteisellä uskonnon tunnilla, kun muualla Pohjoismaissa se on mahdollista. Tämä toki vaatisi ennakkoluulottomuutta ja avoimuutta, eritoten opettajalta. Lapset ovat luonnostaan hyväksyväisempiä ja oppisivat nopeasti uuden menetelmän.  Tämän lisäksi kiinnitimme huomiota siihen, ettei Suomessa edes elämänkatsomustieto ole vapaasti valittava aine, vaan lapsi opiskelee sitä uskontoa, johon hän kuuluu.

Helsingin sanomien uutisissa (12.9.2017) kerrotaan, että elämänkatsomuksen opetukseen osallistuvien lasten määrä on kasvanut tuhansilla viime vuosien aikana Helsingin peruskouluissa. Vuoteen 2016 mennessä peruskoulujen 37 000 oppilaasta joka viides osallistui elämänkatsomustiedon tunneille uskonnon tuntien sijaan. Elämänkatsomustietoa opiskelevien määrä ja suhteellinen osuus koko koulun oppilasmäärään vaihtelevat kouluittain. Artikkelin mukaan vähiten et-oppilaita suhteessa koko oppilasmäärään on Suutarila ala-asteella, Pakilan yläasteen koulussa ja Munkkiniemen ala-asteella. Kun taas eniten on Suomenlinnan ala-asteella, Kallion ala-asteella ja Arabian peruskoulussa. Perusopetuksen aluepäällikkö Taina Tervo selittää eroa eri alueiden kirkkoon kuuluvien määrän mukaan. Tervo ottaa esimerkiksi Arabian peruskoulun (37% et-oppilaita suhteessa koko oppilasmäärään), joka sijaitsee Paavalin seurakunnan alueella, jossa kirkkoon kuulumisen prosentti on ollut pitkään alhainen.

Et-opetusta on järjestetty Helsingin kouluissa eri tavoin riippuen et-oppilaiden määrästä eri luokka-asteilla sekä tilaresursseista. Joissain kouluissa jokaiselle luokka-asteelle on pystytty muodostamaan oma ryhmänsä. Kun taas esimerkiksi Malmin peruskoulussa et-ryhmiä on muodostettu useiden eri luokka-asteiden oppilaista. Et-opettaja Eeva Manner-Lipasti tuo esiin artikkelissa mietintönsä siitä, mikä ryhmässämmekin tuli puheeksi, eli mitkä aiheet sitten sopisivat esimerkiksi 3. ja 6. luokan oppilaiden yhdessä käytävään keskusteluun. Artikkelissa oppilaat ovat kiinnostuneita keskustelemaan ajankohtaisista aiheista, mutta voiko kaikkia aiheita käydä samalla tavalla läpi 9-vuotiaan kanssa kuin 12-vuotiaan?

Voimme nähdä että, uskonnonopetuksen vaihtuminen katsomuskasvatukseksi on yksi varhaiskasvatuksen keskeisistä haasteista. Se on luonut vaikeuksia kasvattajien parissa muun muassa siitä, kuinka käytännössä tulisi toimia. Asiaa käsiteltiin Ylen uutisessa (15.9.2017), jossa puhuttiin ruokarukouksen poistumisesta päiväkodeista. Uutinen synnytti monenlaisia mielipiteitä, sillä aihe on hyvin tunnelatautunut. Käytännössä uskontokasvatuksen poistuminen tarkoittaa sitä, että varhaiskasvatuksessa ei enää harjoiteta uskontoa missään muodossa. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö eri katsomuksista, mukaan lukien uskonnottomuudesta, saisi puhua enää ollenkaan. Uutisessa korostetaankin varhaiskasvatuksen tavoitteita, joihin kuuluu lasten yksilöllisen kasvun tukeminen sekä identiteetin löytäminen. Tähän kuuluu osanaan myös se, ettei erilaisia vaihtoehtoja tulisi sulkea lapsilta pois, vaan katsomuksista olisi hyvä keskustella yhdessä lasten kanssa.Niin lapset oppisivat tulemaan toimeen kaikenlaisten ihmisten kanssa ja ennakkoluulottomuus vähenisi.  Myös Poulter puhui katsomuskasvatuksen tärkeydestä. Hänen mukaansa katsomuksia ei tulisi täysin kieltää päiväkodeista, vaan asioista voisi puhua vapaasti ja oppia keskustelujen kautta.

 

Lähteet:

Poranen, K. (2017). Ruokarukous vaihtui loruun tänä syksynä – päiväkodeista katosi uskontokasvatus. Yle Uutiset. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://yle.fi/uutiset/3-9826733

Valtavaara, M. (2017). Professori: Uskonnonopetus estää meitä ymmärtämästä muita uskontoryhmiä – ”Malli, jossa lapset jaetaan eri luokkiin uskonnon perusteella, ei ole tätä päivää”. Helsingin Sanomat. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005365153.html

Varmavuori, M. (2017). Uskonnonopetus jakaa Helsingin kahtia: et-luokat pullistelevat Kalliossa, Arabiassa ja Käpylässä – toisin kuin Paloheinässä, Lauttasaaressa ja Munkkiniemessä. Helsingin Sanomat. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000005363606.html

Vihavainen, S., Valtavaara, M. (2017). Kaikille lapsille yhteinen uskonnon­opetus saa vähemmistö­uskonnot kavahtamaan – Islamin asian­tuntija: ”Luulen, että paine islamilaisen koulun perustamiselle kasvaisi”. Helsingin Sanomat. Lainattu 12.11.2017. Saatavilla: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005366442.html

Kuvalähde:

Helsingin Sanomat (13.9.2017). Saatavilla: https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005365153.html

 

Ryhmä 5 / Poulter

Osallisuus; sadutus ja lapsen kuunteleminen sekä toiveiden toteuttaminen

 

OSALLISUUS; SADUTUS JA LAPSEN KUUNTELEMINEN SEKÄ TOIVEIDEN TOTEUTTAMINEN

 

JOHDANTO

Ensimmäinen oppimistehtävä oli ideoida, miten voisimme lähteä tutkimaan “lööpissä” esitettyä asiaa. Valitsimme tutkimustavaksi sähköisen kyselylomakkeen päiväkodin kasvatushenkilökunnalle selvittääksemme, millaisia lasten osallisuutta lisääviä menetelmiä päiväkodeissa käytetään. Tähän kyselyyn määrittelimme osallisuutta lisääviksi menetelmiksi lapsen kuuntelemisen ja toiveiden toteuttamisen (Leinonen, 2010, s.20), pienryhmätoiminnan (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2005), lastenkokoukset (Haapamäki, 2000) ja toiminnan dokumentoinnin ja sen näkyväksi tekemisen, johon sisältyy sadutus, valokuvaaminen ja kasvunkansiot (opetushallitus, vasuverkkokysely 2015). Tässä blogitekstissä haluamme avata sadutuksen sekä lapsen kuuntelemisen ja toiveiden toteuttamisen merkitystä lapsen osallisuuden tukemisen menetelminä.

