Katsomuksellinen kasvatus pohjautuu lakiin ja on pedagoginen oikeus

Arniika Kuusiston ja Saila Poulterin artikkelissa Moniarvoinen varhaiskasvuympäristö lapsen katsomuksen peilinä (2017) käsitellään sitä, kuinka katsomuksellisen kasvatuksen tulisi olla olennainen osa varhaiskasvatusta ja kuinka sen sivuuttaminen on lasten oikeuksien polkemista. Katsomuskasvatuksella tarkoitetaan yksinkertaisimmillaan, sekä uskontokatsomuksien käsittelyä, että myös ei-uskonnollisten katsomusten käsittelyä. Kuusisto ja Poulter argumentoivat väitteensä ottamalla esille sekä 2003 uudistetun uskonnonvapauslain, joka korostaa yksilön positiivista oikeutta uskontoon (s.3), että Yhdistyneiden Kansakuntien lapsen oikeuksien sopimuksen. YK:n sopimus (1959) kuvailee aihetta seuraavanlaisesti: Myös vähemmistöryhmään tai alkuperäiskansaan kuuluvalla lapsella on oikeus omaan kulttuurinsa, uskontonsa ja kielensä. 

Lapsen oikeus katsomuskasvatukseen on myös pedagogiselta kannalta oikeus. Tutkijat eivät sitä suorasanaisesti mainitse artikkelissaan, mutta Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksessa (23.10.2017) he kertovat katsomuskasvatuksen olevan huomioitu myös vuoden 2016 varhaiskasvatussuunnitelmassa ja esiopetuksen opetussuunnitelmaperusteissa. 

Varhaiskasvatuslaissa (2017) onkin osia, jotka viittaavat siihen, ettei katsomuskasvatusta pitäisi vältellä päiväkotiarjessa. Erityisesti ensimmäisen luvun  2 a§  momentti 6:n mukaisesti päiväkodin tulisi katsomuskasvatuksellaan: “antaa kaikille lapsille yhdenvertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen, edistää sukupuolten tasa-arvoa sekä antaa valmiuksia ymmärtää ja kunnioittaa yleistä kulttuuriperinnettä sekä kunkin kielellistä, kulttuurista, uskonnollista ja katsomuksellista taustaa.” Katsomuskasvatuksen tavoitteena on auttaa lapsia ymmärtämään ja kunnioittamaan niin omia, kuin toisten lasten ja perheiden katsomuksellisia perinteitä. Sen tehtävä on siis toisin sanoen kertoa tutustumismielessä erilaisista maailmankatsomuksista ja niihin liittyvistä tavoista ja näin laajentaa lapsen hyväksynnän piiriä.  

Kysymys kuuluukin, palveleeko päiväkoti yhtä myönteisesti ja identiteettiä kunnioittavasti kaikkia sen arkeen osallistuvia? Lapset tulevat eri taustoista myös katsomuksellisesta näkökulmasta tarkasteltuna. Tämän hetken vallitsevin katsomuksellinen kulttuuri päiväkodissa lienee sekulaari luterilaisuus, vaikka monesti kuuleekin sanottavan, ettei uskonto näkyisi päiväkodin arjessa. Uskonnon näkymättömyys perustellaan pyrkimyksellä saada neutraali ja kaikille sopiva kasvatusympäristö. Todellisuudessa tämä käytäntö on johtanut siihen, että uskonnosta puhumisesta, ilmaisemisesta tai kysymisestä on muodostunut eräänlainen tabu. Kun lapsi kysyy uskontoon liittyvistä asioista, kuten “mitä isoäidille tapahtuu kuoleman jälkeen?” (Kuusisto ja Poulter, 2017, s.3), on aikuisen velvollisuus vastata lapsen kysymykseen, eikä torjua sitä. Torjuminen on myös kannanotto, eikä tue lapsen pedagogista oikeutta saada vastaus pohtimaansa asiaan. Kysymyksen ohittaminen viestittää lapsille, ettei aiheesta ole sallittua puhua ja näin vahvistaa uskonnosta keskustelemisen tabua entisestään. 

Sekulaarinen neutraalisuus osoittautuu näennäiseksi, koska juuri sekulaarisesta agnostisuudesta muodostuu vallitseva kulttuuri, joka viestii toisarvoisuutta niille lapsille, jotka tulevat ei-sekulaarisista taustoista. Ikään kuin lapsen oma uskonnollisuus ei olisi yleisesti hyväksyttyä. Näin muodostuu tiedostamatonta syrjimistä, joka on vahingollista lapsen hyvinvoinnille.  Kulttuurinen tai katsomuksellinen neutraalisuus on myös itsessään mahdottomuus, koska jokaisella on oma katsomuksensa, oli se sitten uskonnollinen, tai ei-uskonnollinen. Kasvattajat ovat myös arvokasvattajia ja olisi tärkeää, että he itse tiedostaisivat oman arvomaailmansa jonka pohjalta tekevät työtään. 

Katsomuksellista toiseuttamista harrastetaan arjessa myös kasvatustekojen kautta. Esimerkkinä Kuusisto ja Poulter esittäävät tapaukset, joissa ryhmä vierailee kirkossa (voi olla myös synagooga tai moskeja) Lapset, jotka eivät saa osallistua vierailuun sijoitetaan kyseiseksi ajaksi pienempien ryhmään tekemään jotain muuta, mikä voidaan tulkita ikään kuin rangaistuksena (Kuusisto ja Poulter, 2017, s.6). Tämä käytäntö ei pelkästään polje lapsen oikeutta tutustua ikätovereidensa kulttuureihin (momentti 6 ylhäällä), eikä se myöskään ole kunnioittava toimintapa lasta kohtaan (kts. Varhaiskasvatuslaki 2 a §, momentti 5 “tavoitteena turvata lasta kunnioittava toimintatapa”). 

Tässä esimerkissä olisi myös syytä miettiä, onko lapselta itseltään kysytty tahtooko hän osallistua kirkkoretkeen, vai onko asiasta keskusteltu vain perheen kanssa. Tulisikin muistaa, että Yk:n lapsen oikeuksien mukaan “Lapsella on oikeus sanoa mielipiteensä asioista jotka koskevat häntä itseään. Aikuisten täytyy selvittää lasten mielipide ennen kuin he tekevät lasta koskevia päätöksiä. Lasten mielipide tulee ottaa huomioon päätöksissä. Aikuisten täytyy perustella päätökset lapselle ymmärrettävästi”, sekä Varhaiskasvatuslaki 7b§ (8.5.2015/580) “Lapsen varhaiskasvatusta suunniteltaessa, toteuttaessa ja arvioidessa lapsen mielipide ja toivomukset on selvitettävä ja otettava huomioon hänen ikänsä ja kehityksensä edellyttämällä tavalla.” 

  Yk:n vuonna 1989 ratifioima lasten oikeuksien julistus määrittääkin, että lapsella on muun muassa oikeus kieleen, mielipiteeseen, yksityisyyteen, sekä ajatuksen-, mielipiteen- ja uskonnonvapauteen (https://unicef.studio.crasman.fi/pub/public/pdf/LOS_A5fi.pdf). Näin ollen katsomuskasvatusta varhaiskasvatuksessa voidaan perustella juurikin lapsen oikeutena uskontoon. Lapsen oikeutta mielipiteeseen, identiteettiin tai uskontoon ei määritellä siis aikuisesta ja hänen näkemyksistään tai tarpeistaan käsin vaan lapsen tarpeista ja oikeudesta. Kyse ei ole siitä, mitä varhaiskasvattaja arvovaltaisesti haluaisi tehdä, vaan laki tukee hänen velvollisuuttaan katsomuskasvattajana. 

