Työelämäosaaminen koostuu erilaisista tiedoista ja taidoista. Niiden tunnistaminen, yhdistäminen ja kehittäminen valmentaa kohti akateemista asiantuntijuutta. Asiantuntijana kukaan ei ole koskaa täysin valmis. Asiantuntijuus muokkautuu sen mukaan kun uutta tietoa ja kokemuksia kertyy. Olemme koonneet tälle sivulle kirjoituksia akateemisen asiantuntijuuden eri aiheista. Kirjoittajat ovat tiedekunnassa työskenteleviä opettajia tai dosenttejamme, jotka yhdistävät oman opetuksensa ja työkenttänsä aihepiirejä työelämätaitoihin. Aiheet ovat erityisen hyödyllisiä juuri harjoitteluvaiheessa, jossa tutustut työelämään akateemisena ja teologisena ajsiantuntijana.
Miksi yliopistossa opiskellaan työelämäopintoja? (TT, Maria Buchert)
Suomalaisen koulutuspolitiikan tavoitteena on lisätä akateemisten tutkintojen määrää ja nostaa suomalaisten koulutustasoa. Työelämäopinnot liitetään usein osaksi niin kutsuttua yliopiston ”kolmatta tehtävää”, joka velvoittaa toimimaan vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa ja kasvattamaan opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa (Yliopistolain (558/2009) kaksi muuta tehtävää on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta). Gert Biestan mukaan yliopistokoulutuksen tehtävä on tuottaa pätevyyksiä, sosialisoida, kasvattaa minuksi ja vahvistaa yksilön toimijuutta (Biesta 2006). Tähän liittyen työelämäopinnot voidaan nähdä opintoina, jotka valmistavat opiskelijoita toimijuuteen eli siihen, miten opinnoissa opittu sovelletaan vuorovaikutteisissa suhteissa työelämän eri konteksteihin.
Korkeakoulutukintojen määrä on viime vuosikymmenien aikana noussut voimakkaasti ja sen suorittaneet sijoittuvat työelämään paremmin kuin alemman tutkinnon suorittaneet (Suomen virallinen tilasto 2018). Suomessa yliopistokoulutusta rahoitetaan pääsääntöisesti julkisin verovaroin, minkä vuoksi myös kiinnostus yliopistojen tuottamaan osaamiseen on suuri. Visa Tuomisen mukaan yliopisto on vastannut tähän tiedontarpeeseen keräämällä säännöllisesti uraseurantoja tutkinnon suorittaneilta ja lisäämällä palveluita, jotka tarjoavat työelämävalmiuksiin liittyvää tukea opettajille ja opiskelijoille (Tuominen 2013). Valtioneuvoston ja Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) päätös sitoa ylipistojen rahoituksen jakomalliin tietyt tutkintotyytyväisyyteen, osaamiseen sekä koulutuksen ja työllistymisen suhdetta mittaaviin kysymykset, lisäävät entisestään kiinnostusta työelämäopintojen kehittämiseen (Tuononen, Kangas, Carver & Parpala 2019). Koulutusten suunnittelussa on yhä enemmän huomioitu työelämässä tarvittava osaaminen. Esimerkiksi Helsingin yliopiston toteuttama tuorein Iso Pyörä uudistus velvoitti kaikkia koulutusohjelmia lisäämään työelämäopintoja jo kandidaatin tutkintoihin. Useimpiin maisteriohjelmiin on jo aiemmin sisältynyt työelämäopintoja ja suurin osa niistä toteutuu työelämäharjoitteluina.
Teologisessa tiedekunnassa työelämäopintoja on sijoitettu kaikkiin tutkintoihin. Kandidaatintutkintoihin opintoja sisältyy 10 ja maisteritutkintoihin vähintään 25 opintopisteen verran. Opetustehtävien suuntauksessa työelämäopintoista vastaa opettajankoulutus (pedagogiset opinnot 60op.). Kandidaatintutkinnossa työelämäopinnot ovat kaikille yhteisiä. Opinnoissa pyritään tunnistamaan tutkinnon tuottama osaaminen, pohditaan työelämässä tarvittavaa osaamista, perehdytään asiantuntijuuden käsitteeseen sekä asiantuntijan itsesäätelytaitoihin ja työssäjaksamisen teemoihin. Tämän lisäksi suoritetaan työelämäjakso, jonka aikana pohditaan oman tutkinnon soveltuvuutta työelämäjakson harjoittelupaikan tai muun suoritustavan esimerkiksi omaa uratoivetta tukevan kurssin annin kanssa. Maisterivaiheessa työelämäopintojen kokonaisuus koostuu pääsääntöisesti kolmesta eri jaksosta. Niistä ensimmäisessä käsitellään työelämässä tarvittavaa sekä omaa osaamista. Toisessa osaamisen tunnistamista vahvistetaan ja suoritetaan työharjoittelu. Kolmannessa vaiheessa asiantuntijuuden teemoihin syvennytään käsittelemällä omaan asiantuntijuuteen, osaamiseen, kehittymiseen ja työssäjaksamiseen liittyviä aihealueita.