 

SADUTUS OSALLISUUTTA LISÄÄVÄNÄ MENETELMÄNÄ

Koulupsykologi ja valtiotieteen tohtori Monika Riihelä kehitti sadutusmenetelmän Suomessa 1980-luvulla. Hän käytti sitä terapeuttisena menetelmänä lapsen osaamisen ja itsetunnon vahvistamisessa. Sadutusmenetelmän kehittymiseen on olennaisesti vaikuttanut tuhannet lapset, vanhemmat ja monien eri alojen ammattilaiset. (Karlsson, 2014, s.192.)

Sadutus on menetelmä, joka sisältää toisen kuuntelua ja osallisuutta. Sen avulla kuunnellaan lasta, mutta se toimii myös nuorten tai aikuisten kanssa. Sadutus tuo turvallisuuden ja läheisyyden tunnetta ja siinä pysähdytään kuuntelemaan, mitä toinen haluaa kertoa. Sadutuksessa nimensä mukaisesti kerrotaan satu tai tarina ja se syntyy kertojan ja saduttajan välille. Kyseessä on narratiivinen, eli kerronnallinen, menetelmä. Perinteisen sadun kertomisesta sadutus eroaa siten, että lapsen (tai lapsiryhmän) kertoessa aikuinen kirjoittaa sadun aivan kuten kertoja on sen kertonut. Lopuksi saduttaja lukee kertojalle tekstin ja hän voi tehdä korjauksia, jos tahtoo. Sadutus mahdollistaa osallisuuden tunteen ja näin ollen ehkäisee ulkopuolisuutta. (Karlsson, 2014, s. 24.)

Pienimpiäkin lapsia voi saduttaa. Kaikilla ihmisillä on jotain kerrottavaa eikä kertomisen taitoa tarvitse opettaa.  Pienten lasten tavassa kertoa on kehonkielellä usein iso rooli. Sadutusta voikin toteuttaa kerronnan lisäksi esimerkiksi tanssien, erilaisten kuvien kautta, tekstiilien avulla, sekä liikkeen ja piirtämisen avulla. Myös leikin sadutus on tärkeä muoto. Pienet seuraavat usein isompien esimerkkiä ja innostuvat näin kertomaan omia tarinoitaan. (Karlsson, 2014, s.87-90.)

Säännöllisen sadutuksen avulla lapsi rohkaistuu kertomaan ajatuksistaan aikuisille myös muissa tilanteissa. Lapsi huomaa, että hänen ajatukset ovat kiinnostavia ja arvokkaita. Hän kokee myös tulevansa ymmärretyksi. Saduttamalla samaa lasta pidemmän ajan myös aikuiselle avautuu uusia näkökulmia. Lapset usein kertovat satujen avulla sellaisia asioita joita eivät muuten toisi esille. Lapsista on usein hauskaa palata vanhoihin satuihinsa ja näiden avulla tutkailla sitä millaisia he olivat nuorempina. (Karlsson, 2014, s.74.)

 

LAPSEN KUUNTELEMINEN JA TOIVEIDEN TOTEUTTAMINEN

Menetelmistä lasten kuunteleminen ja toiveiden toteuttaminen perustuvat Leinosen (2014) tekstissä Harry Shierin (2001) osallisuuden polkuun. Osallisuuden polussa on viisi askelmaa: 1. Lapsen kuunteleminen, 2. lapsen mielipiteiden kysyminen, 3. Lasten mielipiteiden ja aloitteiden huomioiminen, 4. lasten mukaan ottaminen päätöksentekoprosessiin ja 5. lapset jakavat valtaa ja vastuuta aikuisten kanssa. Näitä jokaista tasoa määrittävät kolme aikuisen sitoutumisen astetta, jotka ovat uusien asioiden vastaanottaminen ja vanhojen kyseenalaistaminen, muutoksen mahdollistaminen sekä sitoutuminen uuteen malliin. Tarkastelemme nyt tarkemmin lasten kuuntelemista ja heidän aloitteidensa huomioimista, jotka olimme maininneet ensimmäisen oppimistehtävämme tutkimussuunnitelmassa osallisuutta lisäävinä menetelminä.

Osallisuuden polun ensimmäinen taso on lapsen kuunteleminen aikuisen ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa. Leinonen (2014) viittaa Clarkin (2005) kuuntelemisen määritelmään, jonka mukaan kuunteleminen on aktiivista vuorovaikutusta, jossa keskitytään sanojen merkityksen lisäksi myös sanattomaan viestintään. Tässä määritelmässä tuodaan esille myös se, ettei ilman kuuntelemista ja kuulluksi tulemista voi osallistua tavanomaiseen kanssakäymiseen tai päätöksentekoon.

Aktiivisen kuuntelun tavoitteena on pelkän kuulemisen sijaan pyrkiä myös ymmärtämään, mitä puhuja sanoo ja mitä hän tarkoittaa. Aktiivinen kuuntelu edellyttää kuuntelijalta keskittymistä, huomion kohdistamista, asiakokonaisuuden muistamista, persoonallista tulkintaa ja kykyä arvioida nonverbaalista viestintää. Aktiivinen kuuntelija ei kritisoi, vaan haluaa ymmärtää puhujan näkökulmia. (Pruuki, 2008.) Lasten osallisuuden toteutumisessa lasten kuunteleminen ei siis tarkoita pelkästään lasten kuulemista, vaan kyse on aikuisen kannalta vaativammasta vuorovaikutustilanteesta. Vaikka päiväkodin henkilökunta kokisi kuuntelevansa lapsia, eivät lapset välttämättä silti tule kuulluiksi.