Näin ollen lapsen katsomusaiheiset kysymykset eivät ole sivuutettavissa, vaan niihin tulisi voida vastata jollain tavoin. Onhan niin, että lapsella on yhtäläinen oikeus tulla kuulluksi niin katsomuksellisten, kuin vaikkapa kulttuurillisten kysymyksiensä kanssa. Kasvattajasta, joka ei välttämättä jaa lapsen katsomusta, voivat tällaiset kysymykset ja niihin vastaaminen tuntua haastavilta, mutta onkin hyvä muistaa, ettei kysymyksiin aina ole oikeaa vastausta, eikä kaikkea tarvitse tai edes voi tietää. Riittävää on, että kuuntelee ja herättelee lasta esimerkiksi itse pohtimaan omaa näkemystään asiaan tukien lapsen omaa ajattelua. 

 

Lähdeluettelo: 

Kuusisto A. & Poulter S., (2017) Moniarvoinen varhaiskasvuympäristö lapsen katsomuksen peilinä. Teoksessa: Haapasalo, Petäjä, Vuorelma-Glad, Sanden, Pulkkinen, Tahvanainen (toim.) in press., Varhaiskasvatus katsomusten keskellä, Helsinki: Lasten Keskus. 

Kuusisto A., Lamminmäki-Vartia S. & Poulter S. (2017) katsomuskasvatus kuuluu päiväkodissa kaikille, Helsingin Sanomat 23.10.2017, S.? 

-Ryhmä 5, Poulter 

Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedekasvatuksen kehittämisen työryhmä on määritellyt tavoitteen, jonka mukaan Suomi on tiedekasvatuksessa maailman kärjessä vuonna 2020 (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017).

Kohti tutkivaa työtapaa- kurssin yhteydessä tapasimme nimikkotutkijamme Jenni Vartiaisen, joka on lähtenyt tuomaan pienten lasten tiedekasvatusta yleiseen tietoisuuteen. Vartiainen kokee tärkeäksi myös tiedekasvatuksen tuomisen osaksi lastentarhanopettajien koulutusta (Vartiainen 2017). Vartiaisen kiinnostus aiheeseen on noussut väitöskirjatutkimuksen myötä. Väitöskirja käsitteli pienten lasten tutkimuksellista luonnontieteiden opiskelua. Vartiaisen väitöskirjassa (2016) Eshachin & Friedin (2005) mukaan “luonnontieteiden opetus on hyödyllistä aloittaa lapsen kielellisen kehityksen herkkyyskautena, jolloin lapsi omaksuu tieteellisistä ilmiöistä ja välineistä oikeita nimityksiä sekä ilmaisuja sanavarastoonsa”. Tällä hetkellä Suomessa esimerkiksi kemian ja fysiikan opetus alkaa vasta ala-asteen lopulla. Sen lisäksi, että tiedekasvatusta pitäisi olla varhaiskasvatuksessa, olisi hyvä että tiedekasvatusta tarjottaisiin myös ala-asteen alusta asti. 

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) tiedekasvatus keskittyy matemaattisten, teknologisten ja ympäristökasvatuksellisten taitojen kehittämiseen. Ympäristökasvatuksessa puhutaan kestävän elämäntavan harjoittelusta, luontosuhteen vahvistamisesta ja tutustumisesta tutkivaan ja kokeilevaan työtapaan. s. 45. Vasun perusteissa ei ole edes mainittu sanoja “luonnontiede” ja “tiedekasvatus”. Sen sijaan varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartassa (2017) vuosille 2017-2030 mainitaan, että ympäristökasvatuksen kysymykset ovat nousseet vahvaa osaamista vaativana alueena, ja osaamisen kehittämisen tarve ilmenee tiedekasvatuksen saralla.

Tavoitteet pienten lasten tiedekasvatuksen saralla näyttäisivät olevan korkealla. Tällä hetkellä lastentarhanopettajien opintoihin ei olla kuitenkaan sisällyttämässä tiedekasvatuksen pedagogiikkaa tarvittavissa määrin. Nähtäväksi jää, miten lastentarhanopettajien koulutus muuttuu vuoteen 2030 mennessä ja pystytäänkö tiekartan kehittämistavoitteita saavuttamaan.

Suomen ensimmäinen yksityinen Pilke tiedepäiväkoti Oivallus aukesi Vantaalle 2016. Tiedepäiväkodin varhaiskasvatussuunnitelmaan on kirjattu luonnontieteiden painottaminen. Päiväkodin tutkimusleikkitilassa lapset voivat tehdä tutkimuksiaan muun muassa pipeteillä, luupeilla, koeputkilla ja suurennuslaseilla (Pilke päiväkodit 2017). Pohdittavaksi jää, miten tiedepäiväkodin välineistö resurssoidaan. Korvaisitko sinä osan päiväkodin leluista tutkimusvälineistöllä? Mietimme myös miten tiedepäiväkodin henkilöstö on koulutettu vastaamaan päiväkodin luonnontieteellisestä sisällöstä. Onko opintoihimme sisältyvä viiden opintopisteen laajuinen ympäristö- ja luontokasvatuksen pedagogiikka -kurssi riittävä vastaamaan tiedekasvatukselle asetettuihin pitkäaikaistavoitteisiin ja lasten ihmetteleviin kysymyksiin?

“ Miksi veteen ei voi tarttua?”

“ Miksi sairauksia on?”

“ Pierevätkö muurahaiset?”

“ Loppuvatko ihmiset joskus maapallolta?”

“ Kasvavatko silmät iän myötä?”

Näitä kysymyksiä lapset ovat kysyneet Helsingin Sanomien (2017) Lasten tiedekysymykset -palstalla. Miten sinä reagoisit tällaisiin kysymyksiin tulevassa työssäsi? Olisitko valmis etsimään vastauksia lasten kanssa ja tempautumaan mukaan lasten luontaisesta uteliaisuudesta kumpuavaan taianomaiseen maailmaan?

Ryhmä 9/ Vartiainen

Lähteet:

Helsingin Sanomat (2017). Lasten tiedekysymykset. Saatavissa https://www.hs.fi/aihe/lasten-tiedekysymykset/. Haettu 30.10.2017

Opetushallitus (2017). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Saatavissa http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf Haettu 30.10.2017.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Suomi tiedekasvatuksessa maailman kärkeen 2020: Ehdotus lasten ja nuorten tiedekasvatuksen kehittämiseksi. Saatavissa http://minedu.fi/julkaisu?pubid=URN:ISBN:978-952-263-289-0  Haettu 30.10.2017.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017-2030. Saatavissa http://minedu.fi/julkaisu?pubid=urn:isbn:978-952-263-487-0. Haettu 30.10.2017.

Pilke päiväkodit (2017). Saatavissa http://www.pilkepaivakodit.fi/paivakodit/vantaa/pilke-tiedepaivakoti-oivallus/ Haettu 30.10.2017.

Vartiainen, J. (2016).  Kehittämistutkimus: Pienten lasten tutkimuksellisen luonnontieteiden opiskelun edistäminen tiedekerho-oppimisympäristössä. Saatavissa https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/168314/Kehitt%C3%A4m.pdf?sequence=1. Haettu 30.10.2017.

Vartiainen, J. (2017). Tutkijatapaaminen 2.10.2017.