Akateemisten työelämätaitojen kehittäminen osana korkeakouluopintoja
Akateemisia työelämätiedot- ja taidot voidaan jaotella yleisiin (general) sekä alakohtaisiin tietoihin ja taitoihin. Yleiset akateemisia taitoja ovat muun muassa kriittisen ajattelun taito, ongelmanratkaisutaidot, oman oppimisen metataidot, vuorovaikutustaidot sekä taito tuottaa ratkaisuja uusiin tilanteisiin. Yleiset taidot kehittyvät läpi tutkinnon ja niitä kehitetään kaikissa akateemisissa opinnoissa riippumatta siitä, missä tiedekunnassa tai oppiaineessa opintoja suoritetaan. Sen sijaan tiettyyn alaan kiinnittyvät substanssiopinnot ovat kunkin tiedekunnan ja oppialan teoreettista, käsitteellistä ja menetelmällistä tietotaitoa, jota opitaan tietyssä oppialassa ja oppilaitoksessa. Kun alakohtaista tietotaitoa opiskellaan, kehittyvät samalla yleiset taidot. (Penttinen ym. 2011, Buchert ym. 2015).
Harjoittelu on ollut tärkeässä roolissa työelämätaitojen oppimisessa etenkin aloilla, joissa tutkinto antaa kelpoisuuden tiettyihin tehtäviin. Perinteistä harjoittelumallia toteutettiin pitkään lähettämällä opiskelijoita harjoittelupaikkoihin oppimaan ilman sen kummempaa oppilaitosten ohjeistusta. Kokemuksellisessa mallissa oppilaitokset siirtyivät hieman aktiivisempaan rooliin. Mukaan astuivat erilaiset ohjeet, joilla opiskelijat reflektoivat harjoitteluaikaisia kokemuksiaan esimerkiksi oppimispäiväkirjoihin. Työssäoppimisen avaintaitomallissa opiskelijalle opetetaan tiettyjä työelämässä tarvittavia keskeisiä taitoja. Työprosessimallissa pyritään taas tuottamaan opiskelijoille kokonaisvaltainen ymmärrys työympäristöstä ja työprosessista, jotta tämä oppisi soveltamaan oppimiaan asioita työelämän eri konteksteissa. Eurooppalaisia työharjoittelumalleja tutkineiden Guille ja Griffithsin mukaan ihanteellisin malli on konnektiivinen, jossa pyritään siihen, että opiskelija tunnistaisi oppilaitoksessa tapahtuvan formaalin (muodollinen) oppimisen ja työelämässä toteutuvan informaalisen ja nonformaalin eli epämuodollisemman oppimisen välisen yhteyden. Tällöin opiskelijan reflektion painopiste kohdistuu muodollisen teorian ja epämuodollisen käytännön välisen prosessin tunnistamiseen (Guille & Griffiths 2001 ja Griffiths & Guille 2003).
Suomalaisessa korkeakoulukontekstissa opiskelijoiden työelätaitojen kehittämisessä on tunnistettu neljä erilaista mallia. Ensimmäinen niistä on spesiaalimalli, jossa työelämätaidot on delegoitu spesialisteille, jotka ovat opettaneet työelämätaitoja alan substanssista erillisinä asioina. Toinen on tiedepohjainen uudistamisen malli, jossa painottuu uuden tiedon tuottamisen painotus ja kriittisyys ajatukseen korkeakoulusta työelämän palvelijana. Kolmannessa mallissa pyritään suunnittelemaan opintokokonaisuuksia, joissa integroidaan teoriaa ja käytäntöjä yhdistäviä opintoja. Neljättä kutsutaan verkostoituneen kulttuurin malliksi, joka nimensä mukaisesti painottaa verkostojen luomista työelämän kanssa, mutta tämän lisäksi myös työelämätaitojen kehittämisen sisällyttämistä opintosuunnitelmiin ja koulutuksen rakenteisiin (Jääskelä, Nykänen & Tynjälä 2018).
Asiantuntijuuden kehittäminen ja siihen liittyvä teemat ovat monialainen kenttä, jossa malleja ja vastauksia haetaan erilaisten tutkimusten ja tieteenalojen avulla. Asiantuntijuutta voidaan tarkastella historiallisesta ja tulevaisuuteen suuntaavasta näkökulmasta, jolloin saatetaan kysyä, millaista osaamista on aiemmin tarvittu, ja miten sen perusteella voidaan arvioida tulevaisuudessa tarvittavan osaamisen laatua tai määrää. Asiantuntijuutta voidaan tarkastella myös psykologisesta ja pedagogisesta näkökulmasta, jolloin voidaan kysyä esimerkiksi, miten pystyvyysuskomukset vaikuttavat siihen, millaisia mahdollisuuksia yksilö itselleen näkee tai, miten hän tämän pohjalta oppii tulevaisuudessa tarvittavia taitoja. Samaa kysymystä voidaan tarkastella myös yhteiskuntatieteiden näkökulmasta, jolloin voidaan pohtia, miten perheen yhteiskunnallinen asema vaikuttaa siihen, millaisia mahdollisuuksia hän tunnistaa ja tavoittelee.
Yhteistä asiantuntijuuden tutkimukselle on, että niissä tarkastellaan yksilöä, mutta samanaikaisesti myös yhteisöjä. Yhteisöllinen näkökulma onkin keskeinen, sillä asiantuntijuus kehittyy ja sitä toteutetaan vuorovaikutuksellisessa suhteessa ympäristön kanssa. Näiden välistä suhdetta hahmottaa hyvin esimerkiksi Mark Savickas, jonka mukaan yksilö orientoituu tulevaisuuteen ja tekee omaa uraa koskevia valintoja vastauksena yhteisön hänelle esittämään kysymykseen: Mikä sinusta tulee isona? (Savikas 2005). Erilaiset ammatteja koskevat tarinat ja metaforat myös ohjaavat yksilöä tämän uravalinnoissa (Inkson 2004) ja tavassa tehdä työtä.