Shierin (2001) osallisuuden polun kolmannella askelmalla lasten aloitteet ja mielipiteet otetaan huomioon. Tämä edellyttää toisen askeleen toteutumista, eli lapsia on tuettava ilmaisemaan mielipiteitään. Jos mielipiteiden ilmaisemista ei mahdollisteta, ei niitä voida myöskään ottaa huomioon. Myös YK:n lapsen oikeuksien sopimus edellyttää, että lasta kuunnellaan ja hänen näkemyksensä huomioidaan häntä koskevissa asioissa iän ja kehitystason mukaisesti.

 

POHDINTA JA YHTEENVETO

Tieteellistä tietoa osallisuuden menetelmistä oli melko vähän. Kuitenkin tutkiessamme aihetta, löysimme muutamia kirja- ja verkkolähteitä. Tämän kertaisessa blogipostauksessamme avasimme lähinnä sadutusta ja lasten kuuntelemista. Sadutus on tärkeä kuuntelemisen ja kertomisen menetelmä läpi elämän ja sen avulla hiljaisempiakin lapsia voidaan rohkaista kertomaan erilaisista asioista. Sadutuksen avulla lapset voivat saada onnistumisen kokemuksia ja kokea, että heidän ajatukset ovat tärkeitä.

Lapsen kuunteleminen saattaa aluksi vaikuttaa abstraktilta tai toisaalta hyvin itsestään selvältä asialta. Jos kysytään päiväkodin henkilökunnan näkemystä asiaan, varmastikin jokaisessa päiväkodissa ajatellaan, että lapsia kuunnellaan. On kuitenkin eri asia, tulevatko lapset oikeasti kuulluiksi ja otetaanko heidän toiveitaan ja mielipiteitään huomioon. Tarkemmin määriteltynä lasten kuunteleminen on paljon syvällisempi tapahtuma kuin vain passiivinen kuuleminen, eikä tällaisen osallisuutta lisäävän menetelmän tutkiminen ole helppoa. Jotta saataisiin tietää, tulevatko lapset todella kuulluiksi ja sitä kautta mahdollisesti kokevat osallisuutta, pitäisi tarkastella henkilökunnan sijaan lasten omia kokemuksia.

Koska lasten osallisuutta lisäävistä menetelmistä on kovin vähän tieteellistä tietoa, ja kuitenkin lasten osallisuutta edellytetään esimerkiksi uudessa varhaiskasvatussuunnitelmassa (2016), olisi aihetta ehkä syytä tutkia lisää. Ilman lasten näkökulmaa ei voida saada selville, miten ja mitkä menetelmät todella lisäävät lasten osallisuutta päiväkodissa.

 

Osalliset/ryhmä 4

 

LÄHTEET

Haapamäki, J. (2000). Yhteisö kasvattaa: Päivähoito oppimis- ja kasvatusyhteisönä. Helsinki: Tammi.

Karlsson, L. (2014). Sadutus: Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Leinonen J. (2010). Lapsen osallisuuden mahdollistaminen päiväkodin toimintakulttuurissa. Pro Gradu (s.21-22) Viitattu 1.11.2017. Saatavissa: http://www.mv.helsinki.fi/jonkanga/gradu_nettiin.pdf

Leinonen, J. (2014) Pedagogisia näkökulmia ja välineitä lasten osallisuuden tukemiseen varhaiskasvatuksessa. Teoksessa J. Heikka, E. Fonsén, J. Elo & J. Leinonen (toim.), Osallisuuden pedagogiikka varhaiskasvatuksessa (s. 16-40). Tampere: Kopio-Niini

Pruuki, L. (2008). Ilo opettaa: Tietoa, taitoa ja työkaluja. Helsinki: Edita.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2017) Opetushallitus. Viitattu 3.11.2017. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf.

Yhteenveto VASU2017 – verkkokommentoinnin vastauksista (2015) Opetushallitus (2015). Viitattu 3.11.217. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/173619_vasuverkkokysely.pdf.

YK:n Lasten oikeuksien sopimus. Viitattu 1.11.2017. Saatavissa:

http://www.finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/1991/19910060#idp451049904.

 

PAINAMATTOMAT LÄHTEET

Kangas, J. (2017). Henkilökohtainen tiedonanto. Viitattu 1.11.2017.

Katsomuskasvatus ja indoktrinaation vaara

Edellisen kirjoituksemme ”Katsomuksellinen kasvatus pohjautuu lakiin ja on pedagoginen oikeus” kommenteissa pohdittiin voisiko katsomuskasvatus johtaa lasten indoktrinointiin, erityisesti silloin, kun lapset saavat tietoa katsomuksista suoraan uskontojen edustajilta. Tämä asiaa jäi selkeästi puuttumaan edellisestä tekstistä ja kiitämme kommentista, koska se osui juuri asiaan, joka jää mietityttämään monen lasten vanhemmat ja kasvattajat, muodostaen katsomuskasvatukselle ongelmallinen toteutus.  Nyt haluaisimmekin avata tämä asia vielä hieman lisää.

Poulterin artikkelissa (2017) epäsuorasti viitataan indoktrinaatioon, vaikka itse sana ei ilmenee siinä kertaakaan. Artikkeli kertoo kolmesta eri asenteesta käsitellä katsomuksia:

  1. Uskonnosta ja katsomuksista ei puhuta, vaan uskonto on eräänlainen tabu
  2. Katsomuksiin liittyviin kysymyksiin vastataan kysyttäessä
  3. Katsomuksiin tutustutetaan aktiivisesti.

Artikkelissa Poulter (2017) osoittaa, että tietoinen vaikeneminen katsomusasioista on itse asiassa indoktrinointia (hän ei käytä tätä sanaa). Samalla kun uskonnon käsitteleminen on tabu, itse asiassa tuodaan esiin oma arvomaailma, joka on katsomuksellisesti aina värittynyt, vaikka emme tiedostaisi sitä. Jouluna on tontut ja jouluperinteet, pääsiäisenä askarrellaan pääsiäispupuja ym.. Päiväkodissa on myös asymmetrinen suhde aikuisten ja lasten välillä. Tästä syystä lapset, joiden tausta on erilainen, voivat tuntea itsensä ulkopuolisiksi ja omat perinteensä toisarvoisiksi verrattuna valtakulttuuriin.

Katsomuskysymyksiin vastaaminen on artikkelin mukaan vähittäisvaatimus, jotta lapset voivat tuntea luottamusta siihen, että päiväkoti on avoin kaikelle keskustelulle ja että aiheet, jotka voivat olla lähellä omaa sydäntä, eivät tule tyrmätyksi. Silti jää vielä kuilu valtakulttuurin katsomukselliseen näkökulmaan kaikkiin muihin perinteisiin ja katsomuksiin verrattuna. Nimenomaan aktiivinen katsomuskasvatus ehkäisisi tätä asymmetrisyyttä ja auttaisi välttämään indokrinaatiota.