Vertailua Jyrki Reunamon tutkimuksen ja oman tutkimusideamme välillä

Saimme tehtäväksemme pohtia, miten voisi lähteä tekemään tutkimusta, jossa tutkimuksen tulos olisi lööpin kaltainen: Ohjattua liikkumista päiväkodeissa vain viisi minuuttia päivässä.

Pohdimme useita eri vaihtoehtoja aineiston keruumenetelmistä ja päädyimme sovellukseen, johon varhaiskasvattajat merkkaavat jokaisen ohjatun liikuntatuokion. Kasvattajat merkitsisivät liikunnan keston, rasitusasteen ja muita tarkentavia tietoja koskien liikunnallista toimintaa. Ajatuksenamme oli, että sovellus olisi lähes kaikkien päiväkotien saatavilla ja sen helppo saatavuus lisäisi tutkimukseen osallistuvien päiväkotien määrää. Sovelluksesta ajattelimme käyttäjäystävällistä ja helppokäyttöistä, jotta jokaisen varhaiskasvattajan olisi helppo käyttää sitä. Myös virheellisesti täytettyjen tietojen muokkaus olisi mahdollista. Ideamme tällaisesta sovelluksesta lähti siitä ajatuksesta, että tutkimukseen käytettäviä resursseja ei ole loputtomiin. Sovellus tulisi halvemmaksi kuin esimerkiksi havainnointi toimintapaikalla. Sovelluksen kautta saadun tiedon koostaminen olisi helppoa ja tapahtuisi reaaliaikaisesti.

Pohdimme myös vaihtoehtoa, että tutkimus toteutettaisiin havainnoiden. Päädyimme kuitenkin siihen, että tutkimuksen budjetti menisi todella suureksi, jos havainnointia suoritettaisiin useissa päiväkodeissa. Luovuimme siis tästä ideasta.

Kun saimme luettavaksemme Jyrki Reunamon artikkelin tutkimuksesta, saimmekin huomata, että aineisto olikin kerätty havainnoiden ja havainnoijia oli ollut käytössä peräti 200. Tutkimusaineistoa kerätään edelleen joka päivä. Tarkempi katsaus Reunamon tutkimukseen löytyy aiemmin julkaisemastamme tekstistä, joka löytyy täältä.

Havainnoinnin ideana on kerätä tietoa tutkittavasta ilmiöstä sen luonnollisessa ympäristössä (Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen, 2011, s. 115). Reunamon tutkimuksessa käytetty havainnointi antaa todennäköisesti luotettavamman tuloksen kuin ideoimamme puhelinsovellus, koska havainnoijat ovat koulutettuja ammattilaisia ja voivat keskittyä pääasiallisesti havainnointiin. Puhelinsovellus ei välttämättä olisi siis paras vaihtoehto, sillä kyselyä täyttää joku päiväkodin henkilökunnasta, jonka omat työtehtävät ovat etusijalla.

Olimme ajatelleet, että sovelluksen avulla tehtävä tutkimuksemme tehtäisiin sekä yksityisiä, että kunnallisia rahoituskeinoja käyttäen. Vaikka sovellus olisikin mielestämme tullut halvemmaksi, kuin havainnointi paikanpäällä, niin toki myös sovelluksen avulla tehtävään tutkimukseen olisi tarvittu rahoitusta. Reunamon tutkimuksessa rahoitustapoja on ollut monia erilaisia, pääasiassa toiminnan rahoittavat kuitenkin tutkimukseen osallistuvat kunnat. Lisäksi esimerkiksi varhaiskasvatuksen valtionavustustus on ollut eräs tutkimuksen rahoitustapa. Koska tutkimusta tehdään edelleen, täytyy myös rahoitusta hakea toistuvasti.

Olemme vertailleet omaa ideaamme tutkimuksen toteuttamisesta Reunamon toteutettavaan tutkimukseen sekä rahoituksen että tiedonkeruun kannalta. Reunamon tutkimuksesta saimme hyvää näkökulmaa ja ajateltavaa, että miten tutkimus oltaisiin voitu toteuttaa vaihtoehtoisella tavalla.

-Liikuntaryhmä (ryhmä 7)

Lähdeluettelo
Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S., & Paavilainen, E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.

Katsomuskasvatus ja moninaisuus

Johdanto

Blogikirjoituksemme käsittelee Saila Poulterin, Silja Lamminmäki-Vartian, ja Arniika Kuusiston Helsingin Sanomissa (23.10.2017) julkaistua artikkelia Katsomuskasvatus kuuluu päiväkodissa kaikille. Artikkeli valoittaa varhaiskasvatuksen normiasiakirjojen ja käytännön välistä kuilua. Poulter ym. käsittelee katsomuskasvatuksen käytännön ongelmia ja esittää muutosehdotuksia katsomuskasvatuksen toteuttamiseen.

Ryhmämme pohja-aineistona on Arniika Kuusiston artikkeli Monikulttuurinen työyhteisö suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä. Artikkeli on julkaistu Kasvatus-lehdessä (2/2014) ja se on osa suurempaa Helsingin kaupungin sosiaaliviraston rahoittamaa Mucca-hanketta, joka käsittelee erilaisuutta ja kulttuurista moninaisuutta eri ikäisten lasten näkökulmista. Tutkimuksen keskeiset aiheet liikkuvat kulttuurisen moninaisuuden lisäksi myös katsomuksellisessa diversiteetissä sekä lasten ja nuorten ajatuksissa erilaisuuden kohtaamisesta.  Kuusisto käsittelee artikkelissaan monikulttuurisia työyhteisöjä varhaiskasvatuksessa keskittyen erityisesti kielellisiin, kulttuurisiin ja katsomukselliin näkökulmiin päiväkodin henkilöstön puheessa moninaisuudesta. Kuusiston mukaan monikulttuurisen työyhteisön erityishaasteet päiväkotikontekstissa liittyvät yhteisen kielen puuttumiseen ja katsomuksellisiin kysymyksiin. Lapsiryhmän erilaiset katsomukset koettiin usein toimintakulttuuria rajoittavina.

Lisäksi blogikirjoituksemme tukena käytämme Tutkimuksen voimasanat- teosta (Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S., Paavilainen, E., 2011).

 

Artikkelin keskeinen sisältö

Kuusisto on kirjoittanut Saila Poulterin ja Silja Lamminmäki-Vartian kanssa artikkelin “Katsomuskasvatus kuuluu päiväkodissa kaikille” (HS, 23.10.2017), jossa pohditaan syvemmin erityisesti katsomuksiin liittyvää moninaisuutta päiväkodeissa ja sen toteutumista käytännössä. Artikkelista käy ilmi esimerkiksi se, että kun varhaiskasvatussuunnitelmassa on siirrytty käyttämään käsitettä katsomuskasvatus, se on kentällä usein tulkittu väärin. Tämä tuo uuden, mielenkiintoisen näkökulman tutkija-artikkeliin, johon olemme kurssin aikana perehtyneet.

Sekä Kuusiston MUCCA-hankkeeseen liittyvässä artikkelissa että hänen Poulterin ja Lamminmäki-Vartian kanssa kirjoittamassaan artikkelissa ilmenee samanlainen sekulaarisuuden aspekti. Kuusiston haastattelemat päiväkotihenkilökunnan jäsenet tuovat ilmi ristiriitaisuuden tunteen siinä, etteivät he olleet varmoja, miten omaa luterilaista uskontoa oli soveliasta tuoda esille, tai kuinka paljon uskontoja voisi käsitellä lasten kanssa. Myös Helsingin Sanomissa ilmestyneessä artikellissa viitataan tähän suuntaan: päiväkodeissa tulkitaan katsomuskasvatusta niin, ettei siihen välttämättä ymmärretä sisällyttää erilaisia uskontoja. Yleensä joko korostetaan luterilaista uskontoa tai vältellään kaikkia uskontoja.