Integratiivisen pedagogiikan mukaan asiantuntijuus rakentuu teoreettisesta, käytännöllisestä ja sosiokulttuurisesta tiedosta sekä itsesäätelytiedosta. Reflektointi edistää tiedon eri muotojen integroitumista ja parantaa yksilön kykyä toimia ammatillisesti erilaisissa tilanteissa (Tynjälä 2008; Heikkinen, Tynjälä & Jokinen 2012). Vaikka näitä osa-alueita tarkastellaan usein toisistaan irrallisina käsitteinä, ei niitä voida korkeatasoisessa asiantuntijuudessa erottaa toisistaan. Niiden linkittyminen toisiinsa olisi hyvä nähdä jo koulutuksen aikana. Vaikka teoreettinen, käytännöllinen ja itsesäätelyyn liittyvät karttuvat opintojen aikana, on sosiokulttuurinen tieto yhteisöjen tietoa, johon pääsee käsiksi vain harjoittelemalla ja osallistumalla työyhteisöjen toimintaan. (Tynjälä, Hellin & Virtanen 2020).
Kirjallisuus:
Biesta, Gert (2013). Beautiful risk of education. Boulder: Paradigm.
Buchert Maria, Sainio Juha, Salomaa Heikki & Tuominen Visa (2015). Tulevaisuuden teologi. Teologisen alan koulutus- ja osaamistarpeen ennakointiraportti. Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopiston teologinen osasto & Åbo Akademin humanististen tieteiden, psykologian ja teologian tiedekunta.
Guile, D., & Griffiths, T. (2001). Learning through work experience. Journal of Education and Work, 14(1), 113–131. 2
Griffiths, T., & Guile, D. (2003). A connective model of learning: The implications for work process knowledge. European Educational Research Journal, 2(1), 56–73.
Heikkinen, Hannu. L. T. & Tynjälä, Päivi. (2012) Työssä oppimisen monet muodot. Teoksessa Heikkinen, H.L:T, Jokinen Hannu, Markkanen Ilona & Tynjälä Päivi. Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. Juva: PS-kustannus.
Jääskelä, P., Nykänen, S., & Tynjälä, P. (2018). Models for the development of generic skills in Finnish higher education. Journal of Further and Higher Education, 42 (1), 130-142.
Penttinen L., Skaniakos,t. Lairio,M.& Ukkonen, J. korkeakouluopiskelijoiden pedagoginen työelämähorisontti: miten työelämäorientaatiota voidaan tukea koulutuksen aikana? Aikuiskasvatus 31 (2/2011), 99-110.
Tynjälä, Päivi. (2008). Connectivity and transformation in work-related learning – Theoretical foundations. Teoksessa M-L. Stenström & P. Tynjälä (toim.), Towards Integration of Work and Learning. Strategies for Connectivity and Transformation (s. 11–37). New York: Springer.
Tynjälä Päivi, Helin Jouni & Virtanen Anne 2020. Työelämäpedagogisia malleja. Teoksessa Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa. Toim. Anne Virtanen, Jouni Helin ja Päivi Tynjälä. Koulutuksen tutkimuslaitos.
Suomen virallinen tilasto (SVT): Työssäkäynti [verkkojulkaisu].
ISSN=1798-5528. Ammatti Ja Sosioekonominen Asema 2018. Helsinki: Tilastokeskus luettu: 7.12.2020.
Saantitapa: http://www.stat.fi/til/tyokay/2018/01/tyokay_2018_01_2019-12-17_tie_001_fi.html
Suomen virallinen tilasto (SVT): Yliopistokoulutus verkkojulkaisu.
ISSN=1799-0599. Helsinki: Tilastokeskus luettu: 2.12.2020.
Saantitapa: http://www.stat.fi/til/yop/index.html
Kenttähavainnointi oivaltamisen tukena (FT, Mitra Härkönen)
Havainnointi on tiedon keruuta aistien avulla. Haastattelujen ja kyselyjen ohella havainnointi onkin tärkeä empiirisen tutkimuksen aineistonkeruumenetelmä. Havainnoida voi joko osallistuen tai ei-osallistuen. Silloin kun havainnoija kerää tietoa esimerkiksi laboratoriossa tai laboratorion kaltaisissa olosuhteissa ilman vuorovaikutusta tai kanssakäymistä havainnoinnin kohteen kanssa, puhutaan ei-osallistuvasta, systemaattisesta havainnoinnista. Systemaattiselle havainnoinnille vastakkaista havainnointitapaa edustaa osallistuva havainnointi, jossa tutkija sananmukaisesti osallistuu tutkittavien toimintaan ja tapahtumien kulkuun välillä aktiivisemmin, välillä passiivisemmin. Osallistuvaa havainnointia kehittivät aluksi erityisesti antropologit, jotka pyrkivät ymmärtämään tutkimaansa vierasta kulttuuria osallistumalla tutkittaviensa jokapäiväiseen elämään pitkiä ajanjaksoja, usein vähintään vuoden kerrallaan. Osallistuvaa havainnointia on usein pidetty etnografisen tutkimuksen kulmakivenä. Ei-osallistuvan ja osallistuvan havainnoinnin väliin jää monenlaisia havainnoinnin asteita, joita voidaan kutsua esimerkiksi avoimeksi ei-osallistuvaksi havainnoinniksi taikka passiiviseksi osallistuvaksi havainnoinniksi. Esimerkkinä havainnoinnista, jossa tutkija havainnoi avoimesti mutta ei osallistu aktiivisesti, on luokkahuoneessa tapahtuva tutkimus, jossa tutkija havainnoi luokkahuoneen tapahtumia, toimintaa ja vuorovaikutusta kuitenkaan itse aktiivisesti osallistumatta tapahtumien kulkuun. Vaikka tutkija havainnoijan roolissaan ei aktiivisesti ja tarkoituksella pyrkisi vaikuttamaan vaikkapa edellä kuvatun luokan toimintaan, tosiasiallisesti jo hänen läsnäolonsa vaikuttaa siihen, miten havainnoinnin kohteet käyttäytyvät ja toimivat. Mitä osallistuvampaa havainnointi on, sitä enemmän havainnoija myös käyttää tutkimusvälineenä puhetta. Hän kyselee ja jutustelee taikka haastattelee tutkittaviaan.