Tämä edistäisi kaikkien lasten hyvinvointia, koska myös ryhmän muslimit tai hindut saisivat osoituksen siitä, että heidän uskomukset ja perinteet koetaan yhtä arvokkaina. Se edistäisi lapsen ymmärrystä siitä, että päiväkodin arjen taustalla olevien arvojen rinnalla on olemassa myös muita näkökulmia ja arvojärjestelmiä, jotka saattavat koskea osaa ryhmän lapsista.

Kasvattajien tehtävä ei ole arvioida tai kertoa uskomusten pätevyyttä, vaan auttaa lasta tiedostamaan, että on olemassa erilaisia katsomuksellisia kantoja. Se antaisi tärkeän pedagogisen opetuksen siitä, että asiat eivät ole mustavalkoisia. Uskonnollisesta perheestä olevat lapset voisivat saada tietoa, että kaikki eivät usko samoin tai että toiset eivät usko mihinkään ja sekin on sallittua ja hyväksyttävää. Vastaavasti ateistiperheestä olevat lapset saisivat tietoa, että on olemassa eri uskomuksia ja vaikka niiden kanssa ei olla samaa mieltä, se voi olla toisille tärkeä asia. Kun kasvattajien intentiona on antaa tällaista tietoa joidenkin doktriinien sijasta, on vaikea nähdä mahdollisuutta indoktrinaatioon. Mutta kasvattajilla ei ole välttämättä täsmällistä tietoa erilaisista uskonnoista ja filosofioista, joten olisi tarpeellista, että eri uskonnon edustajat tulisivat tutustuttamaan lapsiryhmiä uskontoihinsa. Nämä ihmiset ovat toisaalta kirkkonsa ”valtuutettuja” ja osaavat kertoa asiasta informatiivisemmin kuin kasvattajat. Inhimillisenä pelkona on, että näillä uskontojensa edustajilla on latautunut suhde omaan uskontoonsa ja siksi syntyy epäilys indoktrinaation vaarasta.

Mutta voiko realistisesti olettaa, että näillä uskontonsa edustajilla olisi niin vahva karisma, että he saisivat lapset uskomaan omaan doktriiniinsa? Voiko olla mahdollista, että parissa tunnissa tuntematon täti tai setä saisi lapset muuttamaan oman maailmankatsomuksensa? Ehdollistuminen ja aivopesu vaativat aikaa ja se, että informaatio on aina samaa. Erilaisten näkemysten kuunteleminen ei siten olisi itse katsomusten iskostamista lasten päähän. Sen sijaan tarkoituksena olisi herättää tietoisuutta sitä, että on olemassa erilaisia tapoja vastata perimmäisiin kysymyksiin ja että erilaiset katsomukset ovat ihmisille arvokkaita. Tämä kasvattaisi lasten sensitiivisyyttä toisia kohtaan. Indoktrinaation sijaan katsomuksellinen kasvatus ehkäisisi indoktrinaation vaaraa, koska se viestittäisi myös muiden katsomusten arvokkuudesta. Kun vanhempi kieltää lastansa osallistumasta retkelle, jossa puhuu joku uskonnon edustaja, hän varmasti ajattelee lapsen parasta. Tosiasiassa hän altistaa lastaan indoktrinaatiolle, koska ei anna lapselle mahdollisuutta tietää muista näkemyksistä ja riistää häneltä perspektiivin asiasta.

Vaikka tästä näkökulmasta katsomuskasvatus osoittautuu indoktrinaation vaaran estämisen välttämättömäksi välineeksi, asiaa ei ole vielä käsitelty loppuun. Indoktrinaatiosyyte voi vielä virittää osoittamalla, että katsomuskasvatus pohjautuu itsekin tiettyyn arvomaailmaan. Tällaisen arvomaailman, joka pitää katsomukset jotenkin tasavertaisina, ei voida olettaa olevan kaikkien hyväksymä, varsinkin kun ottaa huomion, että tyypillisesti katsomukset pitävät toisia katsomuksia toisarvoisina ja jopa haitallisina. Sen vuoksi esimerkiksi ateisti, joka on vakuuttunut oman katsomuksensa olevan ainoa rationaalinen vaihtoehto, ei välttämättä halua omalle lapselleen kerrottavan uskonnoista. Samoin uskonnollinen henkilö voi pitää epäilyttävänä, jos lapsi saa päiväkodissa tietää erilaisista tavoista käsitellä uskontoa tai että on mahdollista ja hyväksyttävää, että jotkut ihmiset eivät edes usko jumalaan.

Indoktrinaatioepäilykseltä on vaikea välttyä, on syytä sitten pitää mielessä opetuksen ja kasvatuksen tavoitteet. Rauno Huttunen (1998) pohtii Tapio Puolimatkan käsitystä indoktrinaatiosta opetuksessa seuraavasti:

Itse olen havainnollistanut tätä seikkaa esittämällä kuvitellun ateistin ja uskovaisen välisen keskustelun, jossa kummatkin pitävät toista indoktrinoituna persoonana (..). Kummastakin tuntuu siltä, että he puhuvat kuuroille korville, ja he kumpikin ajattelevat opponentin olevan mieleltään sulkeutunut. Kummatkin pitävät taustaoletuksiaan niin ilmeisi, etteivät kykene kommunikoimaan toistensa kanssa. Mielestäni indoktrinaatiokritiikkiä voidaan asettaa sellaista opetusta kohtaan, joka pyrkii tuottamaan kuvaillun kaltaisia sulkeutuneita persoonia (traditionaalinen identiteetin muoto) (Huttunen, R1997,26 ja 111-112). Tietenkin ihmiset saavat tulla sellaisiksi persooniksi, mutta sen pitää olla heidän oma valintansa eikä sen enempää kotikasvatuksen kuin koulutuksenkaan seuraus.

Terveisin  Ryhmä 5/Poulter

Lähteet:

Huttunen R. (1998) Puolimatkan käsitys indroktrinatiivisesta opetuksesta. Lehti: Niin & Näin numero 4 vuonna 1998, S.24-28, Tampere: Europpalaisen Filosofian Seura ry.