Valtakunnallisten normiasiakirjojen, esimerkiksi varhaiskasvatussuunnitelman, mukaan lapsilla on oikeus saada uskontoa ja katsomuksia koskevaa kasvatusta, ja tätä oikeutta pyritään turvaamaan. Oikeus uskontoja ja katsomuksia kokevaan kasvatukseen ei kuitenkaan välttämättä toteudu, varsinkaan niin monipuolisena kuin sen tulisi, jos varhaiskasvattajat sivuuttavat uskonnot kokonaan tai pitävät uskonnonopetuksen yksipuolisena ja luterilaisuuspainotteisena.

Pohdintaa ja päätelmiä

Marja Alastalon (2005) mukaan väitöskirjoissa yleistetään aineistoa helposti koko Suomea koskevaksi, vaikka se olisi kerätty hyvinkin paikallisesti (viitattu lähteessä Ronkainen ym., 2011, s. 150). Tällainen yleistys koetaan ongelmalliseksi, mikä osaltaan problematisoi myös Kuusisto ym.:n tutkimuksen otannan, joka ei ollut täysin satunnaista. Tämän lisäksi tutkimukseen osallistuneet päiväkodit sijaitsivat kaikki pääkaupunkiseudulla. Tästä huolimatta koimme merkitykselliseksi sen, että kyseisissä pääkaupunkiseudun päiväkodeissa ilmeni vuonna 2010 samansuuntaisia ajatuksia ja kokemuksia uskontokasvatukseen liittyen kuin mitä Poulter ym. tuovat esille artikkelissaan vuonna 2017.

Artikkeli herätti ajatuksiamme juhlien viettämisestä päiväkodissa. Ryhmässämme oli kokemusta päiväkodin moninaisuuden monipuolisesta huomioinnista. Esimerkiksi itsenäisyyspäivän vietossa eräässä päiväkodissa laulettiin pelkän Maamme-laulun lisäksi myös muiden osallisten kulttuurien kansallislauluja. Mielestämme on arvokasta, että lapset saavat tutustua muihin kulttuureihin ja samalla heidän käsityksensä moninaisuudesta laajenee ja muuttuu arkipäiväisemmäksi kuin aiemmin. Laadukkaassa monikulttuurisessa kasvatuksessa tärkeää on sensitiivisyys, kunnioitus ja avoimuus sekä lapsen mahdollisuus tuoda omaa kulttuuriaan esiin.

Artikkelia lukiessamme jäimme pohtimaan indoktrinaation mahdollista vaaraa. Poulter ym. mukaan useissa päiväkodeissa katsomuskasvatusta lähestytään hyvin yksipuolisesti, esim. puhuen vain luterilaisesta perinteestä. Yksipuolisuus jättää kulttuurisen ja uskomuksellisen moninaisuuden pimentoon eikä anna lapselle mahdollisuutta ymmärtää maailmaa kokonaisvaltaisesti. Miten opettaja voi puhua yksipuolisesti indoktrinoimatta? Jos lapsi tietää vain yhden katsomuksen perusteet, häneltä viedään mahdollisuus oman kriittisen ajattelunsa kehittämiseen. Kriittistä ajattelua pidetään demokratian ihanteena, joten sen oppiminen tulisi ulottua myös varhaiskasvatukseen.

Lisäksi pohdimme, vältelläänkö katsomuskasvatusta konfliktien pelossa. Sen sijaan, että konfliktit nähtäisiin uhkana, ne voivat luoda yhtenäisyyttä ja mahdollistaa ainutlaatuisia oppimiskokemuksia. Peloton ja avoin vuorovaikutus on katsomuskasvatuksen edellytys.

 

Lähteet:

  • Kuusisto, A. (2010). Kulttuurinen, kielellinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus päiväkodissa: haasteita ja mahdollisuuksia. http://docplayer.fi/9039861-Kulttuurinen-kielellinen-ja-katsomuksellinen-monimuotoisuus-paivakodissa-haasteitaja-mahdollisuuksia-arniika-kuusisto.html. (Luettu 27.10.2017).
  • Kuusisto, A. https://blogs.helsinki.fi/varhaiskasvatuksen-tutkimus/tutkimushankkeet/monikulttuuriset-lapset-ja-aikuiset-paivakodeissa-mucca/. (Luettu 27.10.2017).
  • Poulter, S., Lamminmäki-Vartia S., Kuusisto, A. (2017.) Katsomuskasvatus kuuluu päiväkodissa kaikille (HS, 23.10.2017): https://www.hs.fi/paivanlehti/23102017/art-2000005418869.html. (Luettu 27.10.2017).
  • Ronkainen, S., Pehkonen, L., Lindblom-Ylänne, S. ja Paavilainen, E. Tutkimuksen voimasanat. (2011). WSOYpro.

Kuvalähteet:

  • http://docplayer.fi/110465-Jasenyyksien-neuvotteleminen-lasten-ja-nuorten-arkikonteksteissa.html.
  • https://peda.net/porvoo-borg%C3%A5/vtis/mm/monikulttuurisuus.

Tekijät: Ryhmä 10 Moninaiset

 

4. oppimistehtävä-ryhmä 10 moninaiset

4. Oppimistehtävä-ryhmä 10-Arniika Kuusisto 

Monikulttuurinen työyhteisö suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä 

Tutkimuksemme aineisto oli kerätty vuoden aikavälillä lokakuusta 2008 syyskuuhun 2009. Aineiston analyysi tuli päätökseen helmikuussa 2010. Tutkimushanke kesti siis kokonaisuudessaan puolitoista vuotta (2008-2010). Tutkimamme artikkeli on julkaistu Kasvatus-lehdessä vasta vuonna 2014. Arniika Kuusisto aloitti aineiston keruun lähettämällä tietokirjeen Helsingin kaupungin sosiaaliviraston tutkimushankkeesta koko pääkaupunkiseudun päiväkodeille. Vastanneiden joukosta valikoitui neljä työyhteisöä, joissa kaikissa 40% lapsista olivat monikulttuurisista perheistä ja jokaisessa työyhteisössä oli useampia henkilöitä monikulttuurisesta taustasta Helsingin kaupungin sosiaaliviraston määritelmän mukaan. Lisäksi jokaisessa valitussa päiväkodissa järjestettiin myös suomen kielen opetusta lapsille, joiden äidinkieli oli muu kuin suomi.  

Kuusisto lähetti valikoiduille neljälle päiväkodille kyselylomakkeen, joiden pohjalta syntyivät haastattelukysymykset jokaista ryhmää varten. Haastattelut toteutettiin kyseisissä päiväkodeissa ja niihin osallistui koko päiväkodin työyhteisö, keittiön työntekijöistä päiväkodin johtajaan. Tarkkaa osallistujien tai käytyjen keskusteluiden määrää meillä ei ole tiedossa. Kuusisto piti myös yksilöhaastatteluja niille, jotka eivät päässeet osallistumaan ryhmähaastattelutilanteisiin. Lisäksi hän havainnoi lapsia sekä haastatteli heidän vanhempiaan.  

Aineistonkeruun jälkeen Kuusisto analysoi ryhmä- ja yksilöhaastatteluja litteroitujen nauhoitteiden perusteella.  Tutkija keräsi ja teki analyysin yksin, mutta kirjoitti artikkelin apunaan kanssakirjoittajat Arto Kallioniemi ja Mia Matilainen. Työryhmään kuului myös esim. graafinen suunnittelija. 

