Kuukausi: huhtikuu 2024

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 7. vuosikurssin opiskelijat  Alli Laitinen, Timo Pietiläinen ja Hamid Guedra

Johdanto 

Verkostoitumisella ja verkostoihin kuulumisella on suuri merkitys yksittäisen opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymiselle eri koulutusasteilla. Innokkaimmat kehittävät osaamistaan itsekseen, mutta samanmielisten opettajien kanssa verkostoituminen tuottaa varmemmin uutta osaamista ja kiihdyttää digipedagogisen osaamisen karttumista. 

Innovatiivisen koulun mallin mukaisesti erilaiset yhteistyöverkostot ja kumppanuudet niin oman oppilaitoksen sisällä kuin sen ulkopuolellakin parantavat opettajan ja koko yhteisön digipedagogiikan tasoa. Teknologian hyödyntäminen monipuolisesti verkostoitumisen tukena on myös innovatiivista koulua ja edesauttaa uusien digitaalisten näkökulmien omaksumista. (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016) 

Verkostojen ja verkostoitumisen merkitys yksittäisen opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymisessä

Oman työyhteisön eli oppilaitoksen sisäiset verkostot tukevat opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymistä. Työyhteisössä voidaan muodostaa pienempiä tiimejä tai työryhmiä, joiden tarkoitus on välittää henkilöstön jäsenillä olevaa osaamista. Kuitenkaan pelkkä työryhmien tai tiimien muodostaminen ei riitä: tieto ei virtaa itsekseen ihmisten välillä, vaan tiedon ja osaamisen siirtämiselle on luotava toimintatavat ja tavoitteet. On tärkeää huomata, ketkä tiimeissä edistävät tiedon välittämistä, ja kannustaa heitä siihen. Osaamisen jakamisessa tulee tunnistaa tiimin jäsenten erilaiset roolit tiedon välittäjinä: joku jakaa osaamistaan, toinen ottaa tietoa vastaan ja kolmas voi olla vahvempi pitämään yllä yhteyksiä toisiin tiimeihin ja toimijoihin. On selvää, että mitä tiheämpää verkostoituminen on, eli mitä enemmän verkoston jäsenet ovat kontaktissa, sitä paremmin verkosto toimii. (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts, & Pieters, 2017)

Edellä esitelty voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että oppilaitokseen perustetaan digipedagogiikasta innostuneiden opettajien tiimi, joka saa koulutusta ulkopuolelta ja osallistuu kunnan tai muun organisaation yhteisiin digitutor-tapaamisiin ja innovoi ensin omassa tiimissä toimintatapoja, joita sitten levittää niille, jotka tarvitsevat tukea kehittyäkseen digipedagogeina. Samalla idealla toimii monissa suomalaisissa kouluissa käytössä oleva oppilasagenttitoiminta, jossa digitaalisesti taitavat ja innostuneet oppilaat jakavat osaamistaan.

Yksittäisen opettajan digipedagogisen osaamisen kehittymisessä tärkeää on hyvin rakennettu verkosto omalla työpaikalla: lähikollegalta on helppo pyytää ja ottaa vastaan apua. Lisäksi erilaiset yhteistyön muodot kuten yhteisopettajuus edistävät digipedagogisen osaamisen kehittymistä. Kun tehdään töitä yhdessä, on helppo keksiä ja kokeilla uusia tapoja tehdä asioita ja hankkia näin osaamista, uusia kokemuksia ja varmuutta digipedagogisissa taidoissa. Myös yhteisopettajuudessa korostuvat opettajien erilaiset roolit digipedagogisen tiedon siirtämisessä: kukin jakaa sitä, minkä osaa ja toisaalta vastaanottaa tietoa työpariltaan tai etsii sitä muualta yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. On hyvä huomata, että yhteisopettajuutta voi olla eritasoista (Kuva 2).

Yksittäisen oppilaitoksen tai kunnan kuuluminen yhteistyöverkostoon hyödyttää yksittäistä opettajaa.  Jos opettaja ei ole aktiivinen verkostoituja, voi hän silti päätyä mukaan yhteiseen innovointiin ja osaamisen kehittämiseen, mikäli oppilaitos tai kunta kuuluu verkostoon ja osallistuu kehittämishankkeisiin. Oppilaitoksessa on mahdollisesti yksi innokas kehittäjäopettaja, jonka vanavedessä vähemmän innokkaat tai verkostoitumisessa aremmat opettajat pääsevät mukaan kehittämään oppilaitoksen digipedagogista osaamista – ja samalla vahvistamaan myös omaa digikyvykkyyttään.