Kuusisto A. & Poulter S., (2017) Moniarvoinen varhaiskasvuympäristö lapsen katsomuksen peilinä. Teoksessa: Haapasalo, Petäjä, Vuorelma-Glad, Sanden, Pulkkinen, Tahvanainen (toim.) in press., Varhaiskasvatus katsomusten keskellä, Helsinki: Lasten Keskus.

Puolimatka, T. (1999). Kasvatus ja filosofia. Helsinki: Kirjayhtymä Oy.

 

“Penkittämisestä lapsilähtöisyyteen” – eri ammattisukupolvet yhteisen toimintakulttuurin rakentajina

“Päiväkotiryhmän tiimi, jonka työntekijöillä on eri koulutustaustoja ja eri määrä työkokemusta, käsittelee yhdessä päiväkodin esimiehen kanssa, nelivuotiaan Kallen haasteita leikkitilanteissa. Kalle päätyy usein käyttäytymään aggressiivisesti muita kohtaan ja sotkemaan muiden leikit. Henkilökunnalla on erilaisia näkemyksiä siitä, kuinka sekä Kallea että muita lapsia turhauttavaan tilanteeseen tulisi tarttua.”

Monet edellä kuvatun esimerkin kaltaiset tilanteet haastavat tiimejä pohtimaan omia arvojaan ja kasvatusnäkemyksiään. Fonsénin (2014) mukaan kasvatushenkilöstön tuottama laadukas pedagogiikka takaa lapselle mahdollisuuden kasvuun, kehitykseen ja oppimisen. Jotta tähän päästään, onkin jokaisessa toimintaympäristössä työskentelevässä henkilössä, taustasta riippumatta, herätettävä pedagoginen vastuu. Pedagoginen vastuu on siis paljon enemmän kuin pelkkää toimintojen delegointia. Se on yhteinen näkemys lapsesta ja kasvatuspäämäärästä. Yhteisiä linjauksia luodessa työntekijän on hyvä tiedostaa työhönsä vaikuttavien henkilökohtaisten tietojen, arvojen ja uskomusten merkitys. (Fonsén, 2014, s.194.)

Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan (2016) työntekijöiden tulee myös tunnistaa ja pyrkiä korjaamaan omassa toiminnassaan ilmeneviä ei-toivotuttuja piirteitä, kuten jämähtäneiden toimintamallien ylläpitoa tai mutu-tuntumaan perustuvaa toiminnan perustelua. Nämä ovat varmasti askelia kohti sitä päämäärää, jolla saadaan pedagogisesti suunnitelmallinen ja tavoitteellinen toiminta myös näkyväksi käytäntöön.

Päiväkodeissa työskentelee henkilökuntaa, jotka ovat opiskelleet ammattiin eri vuosikymmenien aikana. Päivähoitolain (1973) voimaantulon jälkeen työuransa aloittaneiden pedagogiikkaa ohjasi aikuisjohtoisuus ja näkemys lapsesta passiivisena virikkeiden vastaanottajana, eikä lapsen oma näkemys ollut keskiössä. Taitavan pedagogin merkki oli vahva ryhmänhallintataito. (Karila, 2013, s.14-17.)

Myöhempien ammattisukupolvien myötä pedagogiikassa alkoi pikkuhiljaa korostua silloisten vallitsevien käytänteiden kritiikki (esim. “Penkittämispedagogiikan” kyseenalaistaminen) ja pyrkimys lapsilähtöisyyden vahvistamiseen. Keskiöön nousi myös lasten äänen kuuluviin saaminen. (Karila, 2013, s.18-20.)

1990-luvulta alkaen varhaiskasvatuksessa on painotettu lapsen kuulemista ja yksilöllisyyttä. Pienryhmätoiminnasta on tullut yleinen tapa organisoida toimintaa. (Karila, 2013, s. 26-27.) Viime vuosina lapsen osallisuudesta on tullut pedagogiikan painopiste.

Erilaiset koulutustaustat ja työkokemus saattavat tuoda haasteita arkityöhön ja yhteisen pedagogisen näkemyksen löytämiseen. Yhteisten toimintaperiaatteiden konkretisoiminen on kuitenkin välttämätöntä laadukkaan varhaiskasvatuksen takaamiseksi. Parrilan ja Fonsénin (2016) mukaan ryhmävasu on arkea määrittävä työkalu arjen suunnitteluun, ja toimii myös arvioinnin ja pedagogiikan kehittämisen välineenä. Tiimin luodessa ryhmävasua on tärkeää käydä pedagogista keskustelua tiimin yhteisistä toimintaperiaatteista ja niiden perusteista. Keskustelun avulla luodaan yhteinen ymmärrys ryhmävasun sisällöstä, joka laaditaan hyödyntäen valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteita. (Parrila&Fonsen, 2016, s.76-77.)

– Voisiko eri ammattisukupolvien kohtaaminen muodostua yhteiseksi ammatillisuutta vahvistavaksi oppimisprosessiksi?

– Kannattaako kaikkea vanhaa hylätä?

– Edustaako pedagogisen johtajuuden käsite samoja asioita eri ammattisukupolville?

Ryhmä 1

Lähteet:
Fonsén, E. (2014). Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa. Tampere: Tampereen yliopisto. Viitattu: 8.11.2017, saatavilla: http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/95050/978-951-44-9397-3.pdf

Karila, K. (2013). Ammattisukupolvet varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteuttajina ja kehittäjinä. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.), Varhaiskasvatuksen pedagogiikka (s. 9-29). Tampere: Vastapaino.

Parrila, S.& Fonsén, E. (2016). Pedagogisen johtamisen prosessi. Teoksessa S. Parrila & E. Fonsén (toim.), Varhaiskasvatuksen pedagoginen johtajuus. Käsikirja käytännön työhön (s.59-90). Helsinki: PS-Kustannus.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. 2016. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf

Lähikehityksen vyöhyke Kohti tutkivaa työtapaa -kurssilla

Artikkelimme (Kentz, Sintonen & Lipponen, 2017) teoreettisena viitekehyksenä oli sosiokulttuurinen näkökulma, jolla on vygotskylaiset juuret. Tässä blogitekstissä käytämme tätä näkökulmaa pohtimaan vertaisoppimistamme Kohti tutkivaa työtapaa -kurssilla. Haluamme tämän blogitekstin avulla tuoda esille jokaisen ryhmäläisen äänen. Jokainen on saanut kirjoittaa oman kappaleensa juuri sellaiseksi kuin haluaa, joten lukijalle teksti saattaa nyt toistaa itseään, mutta toivomme, että lukija saa tekstistämme oivalluksia ja oppii uutta. Olemme suorittaneet tutkivaa oppimista.