Havainnointi ja erityisesti osallistuva havainnointi tapahtuvat jalkautumalla kentälle, yleensä ihmisten pariin. Havainnoida voi toki myös esimerkiksi tilaa ja aineellisia asioita. Tutkijan voi viedä kentälle havainnoimaan moni seikka. Yleensä syynä on se, että hän haluaa tutkia kiinnostavaa ilmiötä sen luonnollisessa sosiaalisessa ja toiminnallisessa ympäristössä. Jalkautuminen on myös paikallaan, kun tutkija haluaa tutkia ihmisten toimintaa, käytäntöjä ja heidän välistä vuorovaikutusta. Joitakin ilmiöitä voi myös olla vaikea selvittää haastattelemalla tai kyselemällä. Esimerkiksi uskonnollista toimitusta tai rituaalia itse havainnoimalla tapahtuman ja tilaisuuden kulusta, visuaalisuudesta, äänimaailmasta ja tuoksuista saa hyvin erilaisen käsityksen kuin vain kysymällä niistä toisilta. Toisinaan tutkimuksen kohteena voi myös olla niin tuore ilmiö tai aihepiiri, ettei tutkijalla ole muuta vaihtoehtoa kuin lähteä kentälle selvittämään asiaa. Usein tutkijoita myös kiinnostaa vertailla sitä, mitä ihmiset sanovat ja miten he tosiasiassa toimivat. Siinä missä varhaisten antropologien kenttä oli usein rajattu maantieteellinen ja fyysinen paikka, kuten kyläyhteisö, ’kentällä’ voidaankin nykyisin tarkoittaa monia asioita, konkreettisista paikoista sosiaalisista suhteista muodostuviin tilanteisiin. Lopulta tutkijan tehtävä on määrittää, mitä hän tutkimuksensa ja havaintojensa kohteena olevalla kentällä tarkoittaa.
Kun menemme uuteen paikkaan tai tilanteeseen, havainnoimme ympäristöämme ja tapahtumia automaattisesti. Usein havainnointi alkaa etäämmältä ja sen tavoitteena on kokonaistilanteen ja esimerkiksi kentän eri toimijoiden hahmottaminen. Vähitellen havainnointi kohdentuu ja myös osallistumisen aste voi (tilanteesta, paikasta ja tarkoituksesta riippuen) kasvaa. Tony Whitehead (2005) vertaa etnografia lapseen. Tullessaan itselleen vieraaseen kulttuuriin, yhteiskuntaa taikka vain itselle uuteen tilanteeseen, etnografi toimii kuin pieni lapsi: hän kerää havaintoja kaikilla aisteillaan – hän katselee, kuuntelee, haistelee, maistelee ja tunnustelee. Samalla hän lapsen tapaan oppii, miten kyseisessä yhteisössä, kulttuurissa tai tilanteessa toimitaan, ja miten siinä tulee toimia. Toisin sanoen, havainnoimalla etnografi vähitellen sosiaalistuu tutkimaansa ympäristöön.
Havainnoimalla voidaan siis saavuttaa monenlaista ja moniulotteista tietoa tutkittavasta, havainnoinnin kohteena olevasta ympäristöstä sekä ihmisten toiminnasta ja vuorovaikutuksesta siinä. Ulkopuolista todellisuutta koskevien havaintojen ohella havainnoija voi kuitenkin saada kiinnostavia oivalluksia myös itsestään. Saapuessamme meille uuteen ja vieraaseen paikkaan tai tilanteeseen, tulemme usein ympäristön ja sen tapahtumien havainnoinnin seurauksena tietoisemmiksi myös itsestämme. Saatamme huomata esimerkiksi ihmettelevämme, kiinnostuvamme ja innostuvamme, ehkä myös hieman jännittävämme taikka ärtyvämme. Havainnoijalle havainnoinnin tietoinen kohdistaminen itseen sekä erilaisten tuntemusten ja reaktioiden tunnistaminen on tärkeää, sillä kyse on kyvystä refleksiivisyyteen. Refleksiivisyys eli (tutkijan) katseen kohdistaminen tiedon syntymisen ja tuottamisen prosessiin sekä tutkimuksen tekemisen tapoihin on erityisen keskeistä havainnoinnissa, jossa tutkija on tutkimuksen tärkein työkalu. Koska suuri osa aisteihimme tulevista ärsykkeistä jää tietoisen huomiomme ulkopuolelle, havainnointi on aina vajavaista. Siihen, mitä aistitulvasta tietoisesti havaitsemme, vaikuttavat muiden muassa sisäiset tunnetilamme, motiivimme, kiinnostuksen kohteemme ja elämänhistoriamme. Koska kenttähavainnot ovat tutkijan aistisidonnaisia tulkintoja eli representaatiota todellisuudesta, on tärkeää pohtia, miten havainnointiaineisto on syntynyt ja mikä tutkijan osuus tässä prosessissa on ollut. Samalla havainnointi ja havainnoinnin reflektointi pakottavat havainnoijaa miettimään itseä havainnoijana, kokijana ja uuden oppijana.