Oppilaitoksen osallistuessa verkostotoimintaan ja hankkeisiin yksittäiset opettajat voivat päästä mukaan kehittämään osaamistaan ilman, että ovat edes kokeneet tarvetta digipedagogiikkansa kehittämiselle tai olleet siitä kiinnostuneita. Kun verkostoyhteistyön kautta oppilaitokseen saadaan uusia digipedagogisia ideoita, innostus oman digipedagogiikan kehittämiseen voi syttyä, vaikkei asiaa olisi aiemmin ajatellut. Jo se, että digipedagogiset ratkaisut ovat puheissa ja opettaja näkee muiden pohtivan niitä, voi herättää innostuksen. Verkostoitumista käsittelevistä teorioista tässä nähdään sosiaalisen pääoman teorian mukaisesti paras mahdollinen vaikutus: yhteisöjen välisen verkostoitumisen edut ulottuvat yhteisön tasolta yksittäiseen opettajaan ja aina luokkahuoneessa tapahtuvaan opetustoimintaan saakka. (Muijis, West, & Ainscow, 2010)

Toisaalta opettajat, jotka innostuvat verkostoitumisesta ja digipedagogiikan kehittämisestä oman työyhteisön sisällä sekä toisten oppilaitosten tai muiden toimijoiden kanssa, saavat verkostoitumisesta tukea toimintaansa omalla työpaikalla ja mahdollisesti lisäresursseja yhä laadukkaamman digipedagogiikan toteuttamiseen. Jos oppilaitoksessa on vähän innostusta digipedagogiseen kehittymiseen eikä oppilaitoksen sisäinen kehittäjätiimi muodostu helposti, voi yhteisöjen välinen verkostoituminen luoda positiivista painetta kehittämiseen ja innostaa muita työyhteisön jäseniä mukaan kehittämään digipedagogiikkaa sekä koko yhteisön että henkilökohtaisella tasolla.

Yksittäisen opettajan digipedagoginen kehitys voi saada vauhtia myös digitaalisista verkostoista. Erityisesti jos työyhteisössä ei ole henkilöä, jonka kanssa ideoida tai oppilaitoksen ei jostain syystä ole mahdollista verkostoitua, digitaaliset verkostot voivat toimia reflektoinnin tukena ja ideoiden lähteenä.

Digitaalisia digipedagogiikkaan keskittyneitä verkostoja on tarjolla monella eri alustalla ja erilaisin painotuksin. Digitaaliseen verkostoon osallistuminen on kannattavaa, sillä sieltä voi vaivatta poimia ideoita ja materiaaleja antamatta itse suurta panosta sisältöön. Toisaalta ne opettajajäsenet, jotka jakavat omia materiaalejaan tai osaamistaan, ovat verkostolle hyödyllisimpiä (vrt. aiemmin tiimin jäsenten erilaiset roolit tiedon jakajina ja vastaanottajina). Digitaaliset verkostot ovat usein suuria, joten opettaja voi kuulua niihin vain tiedonhankintatarkoituksessa, mikäli ryhmään kuuluu jo riittävästä tietoa ja osaamistaan jakavia. Tämä koskee erityisesti sosiaalisen median alustoille (esim. Facebook) muodostuneita digipedagogisia ryhmiä.

Digitaalinen maailma kehittyy vauhdilla, joten uusien työkalujen käyttöönotossa ja opiskelussa digitaaliset verkostot ovat yksittäisen opettajan näkökulmasta erinomaisia. Esimerkkinä tietyn aiheen ympärille nopeasti kehittyneestä digitaalisesta verkostosta on TOT Tekoäly oppimisen tukena -Facebook-ryhmä, joka perustettiin helmikuussa 2023 generatiivisen tekoälyn tultua yksityiskäyttäjien ulottuville ja edelleen oppilaiden ja opettajien käyttöön. Ryhmässä on lähes 18 000 käyttäjää ja keskustelu on aktiivista. Ryhmässä alettiin pian sen perustamisen jälkeen organisoida sekä opetusmateriaalin tuottamista että erilaisten koulutusten järjestämistä ja saatiin mukaan niin yksittäisiä opettajia ja asiantuntijoita kuin yhteisöjäkin. Yksittäisen opettajan näkökulmasta ryhmä mahdollisti tekoälyhypen alkuvaiheessa generatiivisten tekoälypalveluiden kehityksen seuraamisen sekä uuden tiedon kartuttamisen.