Tutkimuksen aineisto koostuu siis ryhmähaastattelunauhoista ja niiden litteroiduista versioista sekä kyselylomakkeista. Aineisto pyrkii vastaamaan kysymykseen siitä, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia kulttuurinen, kielellinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus tuo päiväkodin arkeen. Tutkimushankkeen avulla Helsingin kaupungin sosiaalivirasto halusi myös kehittää ja parantaa monikulttuurista tietämystä sekä työyhteisöjen arjen käytäntöjä. Haastatteluillaan Kuusisto pyrki selvittämään niitä kielellisiä, kulttuurisia ja katsomuksellisia näkökulmia, joita päiväkotien työyhteisö liittää moninaisuuteen arjen käytännöissä. Hän halusi myös havainnoida sitä, minkälaisilla tavoilla työyhteisö sanoittaa käsityksiään sekä onko sensitiivisyyttä työyhteisön kesken tarpeen kehittää. 

Aineistonhankinnan instrumentteina Kuusisto käytti kyselylomakkeita ja haastattelurunkoja joissain määrin. Ryhmä- ja yksilöhaastattelut olivat hänen mukaansa hyvin avoimia tilanteita, joissa tutkija laittoi keskustelun liikkeelle jollain konkreettisilla kysymyksillä kuten esim. ”mitä päiväkodin monikulttuurisuus tuo arkeen” tai ”mitä monikulttuurisuus päiväkodin arjessa tarkoittaa”. Instrumentteina käytetiin myös nauhoituksia ja niiden litteroituja versioita. 

Kuusiston tutkimus käytti monimenetelmällistä tapaa, joka tuottaa monipuolista aineistoa. Tutkija pääsi ryhmäkeskusteluiden avulla käsiksi tutkittujen päiväkotien käsityksiin sekä toimintatapoihin. Haastattelut vastasivat myös monilta osin tutkittujen päiväkotien omaa halua kehittää työyhteisöä. Tutkimukseen liittyy kuitenkin tietynlainen eettinen ongelma, joka aiheutuu mahdollisista valta-asemista työntekijöiden vuorovaikutuksessa. Voidaankin kysyä, pystyvätkö esim. monikulttuurisesta taustasta olevat työntekijät ilmaisemaan mielipiteensä tarpeeksi vapaasti tämän tyyppisessä ryhmäkeskustelussa. Lisäksi ilmiöön kuuluvia käsitteitä ei oltu määritelty tutkimuksessa kovin selkeästi, mikä jättää varaa ratkaisevillekin väärinymmärryksille ja hyvin yksilöllisille tulkinnoille käsitteiden merkityksestä.  

Uskonto ja katsomuskasvatus varhaiskasvatuksessa

Oppimistehtävä 4, nimikkotutkimuksen aineisto.

Tutkimuksemme on muodoltaan teoreettinen tutkimus, joka ei sisällä kenttätutkimusta eikä muutakaan tutkimusta. Teoreettinen tutkimus perustuu tutkimuskohteeseen perehtymiseen ajatusrakennelmien kautta. Teoreettisessa tutkimuksessa ei havainnoida tutkimuskohteita välittömästi, vaan kohteesta pyritään hahmottamaan käsitteellisiä malleja, selityksiä ja rakenteita aiemman tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Tutkimuksessa ei ole siis konkreettisia aineistohankinnan instrumenttaja.

Aineistona Poulter&Kuusisto ovat käyttäneet tutkimuksensa pohjana kirjoittajien erilaisissa työryhmissä tekemää tutkimusta, erityisesti Helsingin kaupungin sosiaaliviraston ja Helsingin yliopiston yhteistyössä toteuttaman Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimushankkeen tuloksia. Mitä nämä tulokset ovat, ei ilmene tekstistä. Ryhmämme jäi miettimään, miksi näitä tuloksia ei tuoda artikkeliin laajemmin? Kyseisellä aineistolla pyritään luomaan keskustelua uskontokasvatuksesta varhaiskasvatuksessa, ja aiheen arkaluontoisuudesta päiväkodeissa ja yhteiskunnassa.

Vaikka kyseessä olikin teoreettinen tutkimus, oli artikkeli silmiä avaava ja toi konkreettisia vastauksia käytännön kysymyksiin ja toimintamalleja uskontokasvatukseen päiväkotiarjessa. Tutkijatapaaminen avasi tekstiä ja tuki käsitystämme aiheen monimutkaisuudesta ja ajankohtaisuudesta.

Katsomuskasvatus: Jasmin Rautio, Annika Tiainen, Laura Saikkonen, Sanni Seppälä, Roosa Karttunen, Jonna Etelämäki, Riikka Takala, Emmi Tuokka, Flavia Di Nola-Vatanen, Aletta Palosaari

Kyselylomake osallisuuden tutkimuksessa/Oppimistehtävä 4

Tutkimuksen perustietoja

Jonna Kangas on tutkinut lasten osallisuutta varhaiskasvatuksessa gradun ja väitöskirjan merkeissä vuosina 2010 ja 2016. Kankaan tutkimus perustuu Varhaiskasvatuksen kehittämiskeskuksen VKK-Metron kehittämishankkeeseen, jonka on rahoittanut Sosiaali- ja terveysministeriö. Tutkimukseen osallistui 350 pääkaupunkiseudun päiväkodista 1114 kasvattajatiimiä. Tiimit koostuivat 3721 kasvattajasta, jotka työskentelivät melkein 20000 lapsen kanssa.  

Pro gradu -tutkielman tutkimuskysymyksiä oli neljä: 

  1. Millaisia lapsen osallisuuden muotoja pääkaupunkiseudun päiväkotiryhmissä esiintyy osallisuuden tasomallin viitekehyksessä? 
  2. Miten päivähoidon toimintakulttuuri ja osallisuuden tasomalli limittyvät päiväkotien toimintatavoissa?
  3. Millaisia lapsen osallisuuden tukemisen muotoja näyttäytyy osana varhaiskasvattajan ammatillisuutta?
  4. Millaiset päivähoidon toimintakulttuuriin liittyvät tekijät eivät suoranaisesti liity osallisuuden tasomalliin? 

Aineisto on kerätty vuonna 2010 sähköisellä kyselylomakkeella. Kyselylomake koostui 60 kysymyksestä, joista 6 oli avoimia kysymyksiä ja loput strukturoituja. Kyselylomake oli jaettu vielä kahteen osaan, joista ensimmäisen otsikkona oli Lapsen toiminta ja osallisuus ja toisen Aikuinen osallisuuden mahdollistajana. Strukturoiduissa kysymyksissä vastausvaihtoehdot olivat asteikolla 1-5, jossa 1 tarkoitti aina ja ei koskaan.  

Esimerkkejä kyselylomakkeesta:  

  • Kuvailkaa tilanne, jossa ryhmänne lapsen osallisuus selvästi ilmenee. Miten osallisuus on nähtävissä lapsessa? (Avoin kysymys) 
  • Lapsilla on mahdollisuus leikkiä toisen ryhmän lasten kanssa (Strukturoitu kysymys, vastaus asteikolla 1-5).  

Miten tutkimus onnistui tutkitun ilmiön kuvaamisessa?