Kirjallisuus
Gould, Jeremy & Katja Uusihakala 2016 (toim.). Tutkija peilin edessä. Refleksiivisyys ja etnografinen tieto. Helsinki: Gaudeamus.
Hämeenaho, Pilvi & Eerika Koskinen-Koivisto 2014. Etnografian ulottuvuudet ja mahdollisuudet. Research Gate.
Hammersley, Martyn, and Paul Atkinson 2007. Ethnography. Principles in Practice. London: Routledge.
Whitehead, Tony 2005. Basic Classical Ethnographic Research Methods. Secondary Data Analysis, Fieldwork, Observation/ Participant Observation, and Informal and Semi-structured Interviewing. Ethnographically Informed Community and Cultural Assessment Research Systems (EICCARS) Working Paper Series.
Tiedekasvatus eli tiedeosaamisen lisääminen osana teologin asiantuntijuutta (UPE dos., Anu-Leena Kimanen)
Tiedekasvatus on toimintaa, joka lisää tiedeosaamista. Tiedeosaaminen tarkoittaa kykyä käsitellä sekä arvioida uutta tietoa ja seurata tieteellistä kehitystä sekä kiinnostusta näihin asioihin (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014). Yliopisto-opinnot tarjoavat paljon laajemmankin tieteellisen osaamisen ja asiantuntijuuden, mutta olisi yhteiskunnan etu, että jonkinlaista tiedeosaamista olisi niilläkin, jotka eivät ole suorittaneet yliopisto-opintoja. Koska tiede voi tarjota tulkintoja ja ratkaisuja moniin yhteiskunnallisiin kysymyksiin, kansalaiselle on tärkeää ymmärtää jotain tieteellisestä prosessista, tieteen arvioinnin perusteista, tieteen rajoitteista, objektiivisuuden haasteista ja keinoista vähentää puolueellisuutta. Nämä vaatimukset eivät saisi kuitenkaan sulkea ihmisiä ulos tieteen ja yhteiskunnallisen päätöksenteon rajapinnoilla liikkuvista keskusteluista, vaan pikemminkin olisi tärkeää saada useammat osallistumaan. (Kolstø 2001.)
Tiedeosaamisen tärkeys voi tarjota teologian ja uskonnontutkimuksen opiskelijalle tärkeän näkökulman omiin opintoihin. Kursseilla ei opiskellakaan vain faktoja, ja metodeja ei opetellakaan vain kandin- ja maisterintutkielmaa varten. Sen sijaan kaikessa yliopiston opetuksessa on taustalla tutkimus ja tieteellinen, kriittinen ajattelutapa, joista opitaan tuntemaan paitsi tulokset myös niihin liittyviä epävarmuuksia ja kiistoja sekä tapoja arvioida niitä. Tätä tietoa ja prosessia yliopistosta valmistunut voi viedä työskentely-ympäristöihinsä, olivat ne sitten uskonnollisissa yhteisöissä, kasvatuksessa, hyvinvointipalveluissa, viestinnässä, hallinnossa tai järjestöissä.
Teologia ja uskonnontutkimus lukeutuu humanistis-yhteiskuntatieteelliseen tutkimukseen. Esimerkkejä nimenomaan tällaiselle tutkimukselle tyypillisestä tieteellisestä ajattelusta ja argumentoinnista, josta voi olla hyötyä monenlaisissa asiantuntijatilanteissa, ovat seuraavat:
- erilaisten ajattelu- tai toimintatapojen erottelu ja nimeäminen käsitteiden avulla
- luokittelu tunnistamalla säännöllisyyksiä, yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia
- selittäminen pohtimalla kriittisesti syy-yhteyksiä tai niiden epävarmuutta
- oletusten tunnistaminen
- näkökulmien tunnistaminen ja vaihtaminen
- rajaaminen: mitä ryhmää, kontekstia tai ajanjaksoa joku päätelmä tai kuvaus koskee?
- yleensä näkymättömissä olevien ilmiöiden tai ihmisryhmien tekeminen näkyviksi.
Teologialle ja uskonnontutkimukselle erityisiä osaamisalueita puolestaan voivat olla teologinen ja uskonnollinen lukutaito, joihin liittyy uskonnon ilmiön moninaisuuden ja moninaisten vaikutusten ymmärtäminen sekä eksistentiaalisten kysymysten erittelykyky (Freathy & Davis 2018).