Sosiaalisen median alustoilla toimivat verkostot mahdollistavat myös avun ongelmatilanteissa ja auttavat yksittäistä opettajaa kehittämään digipedagogista osaamistaan tehokkaasti. Digitaalisten verkostojen ja opettajan digipedagogisten taitojen suhde on samankaltainen kuin digitaalisten taitojen ja digitaalisilla välineillä opiskelun: digitaalinen ympäristö on sekä oppimisen kohde että väline, jolloin ne tukevat toisiaan ja mahdollistavat oppimisen ja kehittymisen monella tasolla. Verkostoituminen digipedagogisten kysymysten ympärille digitaalisessa verkostossa vaatii opettajalta digitaalisia taitoja ja toisaalta vahvistaa niitä entisestään. Parhaassa tapauksessa opettajan käsitys digikyvykkyydestään kohenee ja edistää hänen digipedagogisia kokeilujaan opetustyössä.

Seuraavassa kaksi käytännön esimerkkiä verkostomaisesta digipedagogiikan kehittämisestä: 1) Innokas-verkosto ja 2) korkeakoulun kielikeskuksen verkostot digipedagogisen kehittämisen tukena.

Innokas-verkosto esimerkkinä organisaatioiden välisestä verkostoitumisesta

Tarvitaan muutama innokas, ripaus sattumaa ja sopivasti bensaa liekkeihin synnyttämään kunnon roihu. Kun vielä palavaa ainetta lisätään sopivasti ja säännöllisesti, roihu lämmittää ja valaisee ympäristöä ja tietoisuus siitä lisääntyy. Tämä epäakateeminen vertaus kuvaa Innokas-verkoston muotoutumista 2000-luvun alkuvaiheesta alkaen. Ensimmäisten sytykkeiden joukosta löytyy muun muassa espoolaisten koulujen innovatiivisia opettajia ja rehtoreita, kehittymisen tukena Ylivieskassa toiminut Teknokas-keskus ja Joensuun Tiedekeskus ja Lego-robotiikkasarjat, joissa teknologinen ympäristö, robotiikka ja innovatiivinen kehittely pyritään popularisoimaan kouluikäisten käsiin sopivaksi. Jo alkuvaiheessa tuloksekas yhteistoiminta ulottui myös teknologia-askartelun monimuotoiseen maailmaan, josta käytettiin usein nimitystä arjen teknologia.

Vuosien kuluessa verkoston ytimessä oleva robotiikkaturnaus sai uusia kouluja ja opettajia mukaan. Samalla eri puolilla erillisinä toimineet yksittäiset opettajat alkoivat löytää toisiaan muodostaen verkostomaista toimintaa. Turnauksen ympärillä toiminut verkosto keksi nimekseen “Innokas”. Samalla toiminta alkoi monipuolistua. Kehittyi toiminta, jossa keskiössä on ollut innovatiivisuus, toiminnallisuus ja teknologinen ympäristö, erityisesti sen digitaalinen ulottuvuus. Kun viimeiset opetussuunnitelmat aina vuodesta 2004 ovat nostaneet erilaiset arjen taidot ja teknologisen ympäristön ymmärtämisen esiin, on tarve aiheen edistämiseen kouluyhteisössä todella ollut olemassa. Samalla on ollut ilmeistä, että opettajilla ei ole ollut valmiuksia ottaa askelia aiheen tuomiseen opetukseen ilman apua. 2010-luvun alussa järjestetty “Kiinnostaako koodaus ja robotiikka?” -koulutuskiertue keräsi tuhansia opettajia ohjelmoinnin ja robotiikan sekä teknologia-askartelun äärelle.

Nyt Innokas-verkosto avaa toimintatapaansa verkoston nettisivuilla seuraavasti: ““Innokas-verkosto aktivoi kouluja järjestämään itse 2000-luvun taitojen oppimista tukevaa toimintaa ja osallistumaan opetuksen kehittämiseen. Tuemme koulujen toimintaa järjestämällä koulutuksia, konsultaatioita ja tapahtumia eri puolilla Suomea.” (Innokas, 2024a). Toiminnan keskiöön on noussut innovatiivisuus ja digitaalinen osaaminen, ja toiminta ammentaa polttoainetta verkostomaisesta yhteisöstä, jatkuvasta kiinnostuksesta tutkimukseen sekä vankasta yliopistoyhteistyöstä.

Haastatellessa verkoston toimijoita ilmeni, että Innokas-verkostosta koetaan monenlaista hyötyä opettajan työhön. Etenkin alkuvaiheessa, internetin tarjonnan ollessa vaatimatonta, viestittiin verkostossa onnistumisista ja ideoista sekä haasteista tuolloin käytettävissä olevin digitaalisin kanavin, ja apu tuli usein verrattain nopeasti. Luovuus ja innovatiivisuus -blogi keräsi jo 2010-uvun alussa uskollisen lukijakunnan ja oivallukset levisivät. Nykyisin Innokas-verkoston kouluttajien Whatsapp-ryhmissä viestejä on esimerkiksi viimeisen kuukauden kuluessa kertynyt 32 (16.2.2024-15.3.2024) ja lisäksi erilaisia reagointeja 43.