Lähikehityksen vyöhyke (engl. zone of proximal development) on L. S. Vygostkyn (1896-1934) luoma käsite. Se edustaa ihmisten muodostumassa olevia taitoja. Ulkopuolelta tuleva apu ja tuki luovat toiminnalle tuen, jonka varassa ihminen pystyy suorittamaan vaativampia tehtäviä kuin yksin olisi mahdollista. Tuen pitää olla oikea-aikaista ja riittävää. (Lonka, K. 2014. S. 74-75.)

Sosiokulttuurinen näkökulma oppimiseen tarkoittaa , että oppiminen tapahtuu kulttuurisessa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Sosiokulttuurinen näkökulma on vahvistunut viime vuosina. Esimerkiksi “yksilöllinen oppiminen” ei tarkoita sitä, että oppilas oppisi parhaiten opettajan kanssa kahdestaan ja vain hänen tarpeisiinsa pitäisi kiinnittää kaikki huomio. Päinvastoin, oppilaat paljon toisiltaan ja vaikuttavat toistensa toimintaan. Tähän tarvitaan itsesäätelyn taitoa. Oppimista edistää oppimisyhteisön toimiminen asiantuntijayhteisön tavoin. (Lonka, K. 2014. S. 72-74.)

“Isossa ryhmässä työskentelyn haasteeksi voi muodostua monet erilaiset työskentelytavat sekä persoonat. KoTT-kurssin ryhmässämme osallistujia on 12 henkeä, mikä on mielestäni liian suuri määrä ryhmän tasapainoista työskentelyä, ryhmätöitä, keskusteluja ja yhteisesti kirjoitettavia tekstejä ajatellen. Varsinkin ujompien tai hiljaisempien pohtijoiden voi olla vaikea saada ääntään kuuluviin. Kyse ei välttämättä ole siitä, etteikö hiljaisemmille annettaisi ollenkaan tilaa tai mahdollisuuksia, vaan ryhmän nopeampien ja reippaampien tuodessa keskusteluun jatkuvasti uutta sisältöä, voivat hitaammat jäädä pohdintoineen jalkoihin. Pienemmässä ryhmässä keskustelut ovat usein tiiviimpiä ja rauhallisempia, jolloin omien ajatusten tuominen on paitsi ryhmän kannalta tärkeämpää, myös helpompaa.”

Ryhmätyöskentely on ollut haastavaa KoTT-kurssilla, sillä nimikkotutkijaryhmät ovat olleet isoja hallita. 12 ihmistä samassa ryhmässä on auttamatta liikaa. Ryhmässä on erilaisia persoonia ja erilaisia motivaatioita kurssin suorittamisen ja oppimiseen. Osa on tutkijatyyppejä ja osa tekijätyyppejä. Ryhmissä on pitänyt keskustella, tuottaa tekstejä ja tehdä esitelmiä. Eri persoonat ja temperamenttierot pitäisi osata ottaa huomioon ryhmätöitä tehdessä ja tämä muuttuu sitä haastavammaksi mitä enemmän ryhmässä on ihmisiä. Samalla harjoittelemme työelämätaitoja. Lastentarhanopettajina me teemme työtä moniammatillisissa työyhteisöissä, joissa pitää osata ottaa huomioon erilaiset koulutustaustat, persoonallisuudet, osaamistaidot, kiinnostuksen kohteet ja ennen kaikkea lapset. Tämän KoTT-kurssin suoritusta voisi verratakin lapsiin: meillä on yhteinen tavoite eli lastenkasvatus eli hyvän arvosanan saaminen. Emme harjoittele työelämätaitoja pelkästään työelämäkursseilla ja työharjoitteluissa, vaan läpi yliopiston eri kursseilla ja pienryhmissä.

”Ryhmätyöskentelyssä yhteistyö ja -ymmärrys on tärkeää. Kaikille pitää antaa mahdollisuus kertoa mielipiteensä, mutta itse pitää olla myös aktiivinen ja kertoa mielipiteensä kun sitä kysytään. Ryhmätyöskentelyä helpottaa se, jos tuntee ryhmän jäsenet entuudestaan ja tietää millaisia persoonia he ovat. On tärkeää ottaa jokainen huomioon yksilönä, hiljaisia jäseniä yritetään saada osallistumaan ja äänekkäämpiä saada antamaan puheenvuoroja muillekin. Erilaiset persoonat vaikuttavat työskentelyn helpouteen/vaikeuteen, mutta sitäkin on hyvä harjoitella, koska tulevassa työelämässämme päiväkodeissa joutuu tekemään yhteistyötä. Myös sellaisten ihmisten kanssa, jotka ovat haastavia. Tämä on tärkeää myös opettaa lapsille, sillä päiväkodin aikuiset toimivat suorana esimerkkinä heille arjen työelämässään. Lapsilla on myös tapana matkia ja kopioida aikuisia, myös silloin kun luullaan etteivät lapset kuuntele. Toimiva työyhteisö on olennainen osa myös hyvinvointia.”

‘“Kurssin idea on mainio: Kohti tutkijuutta tutustumalla tutkimukseen ja samalla tehdä itse tutkimusta. Nykypäivänä vaadittu teknologian hyödyntäminen opetuksessa ei ole kuitenkaan saavuttanut vaadittua määrää digiloikkaa. Tämä ilmenee teknologisena häsläämisenä, joka on selkeästi heikentänyt opettajien mahdollisuuksia säädellä lähikehityksen ja vertaisoppimisen vyöhykkeitä.”

Artikkeliksemme valikoitui teksti, joka käsitteli kolmen tutkijan (Maj-Britt Kentz, Sara Sintonen ja Lasse Lipponen) yhdessä tekemää tutkimusta. Nimikkotutkijan kanssa keskustellessamme saimme tietää, miten kolme tutkijaa olivat käytännössä työskennelleet yhdessä. Esimerkiksi videoaineistoa tukevia haastatteluita oli tutkijoista tehnyt kaksi. Niin ikään kaksi tutkijaa olivat tehneet aineistosta alustavaa analyysiä, jonka kolmas tutkijoista oli tarkastanut.

Sintosen ym. työskentelytapa osoittaa mielestäni hyvin sen, miten tutkimusta voidaan tehdä ryhmänä. Kuten Sintosen kertoma osoittaa, ei ryhmätyöskentelyn tarvitse tarkoittaa sitä, että kaikki tekevät kaikkea. Yhteinen työmäärä voidaan jakaa vastuualueisiin, jolloin samaan aikaan voidaan aikaansaada useita asioita.