Sana ”kasvatus” vie ajatukset lasten ja nuorten kanssa toteutettavaan toimintaan. Tällaista toimintaa on jo pitkään ollut luonnontieteellisillä aloilla: on järjestetty tiedekerhoja, -leirejä, -synttäreitä ja muita tiedetapahtumia (Aksela, Oikkonen & Halonen 2018). Lapsia ja nuoria kannattaa myös teologian ja uskonnontutkimuksen opiskelijan miettiä. Teologia ja uskonnontutkimus eivät ole aloja, joissa tyypillisesti tehdään kokeita ja näkyvien ilmiöiden mittauksia. Miten puhua abstrakteista, monimutkaisista ja käsitteellisistä tutkimuksista lasten ja nuorten kanssa? Asioista voi antaa käytännön esimerkkejä ja etsiä aiheita lasten ja nuorten elämästä. Toisaalta teologiassa ja uskonnontutkimuksessa tehdään tutkimusta myös visuaalisista lähteistä. Lasten kanssa voi myös ennakkoluulottomasti filosofoida, jos lähtee yksinkertaisista kysymyksistä. Lasten ja nuorten kanssa tehtävään tiedekasvatukseen voi perehtyä avoimella MOOC:illa.
”Tiede ja oppiminen kuuluvat kaikille” on Helsingin yliopiston uuden strategian (2021–2030) yksi strategisista valinnoista. Tuo ajatus sisältää tavoitteen viedä tieteen lukutaitoa myös yliopiston ulkopuolelle. Yliopiston arvoihin kuuluvat totuus, sivistys, vapaus ja yhteisöllisyys, jotka viittaavat siihen, että yliopistolla on oltava merkitystä totuuden, sivistyksen ja ajattelun vapauden edistäjinä muuallakin yhteiskunnassa. (Helsingin yliopisto 2020.) Sinulla on mahdollisuus olla tässä mukana ainakin neljällä tavalla. Ensinnäkin voit ryhtyä opiskelijalähettilääksi. Toiseksi joillakin kursseilla tehdään yhteistyötä yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa. Kolmanneksi voit sisällyttää tiedekasvatukseen liittyviä projekteja työssäoppimisjaksoihisi, ja neljänneksi voit tehdä tällaisen projektin osana opinnäytetyötäsi.
Tieteellisten seurain valtuuskunta ja Tiedonjulkistamisen neuvottelukunta ovat vastikään laatineet kriteerit laadukkaalle tiedekasvatukselle. Suosituksen mukaan tiedekasvatuksen tulisi olla saavutettavaa, laaja-alaista, osallistavaa ja yhteisöllistä. Tiedekasvatus on saavutettavaa, kun siinä otetaan huomioon erilaisten ihmisten tarpeita ja rajoitteita. Saavutettava tiedekasvatus lisää tasa-arvoa. Se on laaja-alaista, kun se on monipuolista ja antaa moninaisen kuvan tieteentekijöistä. Se on osallistavaa, kun se pyrkii aktivoimaan osallistujia ja herättää kiinnostusta syvällisempään tiedeoppimiseen. Lopulta tiedekasvatus on yhteisöllistä, kun se nojaa verkostoihin. (TSV & TJNK 2021.) Opiskelijana omissa tiedekasvatusprojekteissa on hyvä ottaa huomioon erityisesti saavutettavuus ja osallistavuus. Viimeistään asiantuntijana työelämässä onkin sitten hyvä huomata oma rooli osana verkostoja sekä mahdollisuudet laaja-alaiseen yhteistyöhön tiedeosaamisen edistämisessä.
Kirjallisuus
Aksela, M, Oikkonen, J. & Halonen, J. (2018). Yhteisöllistä tiedekasvatusta Helsingin yliopistolla vuodesta 2003: Uusia ratkaisuja ja pedagogisia innovaatioita opetukseen varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin. Helsinki: [Helsingin yliopisto, Tiedekasvatuskeskus].
Freathy, R. & Davis, A. (2018). Theology in multi-faith Religious Education: a taboo to be broken? Research Papers in Education 34(6), 749–768. DOI: 10.1080/02671522.2018.1550802
Helsingin yliopisto (2020). Helsingin yliopiston strategia 2021–2030. https://www.helsinki.fi/sites/default/files/atoms/files/hy2030_strategia_fi.pdf. Katsottu 11.8.2020.
Kolstø, S. D. (2001). Scientific Literacy for Citizenship: Tools for Dealing with the Science Dimension of Controversial Socioscientific Issues. Science Education 85, 291-310.
Opetus- ja kulttuuriministeriö (2014). Suomi tiedekasvatuksessa maailman kärkeen 2020: Ehdotus lasten ja nuorten tiedekasvatuksen kehittämiseksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2014:17. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75252/tr17.pdf
TSV & TJNK (2021). Tiedeosaaminen muuttaa maailmaa. Tiedekasvatuksen suositukset. https://tjnk.fi/sites/default/files/2021-02/tiedekasvatuksen_suositukset.pdf
Opiskelijasta kirkon työn ammattilaiseksi (dos.Kari Kopperi, Piispainkokouksen pääsihteeri)
Siirtymä opiskelusta työelämään on aina merkittävä murros, mutta pappisvihkimykseen ja työhön pappisvirassa sisältyy monia ulottuvuuksia, joita ei opiskelijana tule ajatelleeksikaan. Mielessäni on henkilökohtainen kokemukseni lähes 40 vuoden takaa. Minut vihittiin papiksi marraskuussa 1984 ja sain määräaikaisen virkamääräyksen Espooseen Tapiolan seurakuntaan. Olin juuri täyttänyt 24 vuotta. Opiskelijana olin tottunut siihen, että kohdatessani minua selkeästi vanhempia rouvia, he tuntuivat suhtautuvan nuoreen opiskelijaan sangen nuivasti. Tällaisia kokemuksia minulla oli silloisen HKL:n busseista, ratikoista sekä keskustan kahviloista ja kaupoista, erityisesti Stockmannilta. Laitettuani sokeripalan kaulaan ja tavatessani samanlaisia ihmisiä Tapiolassa, niin suhtautuminen muuttui. Nyt minulle niiattiin.