Tutkimuksessa on kysytty päiväkotien henkilökunnan näkemyksiä lasten osallisuudesta. Kuitenkin osallisuus on lapsen subjektiivinen kokemus, jota ei voi saada selville kyselemällä vain aikuisilta. Lapsilta kysyminen on vaikeaa ja erityisesti pienten lasten kokemuksen selvittäminen on haasteellista. Tämän takia on ymmärrettävää, että tutkimuksessa on selvitetty päiväkotien henkilökunnan näkemyksiä. Kuitenkaan saadun aineiston ei voida ajatella kertovan välttämättä lasten osallisuuden kokemuksista. Tutkimuksen kysymykset selvittävät esimerkiksi lasten osallistumista, joka ei kuitenkaan ole sama asia kuin osallisuus. Aikuisen näkemys lapsen osallisuudesta on aina aikuisen näkökulma asiaan. 

Kankaan tutkimuksen kohdejoukkona olivat pääkaupunkiseudun päiväkodit. Tutkimuksessa ei siis ole otettu huomioon muiden alueiden päiväkoteja Suomessa tai päiväkoteja muissa maissa. Vaikka tutkimus pääkaupunkiseudulla on todella kattava, voi lasten osallisuuden ilmenemisessä päiväkodeissa olla eroja eri alueiden välillä. Olisi kiinnostavaa tietää, ilmeneekö Suomessa alueellisia eroja lasten osallisuudessa eri päiväkodeissa. Kyselylomake on ainoa realistisesti toteutettavissa oleva menetelmä, kun haluaa tutkia aihetta tai ilmiötä laajemmin. Tilastolliset analyysimenetelmät edellyttävät suurehkoa tapausten lukumäärää ja kyseisessä osallisuuden tutkimuksessa on saatu laaja aineisto.  

Ryhmä 4/Osalliset 

Jenny Kiljander, Eeva Tiainen, Noora Rajahonka, Hilmalotta Pähti, Jenna Sivula, Iina Pulli, Tiia Tuominen, Minna Saarela, Sara Yrjölä ja Piia Koivumäki 

Käsityö kultturisena kategoriana/ryhmä 6

Tutkimuksessaan Jaana Kärnä-Behm oli käyttänyt aineistomuotonaan luonnollisia aineistoja.

Luonnolliset aineistot ovat Ronkaisen ja muiden mukaan niitä aineistoja, jotka ovat jo olemassa tutkimuksesta riippumatta, esimerkiksi erilaiset dokumentit, arkistot, mediakirjoitukset ja sanomalehdet (Tutkimuksen voimasanat, 2011, s. 108.)

Kärnä-Behmin tutkimuksen aineistona olivat suurimpien suomalaisten päivälehtien (Helsingin Sanomat, Turun Sanomat, Savon Sanomat, Aamulehti ja Kaleva) käsityötä käsittelevät artikkelit. Aineiston keruu tapahtui keväällä 1999, sekä syksyllä 2001. Kärnä-Behmin aineisto muodostui saatavilla olevista käsityöartikkeleista, sekä niihin liittyvistä kuvista, joita oli yhteensä 136 kpl. Kriteerinä artikkeleissa Kärnä-Behm käytti käsityö -sanan käyttöä, sekä kuvia, jotka ilmensivät käsitöitä. Jaana Kärnä-Behm suoritti aineiston keruun henkilökohtaisesti ja käytti siihen kolme kuukautta molempina jaksoina. Tutkimuksen voimasanoissa Ronkainen ym. puhuvat aineiston riittävyydestä. Heidän teoksessaan mainitaan Jorma Kalelan (2002) toteavan, että aineiston määrä on riittävä, kun tutkija pystyy vastaamaan tutkimuskysymykseensä. (2011, s.116.) Ronkainen ym. Esittävät teoksessaan myös toisen näkökulman aineiston riittävyyteen. Heidän mukaansa Bertaux (1981) on todennut, että aineiston keruun voi lopettaa silloin, kun uusi aineisto ei tuo enää mitään uutta, vaan teemat alkavat toistua. (2011, s.166). Tämän perusteella Kärnä-Behmin aineisto on varsin riittävä, sillä samat teemat alkoivat toistua kirjoituksissa.

Hän analysoi käsityön representaatiota päivälehdissä käsityön tekijyyden, artefaktoiden ja kulttuurisena ilmiönä olemisen lähtökohdista seuraavien tutkimuskysymysten avulla:

-Mitkä ovat käsityöstä kirjoittamisen kontekstit ja käytännöt?

-Mitkä puhetavat ja diskurssit määrittävät käsityötä ilmaisuna, artefaktina, toimijuutena tai tekijyytenä sekä kulttuurisena ilmiönä?

-Millaisia jännitteitä ja millaista julkilausuttua tai implisiittistä käsityön representaatioon sisältyy? (Kärnä-Behm, 2005, s.5.)

Kärnä-Behm valitsi tutkimusmenetelmäkseen kriittisen diskurssianalyysin ja hyödynsi aineiston tarkastelussa kriittistä sisällönanalyysiä.

Tutkimuksen pääotsikko Käsityö kulttuurisena kategoriana merkitsee käsityön artefaktien sekä käsityöhön sisälletyn tekijyyden ja toimijuuden tarkastelua sellaisena ajatus-ja tietorakenteena, joka on tulosta median tavasta puhua ja esittää käsityö (Kärnä-Behm, 2005, s.2.)

Hän oli valinnut tutkimukseen näkökulman, jossa käsityön representaatiota tarkastellaan ilmiön esittämisen kontekstien ja käytänteiden analysoinnin lisäksi diskursiivisesti rakentuvana ilmiönä. Diskursiivisuus viittaa hänen työssään käsitteen käsityö käyttöön ja kulttuuriseen ymmärrykseen, mutta ei ole kuitenkaan sama asia kuin käsityö- käsitteen sisällönanalyyttinen tai käsiteanalyyttinen tutkimus (Kärnä-Behm, 2005, s.3.)

Varsinaista tutkimusongelmaa ei ollut, mutta lähtökohtaisesti Kärnä-Behm halusi selvittää, kuinka käsityö tuodaan esille mediassa. Tutkijatapaamisessa hän nosti esille esimerkiksi käsityön ja taiteen välille muodostuneen eron sekä käsityön sukupuolittuneen kulttuurin.

Ryhmämme mielestä tutkija oli rajannut aiheen onnistuneesti ja päässyt käsiksi tutkittavaan ilmiöön. Kärnä-Behm keräsi aineistonsa valtakunnan kattavalla tasolla, kuitenkin asettamalla tiettyjä kriteerejä artikkeleilleen. Kärnä-Behm puhui mediatutkimuksesta, väitöskirjassaan hän toteaa kuinka mediakulttuurin tutkimuksessa tutkijan käsitys viestimistä ja viestinnän luonteesta vaikuttaa tutkimuksessa valittuun näkökulmaan (Kärnä-Behm, 2005, s.33.) Pohdimme olisiko aihetta voinut lähestyä laaja-alaisemminkin muiden medioiden kautta.

Tutkijatapaamisessa kysyimmekin mitä Kärnä-Behm tekisi mahdollisessa jatkotutkimuksessa ja hän sanoi ottavansa aineiston keruuseen television mukaan. Tämä vaikutti ryhmämme mielestä hyvältä idealta, sillä silloin tavoitettaisiin isommalle ryhmälle kohdistuvat representaatiot. Pohdimme myös olisiko mahdollista ottaa mukaan myös internet ja esimerkiksi käsityö -aiheisia blogeja.

Tutkimuksen aineistona Kärnä-Behm käytti ainoastaan keräämiään artikkeleita. Alla olevat kuvat ovat esimerkkejä hänen hyödyntämistään julkaisuista.