Kohti tutkivaa työtapaa -kurssin ryhmämme oli varsin suuri, 12 jäsentä. Esimerkiksi Pruuki (2008, s. 64) toteaa, toimivan pienryhmän käsittävän yleensä 4-7 jäsentä. Ryhmäämme voisikin luonnehtia jäsenmääränsä perusteella suurryhmäksi. Suurryhmässä aktiivisen keskustelun mahdollisuus saattaa vaarantua ja toiminnan keskiössä on kenties yksittäinen opiskelija tai opettaja (Pruuki, 2008, s. 64)

Katson kuitenkin, että suurikin ryhmä voi toimia tehokkaasti, mutta se edellyttää vastuualueiden selkeää jakamista. Parhaillaan tämän kurssin viitekehyksessä suuri ryhmä voisi mahdollistaa esimerkiksi useiden blogikirjoitusten tuottamisen ja aktiivisen muiden kirjoituksiin kommentointiin.

Ihanteellisessa ryhmässä olisi avoin ilmapiiri, jossa jokainen voisi tuoda omat ajatuksensa julki. Koska ryhmätyöskentelyssä on kyse yhteisistä päätöksistä, olisi jokaisen oltava tarvittaessa myös valmis joustamaan. Jotta tämä onnistuisi ja tekisi työskentelystä helppoa ja mielekästä, olisi ryhmän koon hyvä olla riittävän pieni, n. 4-8 henkilöä.

“Toimiva ryhmä on mielestäni sellainen, jossa jokainen saa halutessaan äänensä kuuluviin ja jossa kuitenkin voidaan tehdä yhteisiä kompromisseja. Lisäksi tulisi ottaa huomioon erilaiset persoonat ja antaa heille mahdollisuus osallistua omalla tavallaan työskentelyyn. Näin voitaisiin välttyä väärinymmärryksiltä ja erimielisyyksiltä. Tämä on tietysti haastavaa toteuttaa, etenkin ryhmäkoon ollessa liian suuri. Olemme huomanneet tämän KoTT-kurssilla, jossa ryhmissä on parhaimmillaan 12 jäsentä. Näin isossa ryhmässä toimivan ryhmän kriteerit eivät välttämättä täyty, sillä joukossa on monenlaisia persoonia ja esimerkiksi hiljaisemmat voivat jäädä äänekkäämpien varjoon eivätkä saa omia mielipiteitään esille.”

“Toimivassa ryhmässä kaikkia kuunnellaan ja kaikkien mielipiteet otetaan huomioon. Tärkeät päätökset tehdään yhdessä ja jokainen hoitaa oman osuutensa. Mielestäni hyvässä ryhmässä myös johtaminen jakautuu melko tasaisesti.”

“Toimivassa ryhmätyöskentelyssä jokainen ryhmän jäsen saa riittävästi puheenvuoroja ja kaikille annetaan mahdollisuus osallistua työskentelyyn. Toimiva ryhmä on avaintekijä onnistuneeseen lopputulokseen. Avoimeen ilmapiiriin auttaa, että ryhmän jäsenet tuntevat toisensa. Keskusteleminen on tärkeää, jotta kaikki ymmärtävät asiat samalla tavalla. Kun ryhmän koko lähenee 12 henkilöä, niin työskentely muuttuu haastavammaksi. Aktiivinen osallistuminen on helpompaa pienemmässä ryhmässä. Meidän tulevassa työssämme ryhmätyöskentely on yksi tärkeimmistä asioista ja sitä onkin hyödyllistä harjoitella. Aina ryhmän ei tulekaan olla asioista samaa mieltä ja täytyy tehdä kompromisseja. “

‘’Ryhmässä työskentely on aina haastavaa, sillä samassa ryhmässä on erilaisia persoonia ja kaikilla on erilainen tapa työskennellä ja tehdä asioita. Hyvää ryhmätyöskentelyä onkin tulla toimeen ryhmäläistensä kanssa ja pystyä työskentelemään ryhmässä, vaikka kaikkien työskentelytapoja ei arvostaisikaan. KOTT ryhmät ovat olleet suuria 10-12 opiskelijaa verrattuna muiden kurssien vastaaviin ryhmiin 3-6 opiskelijaa. Suuressa ryhmässä on hankalampi saada kaikkien ääni kuuluviin. Tietysti on hyvä, että opimme ryhmätyötaitoja sillä tulemme niitä tulevaisuudessakin tarvitsemaan, mutta ei päiväkodeissa samassa ryhmässä työskentele kuin maksimissaan seitsemän henkilöä samassa tiimissä/ryhmässä.’’

“Ryhmätyöskentely on tärkeää työelämässä ja sitä on hyvä harjoitella jo opiskeluvaiheessa. Tällaiset ryhmätehtävät, joita olemme KOTT ryhmissä tehneet on varmasti jakanut mielipiteitä. Ryhmätyöskentely on haastavaa kun ryhmissä on erilaisia persoonia ja kaikilla on erilaiset tavat toimia. On tärkeää että kaikki saavat äänensä kuuluviin ja voivat kertoa mielipiteensä.”

“Ryhmätyöskentelyssä on sekä hyvät että huonot puolensa. Parhaimmillaan ryhmässä toimiminen on tehokkaampaa kuin yksin toimiminen, sillä ryhmän eriävät mielipiteet auttavat kehittämään kriittistä suhtautumista asioihin. Olemme kuitenkin todenneet, että ongelmaksi varsinkin isossa ryhmässä tulee se, että ihmisillä on eriävät kiinnostuksen kohteet ja tavoitteet. Jotkut myös toimivat ryhmässä luonnostaan aktiivisemmin kuin toiset, jolloin hiljaisempien ihmisten mielipiteet saattavat jäädä huomiotta. Ryhmässä toimimisen taidot ovat tulevan työmme kannalta erittäin tärkeitä ja siksi ryhmätunnit ovat mielestäni opiskelussa yhtä tärkeitä kuin yksilötehtävät, ehkä jopa tärkeämpiä. Kukaan ei pysty oppimaan vuorovaikutustaitoja massaluennoilla istuen.”

-Ryhmä 8

LÄHTEET:

Lonka, K. (2014). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava.

Pruuki, L. (2008). Ilo opettaa: tietoa, taitoja ja työkaluja. Helsinki: Edita.