Kokemus oli vähintään hämmentävä nuorelle miehelle. Kokeneemmat papit toki valistivat minua, etteivät he osoita arvostustaan minulle, vaan viralle, jota kannan. Tämän saatoin ymmärtää, mutta kokemus oli silti merkillinen. Ehkä maailma on muuttunut noista päivistä, mutta edelleen pappeuteen sisältyy yllättäviä piirteitä ja moni kohtaa pappisuransa alkuvuosina vahvoja rooliodotuksia, joiden kanssa on opittava elämään. Toisille itselle luontevan tavan löytäminen on helpompaa, mutta joillekin rooliodotusten kohtaaminen on ylivoimaisen vaikeaa tai ahdistavaa. Yksi huono tapa toimia on vääntäytyä roolimallien mukaiseksi. Ehkä se helpottaa työtä, mutta persoonalle se voi olla turmiollista. Rooliodotusten kohtaaminen on yksi ulottuvuus pappeutta, mutta ei mitenkään tärkein asia. Papilta odotetaan osaamista, mutta mitä se oikeastaan on.
Kirkon odotukset papeilta on usein kiteytetty kolmeen tai neljään kokonaisuuteen. Ensiksikin papilta odotetaan teologista substanssiosaamista. Toisin sanoen papin on tunnettava Raamattunsa ja kirkon opin keskeinen sisältö sekä ymmärrettävä kirkon historiaa. Myös käytännöllisen teologian perusteet tulee hallita, mikä tarkoittaa jumalanpalveluselämän ja kirkollisten toimitusten osaamista, sielunhoitoa, kristillistä kasvatusta, diakoniaa, hallintoa jne. Myös erilaisten uskontojen ja uskonnollisten liikkeiden tuntemus on tarpeellista. Näitä tietoja ja taitoja hankitaan opiskelemalla.
Papilta edellytetään myös monipuolisia esiintymis- ja vuorovaikutustaitoja. Tämä tarkoittaa mm. kykyä esiintyä erilaisissa puhe- ja muissa tilaisuuksissa, taitoa kohdata yksittäisiä ihmisiä ja ryhmiä erilaisissa tilanteissa kuten rippikoulussa, sieluhoidollisissa keskusteluissa, ryhmätapaamisissa, kotikäynneillä jne. Vuorovaikutukseen liittyvät myös sosiaalinen media, kirjallinen ilmaisu, kielitaito jne. Papilta odotetaan myös tilannetajua ja toimintaympäristön lukutaitoa. On aivan erilaista kohdata ihmisiä nuorten tapahtumissa, hautajaisissa, iäkkään ihmisen syntymäpäiväkäynnillä, maahanmuuttajaperheessä tai toimia seurakunnan virallisena edustajana paikallisissa verkostoissa. Näiden kolmen ulottuvuuden yhdistyminen on papin työn kannalta olennaista osaamista, joka käytännön työtilanteissa muodostuu monipuoliseksi ammatilliseksi osaamiseksi. Voidaan siis sanoa, että hyvä ammattilainen osaa kontekstualisoida teologisen ajattelunsa, käyttää luontevaa kieltä, joka on kuulijoille (tai osallistujille) ymmärrettävää ja osaa olla luontevasti läsnä erilaisissa tilanteissa ja paikoissa.
Papin työhön liittyy myös yksi ulottuvuus, joka ei varsinaisesti liity teologian opintoihin eikä sitä voi opiskella. Papilta nimittäin odotetaan myös sitoutumista kirkon uskoon ja järjestykseen. Tätä sitoutumista kysytään pappisvihkimyksessä. Sitoutuminen viittaa myös laajempaan papin hengelliseen elämään, johon sisältyvät henkilökohtainen usko ja kuuluminen laajempaan yhteisöön, kristilliseen kirkkoon.
Tutkinto ei tee valmista ammattilaista, vaan ammattilaiseksi kehitytään vähitellen. On sanottu, että akateeminen loppututkinto opettaa hallitsemaan ammattialan kielen ja sen verran tietoja ja taitoja, että tutkinnon suorittaneen voi päästä harjoittelemaan ilman, että tarvitsee pelätä hänen tekevän aivan kamalia virheitä. Näin Professori Timo Airaksinen sanoi aikoinaan lääkäreistä, mutta muutettavat muuttaen tämä koskee muitakin akateemisia aloja, myös pappeja. Pappisvihkimyksen jälkeiset vuodet ovatkin työhön perehtymistä ja ammatillisen osaamisen kehittymistä konkreettisissa työtilanteissa. Vie muutaman vuoden, että papiksi vihittyä voi pitää todellisena kirkon työn ammattilaisena. Tätä prosessia tukee mm. pastoraalitutkinnon suorittaminen.
Mikael Agricola totesi aikoinaan, että pappien tulee studeerata, saarnata ja rukoilla. Tämä on edelleen osuva kuvaus papin työstä. Saarnaaminen on ilmeinen ja näkyvä osa papin työtä, mutta osaamisen ylläpitäminen ja sen kehittyminen edellyttää myös jatkuvaa opiskelua studeeraamista. Kysymys on elinikäisestä oppimisesta tai jatkuvasta oppimisesta. Papin on aiheellista jatkuvasti syventää teologista osaamistaan sekä laajentaa osaamistaan myös muista papin työhön ja ympäröivään yhteiskuntaan liittyvistä ilmiöistä. Vähätellä ei sovi myöskään Agricolan korostamaa rukoilemista. Hengellisyys on olennainen osa papin työtä ja myös merkittävä henkilökohtaisen ja työhyvinvoinnin ulottuvuus, jota ei saa unohtaa.