(Julkaistu Helsingin Sanomissa 3.3.1999)

(Julkaistu Helsingin Sanomissa 15.10.2001)

Lähde:

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Paavilainen, E., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro.

Jaettu pedagoginen johtajuus, ryhmä 1

Meitä kiinnostaa erityisesti tiimityöskentely ja pedagogisen johtajuuden jakaminen päiväkodissa. Elina Fonsénin (2014) väitöskirjan käsittely onkin herättänyt keskuudessamme erinomaista, omiin kokemuksiimme ja odotuksiimme pohjautuvaa keskustelua. Keskusteluissa esiinnousseita haasteita ovat olleet mm. moniammatillisuuden toteuttaminen kentällä: esimerkiksi lastenhoitajien ja lastentarhanopettajien kokemus eriarvoisesta asemasta on noussut usein pintaan.  Onkin kiinnostavaa pohtia, miten pedagogisesti laadukas varhaiskasvatus voisi parhaiten toteutua lapsen edun mukaisesti! Tähän kysymykseen haetaan vastausta myös Fonsénin väitöskirjassa (2014, s.61): ” Tutkiessani pedagogisen johtajuuden perimmäinen tavoite nähdään lasten hyvän kasvun ja oppimisen edellytysten luomisena laadukkaan pedagogiikan kautta”.

Laajasta ja monipuolisesta aiheesta ensimmäiseen blogikirjoitukseemme valikoitui nimenomaan jaettu pedagoginen johtajuus. Kirjoituksemme haastaa myös lukijan pohtimaan omia kokemuksiaan ja näkemyksiään; mitä juuri SINÄ käsität jaettuna pedagogisena johtajuutena?  Fonsénin tutkimuksessa (2014, s.62) tutkimuskysymykset on osoitettu päivähoidon pedagogiikan vastuuhenkilöille. Mitä työtehtäviä nämä henkilöt SINUN mielestäsi tekevät? (Vastaus tähän löytyy ensimmäisestä kommentista.)

Mitä ihmettä jaettu johtajuus sitten on?
Jaetusta johtajuudesta syntyy varmasti kaikille jokin mielikuva. Kenties jaettu johtajuus on kakku, josta jokaiselle työntekijälle jaetaan oma pala? Jaettu johtajuus ei ole vain vanhojen käytänteiden pilkkomista uusiin palasiin, vaan luodaan myös uutta, kuten Fonsén (2014, s.33) toteaa: ”[t]utkimuksessani jaettu johtajuus nähdään niin käytänteissä kuin rooleissakin. Yhteisön vuorovaikutuksessa jaetaan vastuuta yhteiseksi, mutta myös muodostetaan käytänteitä johtajuuteen”. Käytännön tasolla se saatetaan määritellä esimerkiksi kahden päiväkodinjohtajan välille jaetuksi päätösvallaksi, ja muille työntekijöille jaetuiksi vastuutehtäviksi (Siilinjärven kunta, 2017). Jaettu johtajuus voidaan nähdä asiayhteyteen, aikaan ja paikkaan sidottuna, eikä se heikennä johtajuusosaamista (Spillane, Diamond & Jita, 2003). Käsitämme tämän siten, että esimerkiksi varsinaisen päiväkodinjohtajan valta-asemaa ei kyseenalaisteta tai vähennetä sillä, että lastentarhanopettajilla on mahdollisuus vaikuttaa heille sovittuihin vastuualueisiin- loogista ja tehokasta, vai mitä! Kuinka SINUN mielestäsi johtajuutta pitäisi jakaa vaikkapa päiväkodin tasolla?

Lähde; tuntematon.

Hienoja ajatuksia, mutta miten ne tavoitetaan konkreettisesti?
Näemme, että monialaisessa työyhteisössä tulisi tunnistaa ja tunnustaa jokaisen työntekijän osaaminen, sekä toteuttaa sen perusteella vastuunjakoa ja toiminnansuunnittelua. Jaettu johtajuus nähdäänkin vastuun jakamisena ja oikeutena osallistua sekä pedagogiseen suunnittelutyöhön, että sen toteuttamiseen (Fonsén, 2014, s.104).  Toimintaa selkeyttävät ja sujuvoittavat sovitut ohjeet ja toimenkuvat, henkilökunnan työmoraali sekä työhön sitoutuneisuus (Fonsén, 2014, s.141). Onkin keskeistä, että jokainen johtajuuden kakusta palaa mutusteleva tietää omien vastuualueidensa lisäksi myös muiden tehtävät- mitä päiväkodinjohtaja voi odottaa vaikkapa aluejohtajalta tai kiertävältä erityislastentarhanopettajalta?

Sitoutuneisuuteen ja työmoraaliin varmasti vaikuttaa moni tekijä, mutta keskusteluissamme on herännyt pohdintaa erityisesti vakituisen, pätevän henkilökunnan puutteesta. Esimerkiksi keväällä 2016 pääkaupunkiseudulla koettiin lähes viidensadan pätevän lastentarhanopettajan pulaa (Turtola, 2016). Vaikka alalle lisätäänkin koulutuspaikkoja (STT, 2017), ongelmana saattaa olla ennemminkin työntekijöiden viihtyvyys (Yle Helsinki, 2011) ja pysyminen koulutustaan vastaavassa työssä (Valtavaara & Mansikka, 2017). Kuinka syvälle pitääkään sukeltaa, että saadaan ratkaistua toimivan ja laadukkaan, jaetun pedagogisen johtajuuden mahdollistavia haasteita? Mikäli edellä mainittuihin vaikeuksiin löydetään vastauksia, voiko jaettu johtajuus todella toimia päiväkodin eloisassa ja moniammatillisessa työyhteisössä? Fonsén (2014, s.185) pohtiikin tutkimuksessaan, onko johtajuus sittenkin vain positioihin sidottu käsite. Kenties jaettu johtajuus onkin kaunis utopia, johon voi pyrkiä, mutta jota ei voi saavuttaa.

Keskeiset termit:
-Pedagoginen johtajuus. ”[V]arhaiskasvatuksen perustehtävän laadusta vastaamista ja sen kehittämistä” (Fonsén, 2017).

-Jaettu johtajuus. Monisyinen kattotermi, joka voidaan ymmärtää eri konteksteissa eri tavalla. Haastaa perinteisen, yksittäisen johtajan saneleman toimintajärjestyksen (Kunnallisalan kehittämissäätiö, 2014).

Lähteet:

Fonsén, E. (2017). Jaettu pedagoginen johtajuus ja Vasu. Tampereen yliopisto & Asiantuntijaosuuskunta Edu-O-Matic. Viitattu 22.10.2017. https://www.avi.fi/documents/10191/7262160/Jaettu+pedagoginen+johtajuus+ja+Vasu_Elina+Fonsen/c0407780-9e29-465f-8204-e7dd83aec847

Fonsén, E. (2014). Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksessa. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto. Viitattu 22.10.2017. https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/95050/978-951-44-9397-3.pdf

Kunnallisalan kehittämissäätiö. (2014). Jaettu johtajuus tuottaa paremman työyhteisön: Eeva Tiihosen haastattelu. Viitattu 22.10.2017. http://kaks.fi/uutiset/jaettu-johtajuus-tuottaa-paremman-tyoyhteison/

Siilinjärven kunta. (2017). Päiväkoti Pilvilinna: Johtaminen. Viitattu 22.10.2017. http://www.siilinjarvi.fi/kunta/fi/paivahoito_ja_esiopetus/paivakodit/paivakoti_pilvilinna/johtaminen.php