KUVALÄHDE:

Pixabay

Mistä tunnet sä tutkimuskysymyksen?

”Tutkimus on aina vastaamista johonkin kysymykseen” (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 33).

Tutkimuskysymyksen laadinnasta meistä jokainen on varmasti saanut vähintäänkin pienen maistiaisen: olihan kurssin ensimmäisenä oppimistehtävänä laatia tutkimussuunnitelma tutkimuskysymyksineen. Mutta millainen sitten on hyvä tutkimuskysymys ja mitä asioita sen laadinnassa on otettava huomioon?

Ronkainen ym. (2011, s. 43) asettavat hyvälle tieteelliselle kysymykselle kolme ehtoa:

  1. perusteltu
  2. kohdistuu aiheeseen, jonka tutkiminen on tarpeellista
  3. osuva

Kaikki alkaakin aihetta koskevaan aiempaan tutkimukseen perehtymisestä. Kun tarkastellaan aiempaa tutkimusta, ei huomion tulisi kohdistua vain siihen, mitä aiheesta jo tiedetään. Tarkastelun kohteena tulisi lisäksi olla, miten tietoa on tuotettu. Tällöin tutkimuskysymyksen tarpeellisuutta voidaan perustella sillä, että se kenties täysin uuden tiedon sijaan tai sen lisäksi tähtää tuottamaan tietoa uudella tavalla. (Ronkainen ym., 2011, s. 40.)

Aiempaan tutkimukseen perehtyminen on tutkimuskysymyksen asettamisen näkökulmasta myös sikäli tärkeää, että tutkimuskysymykseen sisältyy olettamuksia. Jotta kysymykseen sisältyvä olettamus on perusteltu, on tunnettava se, millaista tietoa aiheesta on saatu. (Ronkainen ym., 2011, s. 44.)

Ryhmämme laatiessa tutkimuskysymystä ensimmäisen oppimistehtävän tutkimussuunnitelmaan tutkimuskysymykseksemme muotoutui: Miksi pelaaminen syrjäyttää lukemisen lastentarhaikäisten keskuudessa? Kysymys sisältää olettamuksen, jonka mukaan pelaaminen syrjäyttää lukemisen. Perustimme olettamuksemme lööpin väitteelle ”KUKAAN EI ENÄÄ LUE, KUN KAIKKI PELAA!” Mikäli olisimme laatineet todellista tutkimussuunnitelmaa, emme tietenkään olisi voineet perustella taustaolettamuksiamme näin suppealla aineistolla. Saimme kuitenkin kysymystä laatiessamme huomata, että meidän todella on oletettava joitakin lähtökohtia, jotta voimme laatia mielekkään kysymyksen.

Tutkimuskysymyksen on lisäksi oltava sellainen, johon on tutkimuksen keinoilla mahdollista vastata. On siis kysyttävä asiaa, jonka tutkiminen on käytännössä mahdollista. (Ronkainen ym., 2011, s. 37.)

Erityisesti ryhmä, jonka ensimmäisen oppimistehtävän lööppinä oli ”MAA EI SITTENKÄÄN OLE PALLO” saattoi kenties joutua pohtimaan, miten muokata lööpistä tutkimuskysymys, johon vastaaminen on mahdollista. Kasvatustieteen keinoilla ei ehkä voida selvittää, onko maa pallo vai ei. Sen sijaan kyseessä oleva ryhmä oli ansiokkaasti rajannut tutkimuskysymyksen niin, että he päättivät tarkastella ihmisten käsityksiä maasta. Siinäpä oivallinen esimerkki realistisesta tutkimuskysymyksestä meille. Maapalloryhmä: kiitos siis teille!

Kuten kurssin lähitapaamiskerralla 11.10.17 todettiin, ei tutkimuskysymystä laadittaessa pyörää tarvitse välttämättä keksiä uudelleen. Kysymyksen ei siis aina tarvitse olla uusi ja ennennäkemätön, vaan aiemmin käytettyä tutkimuskysymystä voi soveltaa esimerkiksi erilaiseen tutkimusjoukkoon.

Tutkimuskysymys saa ja saattaa muuttua matkan varrella. Aineisto on otettava tutkimuskysymyksen muotoilussa huomioon, joten aineistoissa havaitut seikat saattavat vaikuttaa kysymykseen. (Ronkainen ym., 2011, s. 43.) Aineiston pakottaminen vastaamaan alun perin laadittuun kysymykseen ei liene hyvän tieteellisen käytännön mukaista. Kuitenkin itse kysymyksen voi muokata vastaamaan paremmin aineistoa. Nimikkotutkijamme Sara Sintonen kertoikin tapaamisessamme (6.10.17), että lukemaamme artikkelia koskevassa tutkimuksessa syntyi täysin uusi tutkimuskysymys tutkijoiden tekemien havaintojen myötä.

Tutkimuskysymys myös ohjaa tutkimuksen metodologisia valintoja: siis sitä, millaisia keinoja aiheen tutkimiseksi käytetään. Tämän vuoksi tutkijat pohtivatkin tutkimuskysymystä koko tutkimusprosessin ajan ja se on esillä vielä tutkimusta arvioitaessa. (Ronkainen ym., 2011, s. 42.)

Ryhmämme sai omakohtaisesti kokea tutkimuskysymyksen asettamisen merkityksen laatiessamme ensimmäisenä oppimistehtävänä ollutta tutkimussuunnitelmaa kuvitteelliselle tutkimukselle. Käytimme tutkimuskysymyksen laatimiseen merkittävästi aikaa: sen määritteleminen vei noin puolet koko tehtävään käyttämästämme ajasta. Vasta määriteltyämme tutkimuskysymyksemme kykenimme jatkamaan tutkimussuunnitelman tekoa ja pohtimaan muun muassa metodeita ja tutkimusetiikkaa.

Tiivistelmänä kaikesta edellä mainitusta voisin todeta: tutkimuskysymys ei ole mikään turha juttu.

Kertokaa kommenteissa, mitä mieltä näin jälkeenpäin ja tekstin luettuanne olette ensimmäisen oppimistehtävän tutkimuskysymyksestänne. Kertokaa myös, millainen on teidän mielestänne hyvä tutkimuskysymys.

Emilia Haaranen / ryhmä 8

Lähteet

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. & Paavilainen, E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.

Sintonen, S. (2017). Sara Sintosen tapaaminen. Minerva-tori. 6.10.

Kuvat: Pixabay