Papin työn eri ulottuvuuksia kuvaa hyvin ns. ydinosaamiskuvaus. Siinä syvennetään ja tarkennetaan edellä mainittuja papin työhön liittyviä osaamistarpeita. Sen osa-alueet ovat teologinen ja arvo-osaaminen, vuorovaikutusosaaminen, toimintaympäristö- ja yhteisöosaaminen, työelämä- ja kehittämisosaaminen sekä papin tehtäväosaaminen. Ydinosaamiskuvauksessa näitä ulottuvuuksia avataan tarkemmin ja laajemmin. Tällöin nousevat esille teologinen asiantuntijuus ja monipuolinen kristillisen sanoman tulkintaosaaminen. Kuvauksessa ilmenevät myös jumalanpalveluselämään ja kirkollisiin toimituksiin liittyvä käytännöllinen osaaminen sekä kirkon toimintamuotojen tuntemus sekä kyky osallistua ja kehittää näitä toimintamuotoja. Myös lähimmäisenrakkaus ja toisen asemaan asettumisen -periaate saavat merkittävän sijan ydinosaamiskuvauksessa. Papin ydinosaamiskuvaus nivoutuu kirkon ammattien yhteiseen ydinosaamiseen, jota tarvitaan erityisesti hengellisessä työssä. Papin ammatilliseen osaamiseen sisältyy runsaasti myös yleisiä työelämätaitoja.
Vaikka ydinosaamiskuvaus sisältää konkretiaa papin työhän sisältyvistä tehtävistä, niin se ei joka suhteessa tavoita papin työn arkea. Papin työssä on elementtejä, jotka edellyttävät vahvaa teologista osaamista ja tällöin pappi toimii teologisena asiantuntijana. Sen ohella työhön sisältyy paljon hyvin käytännöllisiä tehtäviä, jotka liittyvät tilojen järjestelyihin, hankintoihin sekä asioiden ja tapahtumien organisoimiseen. Arjessa näitä käytännön tehtäviä on usein enemmän kuin asiantuntijatehtäviä. Jos virassaan aloitteleva pappi odottaa, että työ on kokonaisuudessaan teologista asiantuntijatyötä, niin hän saattaa tähän turhautua.
Onkin välttämätöntä nähdä yksinkertaisetkin tehtävät osana laajempaa kokonaisuutta. Järjestelemällä tuoleja ja pöytiä ennen tilaisuuden alkua pappikin tekee työtä seurakunnan kokonaisuuden hyväksi. Hän osallistuu maailmanlaajan kirkon rakentamiseen. Vanhassa tarinassa kerrotaan kahdesta miehestä, jotka kantoivat lautoja. Toinen oli apean näköinen, mutta toinen iloinen ja motivoitunut. Kun heiltä kysyttiin, mitä he tekevät, niin apean näköinen kertoi kantavansa lautoja. Toinen puolestaan kertoi rakentavansa katedraalia. Tätä asennetta tarvitaan myös papin työssä.
Kirjallisuutta
Airaksinen, Timo (1991): Ammattien ja ansaitsemisen etiikka: näkemyksiä ammattien, johtamisen ja liike-elämän arvoista. Yliopistopaino, Helsinki.
Huovinen, Eero (2001): Pappi? WSOY, Helsinki.
Karle, Isolde (2001): ”Pfarrberuf als Profession”, Chr. Kaiser, Gütersloh.
Kirkon ammatit: Kirkon ammatit – evl.fi.
Kirkon ammattien ydinosaamiskuvaukset. EVL – Kirkon ammattien ydinosaamiskuvaukset (kirkonydinosaaminen.fi).
Kopperi, Kari (2015): Ristin rakkaus. Matka Lutherista suomalaiseen seurakuntaelämään. Kirjapaja 2015, erit. s. 179–217.
Kopperi, Kari (2014): Uudistunut pastoraalitutkinto tukee papin kehittymistä ammattilaiseksi. – Crux 4/2014, 36–39.
Kopperi, Kari (2016): Papin työ ja teologinen osaaminen – Teologia.fi 1/2016.
Kopperi, Kari (2019): Muuttuva osaaminen ja osaamisen johtaminen. – Laki, evankeliumi ja KirVESTES – Johtajana kirkossa. Toim. Kari Kopperi, Terttu Malo & Juha Tanska. Helsinki, Kirjapaja 2019, 146–160.
Kopperi, Kari & Salo-Kopperi, Eeva (2020): Kirkon työhön uudet ydinosaamiskuvaukset. – Crux 3/2020, 46–49.
Martela, Frank & Riekki Tapani (2018): Autonomy, Competence, Relateness, and Beneficience: A Multicultural Comparison of the Four Pathways to Meaningful Work. – Frontiers of Psychology 2018; 9: 1157, Published online 2018 Jul 10.
Lathrop, Gordon W. (2006): The pastor – a spirituality. Fortress Press, Minneapolis.
Työn murros ja elinikäinen oppiminen (2018): Elinikäisen oppimisen kehittämistarpeita selvittävän työryhmän raportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:8.