Spillane, J. P., Diamond, J. B. & Jita, L. (2003). Leading instruction: the distribution of leadership for instruction. Viitattu 22.10.2017. http://mysesp-test.sesp.northwestern.edu/docs/leadinsSPIDIAJIT.pdf

STT. (2017). Lastentarhanopettajien yliopistokoulutukseen tuhat uutta aloituspaikkaa. Keskisuomalainen. Viitattu 22.10.2017. http://www.ksml.fi/kotimaa/Lastentarhanopettajien-yliopistokoulutukseen-tuhat-uutta-aloituspaikkaa/1038000

Turtola, I. (2016). Pula pätevistä lastentarhanopettajista vaivaa pääkaupunkiseutua- lisää tarvittaisiin lähes 470. Yle. Viitattu 22.10.2017. https://yle.fi/uutiset/3-8858380

Valtavaara, M. & Mansikka, O. (2017). Huono palkka ja raskas arki- moni lastentarhanopettaja harkitsee alan vaihtamista: ”Tuli kiky ja lomarahat meni”. Helsingin sanomat. Viitattu 22.10.2017.  https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000005374948.html

Yle Helsinki. (2011). Helsingin lastentarhanopettajat kaipaavat parempia työoloja. Viitattu 22.10.2017. https://yle.fi/uutiset/3-5435261

4. oppimistehtävä, Ryhmä 7, liikuntaryhmä

Olemme perehtyneet osaan suuremmasta tutkimushankkeesta, joka kulkee nimellä Orientaatioprojekti. Kyseisestä projektista löytyy tietoa Jyrki Reunamon blogista. Olemme ryhmämme kanssa tutustuneet pääasiassa artikkeliin Liikkuminen varhaiskasvatuspäivän osana, joka on syntynyt osana Orientaatioprojektia.

Tutkimuksessa tapahtunutta havainnointia on tehty pitkällä aikavälillä. Tälläkin hetkellä kerätään aineistoa ja joka arkipäivä saadaan noin 600 havaintoa. Käsittelemämme artikkelin aineistonkeruu sijoittui vuoden 2015 tammi- ja toukokuun välille. Havainnointia suoritettiin 165 päiväkodissa, 13 kunnassa. Havainnoitavia lapsia oli yhteensä 2889 ja havainnointikertoja 60454. Jokaisessa päiväkotiryhmässä havainnointia suoritettiin seitsemänä arkipäivänä neljä tuntia kerrallaan (kello 8-16 välillä).

KyselylomakeTutkimusta varten koulutettiin 200 observoijaa, jotka kirjasivat omat havaintonsa valmiille lomakepohjalle tutkittavasta lapsesta viiden minuutin välein. Jokaisella observoijalla on seurattavanaan viisi lasta, joista kaikista he kirjaavat lomakkeelle tiedot erikseen. Lomake on sähköinen ja sitä täytetään tabletilla tai älypuhelimella. Observoijalla on kuitenkin käytettävissään myös paperinen hätävaralomake siltä varalta, että verkkoyhteys ei toimi. Ohessa esimerkkikuva osasta lomaketta.

Ronkainen, Pehkonen, Lindblom-Ylänne & Paavilainen (2011, s. 115) esitettävät, että aineiston keräämistä varten on syytä suunnitella havainnointilomake, mikä tekee havainnoimisesta systemaattista. Kyseisessä tutkimuksessa oli käytössä erittäin kattava lomake, jonka avulla saatiin yksityiskohtainen ja laaja aineisto.

Tutkimuksen aineisto on syötetty tableau-ohjelmaan, joka muodostaa tiedoista valmiita, eri tietojen mukaan jäsenneltyjä taulukoita. Taulukosta käyvät ilmi muun muassa toiminnan aika, kuormittavuuden määrä ja liikkumisen muoto. Taulukkoa voi tarkastella eri näkökulmista riippuen siitä, mitä halutaan saada selville. Toiveena olisi saada taulukko tulevaisuudessa yleiseen käyttöön. Tällä hetkellä vain tutkimuksessa mukana olevat kunnat voivat tarkastella sitä.

Tutkimuksessa on tavoitteena selvittää mahdollisimman pätevästi, mitä lasten arjessa varhaiskasvatuksessa tapahtuu. Sen jälkeen tämä tieto jaetaan varhaiskasvattajille, jotka kehittävät toimintaansa tämän tiedon pohjalta. Tämän jälkeen voidaan katsoa, miten kehittämistoiminta on onnistunut.

Käsittelemässämme artikkelissa Liikkuminen varhaiskasvatuspäivän osana aineistolla on pyritty selvittämään lasten liikkumisen määrää ja eroja sekä yksilö- että ryhmätasolla. Ongelmana on, että erot lasten liikkumisen välillä ovat huomattavia. Osa lapsista liikkuu hyvin paljon, osa ei taas lähes ollenkaan. Myös päiväkotien välillä on suuria eroja. Olisikin tärkeää saada selville ketkä lapsista eivät liiku, jotta päiväkotien liikuntatottumuksia osattaisiin kehittää kaikki lapset huomioon ottaviksi.

Tutkimuksen aineisto on todella laaja, mikä lisää tulosten luotettavuutta ja yleistettävyyttä. Luotettavuutta lisää myös observoijat, joilla on samansuuntaiset lähtökohdat tehdä havaintoja. Observoijat ovat käyneet läpi tarkan koulutuksen. Heillä on ollut ensin yhden päivän koulutus, jonka jälkeen kaksi kuukautta harjoittelua. Harjoittelun jälkeen on vielä pidetty toinen koko päivän koulutus. Näiden koulutusten jälkeen observointitaidot päivitetään puolivuosittain järjestettävillä päivän koulutuksilla.

Tällaisessa havainniointitutkimuksessa on aina riskinä se, että observoijan läsnäolo vaikuttaa vääristävästi kohteen toimintaan. Emme kuitenkaan usko, että tässä tutkimuksessa näin on käynyt, sillä henkilökunnalla ei ole mitään syytä muutta toimintaansa tarkkailijan takia. Tutkimustilanne ei luultavasti ohjaa päiväkodin toimintaa normaalista poikkeavaksi, sillä observoija on päiväkodissa tarkkailemassa kaikkea toimintaa, ei ainoastaan liikunnallisia tuokioita. Myöskään lapset eivät ole tietoisia siitä, mitä havainnoija on päiväkodissa tarkalleen tekemässä. Lapset eivät tiedä kuka on havainnoitava lapsi tai mitä havainnoija käytännössä havainnoi.

Aineiston laajuus herättää kysymyksen siitä, ehditäänkö kaikkea tätä aineistoa tulkita ja käyttää hyödyksi. Myös tutkimuksen rahoitus on aiheuttanut kysymyksiä. Saimme selville, että kunnat ovat pitkälti rahoittaneet oman osuutensa. Rahoitustapoja on kuitenkin vuosien varrella ollut monia erilaisia. Tällä hetkellä tutkimus saa myös varhaiskasvatuksen valtionavustusta. Pian on taas aika hakea lisärahoitusta.

-Liikuntaryhmä

Lähteet

Reunamo, J. & Kyhälä, A-L. (2016). Liikkuminen varhaiskasvatuspäivän osana. Teoksessa A. Sääkslahti (toim.) Tieteelliset perusteet varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suosituksille. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:22, s. 54-58.

Ronkainen S., Pehkonen L., Lindblom-Ylänne S. & Paavilainen E. (2011). Tutkimuksen voimasanat. Helsinki: WSOYpro Oy.