Tätä blogia varten haastateltavat opettajat pitävät tärkeänä, että ryhmän viestintä on lähes pelkästään asiapainotteista: Esimerkiksi kuvauksia tehdyistä projekteista, kysymyksiä teknisistä haasteista tai koulutusterveisiä. Vaikka verkosto on hajallaan eri puolilla Suomea, tarjoavat digitaaliset alustat mahdollisuuden kokea yhteisöllisyyttä, jossa osallistuja kokee olevan erityinen yhteen hiileen puhaltamisen henki. Lisäksi Innokas-verkoston sivusto Innokas.fi -kokoaa laajasti vuosien saatossa syntynyttä materiaalia yhteen sekä verkoston jäsenten omaan käyttöön että laajemmin molemmilla kotimaisilla kielillä.

Innokas-verkoston monipuolinen osaaminen digitaalisen pedagogiikan edistämisessä näkyy verkoston nettisivujen materiaaleissa (Kuva 3), joista sivuilla vierailevat voivat valita lähes 100 erilaista opetuksen digitaalisuuteen liittyvää opetuskokonaisuutta (Innokas, 2024b). Sisältöalueita tarjotaan tekoälystä, ohjelmoinnista ja robotiikasta, ohjelmoinnillisesta ajattelusta, pelinkehityksestä, digitaalisesta mallinnuksesta ja tulostuksesta sekä VR&AR-aiheista. Joukossa on laajoja video-ohjeita spesifeistä digipedagogiikan aihepiireistä ja yleisluontoisia vaiheittain eteneviä matalan kynnyksen tuntisuunnitelmia helposti käyttöön otettavista digipedagogiikkaa syventävistä sisällöistä.

Kattavan materiaalipankin lisäksi Innokas-verkosto tarjoaa säännöllisesti digipedagogista täydennyskoulutusta sekä tilauskoulutuksia digipedagogiikan eri aihealueista.

Muutaman opettajan aloitteesta käynnistynyt verkosto liittää tällä hetkellä yhteen yli 600 oppilaitosta, ja Innokas on myös verkostoitunut maan rajojen ulkopuolelle, esimerkiksi Iso-Britanniaan (Innokas, 2024c). Innokas-verkoston toimintaa koordinoi Helsingin yliopiston Kasvatustieteellinen tiedekunta yhteistyössä 10 aluekoordinaattorikunnan ja yliopistojen harjoittelukoulujen eNorssi-verkoston kanssa (Innokas, 2024d). Verkostosta on kasvanut voima, joka liittää laajasti digitaalisin välinein yhteen kehitysmyönteisiä tutkijoita ja opettajia. Kansallisella tasolla Innokas-verkosto on läsnä käytännössä kaikissa digipedagogiikan kehittämiseen liittyvissä foorumeissa ja tapahtumissa, kuten ITK-päivillä ja Educassa. Toiminta on avointa ja ovet ovat auki uusille jäsenille, kuten verkosto sivuillaan ilmaisee.

Kielikeskuksen verkostot digipedagogisen kehittymisen tukena

Korkea-asteen koulutuksen tasolla digipedagogisen osaamisen jakaminen tapahtuu pitkälti yhteistyönä ja erilaisissa korkeakoulujen sisäisissä tai välisissä verkostoissa. Korkea-asteen tasolla opiskelijat saattavat ottaa uusia teknologioita toisinaan nopeastikin käyttöön (ks. Kichizo, 2023), joten verkostoituminen auttaa, sillä yksittäisen opettajan voi olla vaikea, jopa mahdoton, pysyä teknologisen muutoksen vauhdissa. Opettajilla on pedagogista osaamista, opettamansa oppiaineen sisältöosaamista ja usein myös teknologista osaamista. Jotta nämä yhdistyisivät opettajan työn arjessa mahdollisimman hyvin TPACK-mallin mukaisesti (Kuva 4), tarvitsee yksittäinen opettaja usein tukea eritoten teknologisen muutoksen pyörteissä.

Yksinään teknologisen muutoksen kanssa kamppaileva opettaja voi solahtaa teknologisen determinismin ansaan ja kokea ajelehtivansa voimattomana teknologisen muutoksen tyrskyissä. Näin voi tapahtua, kun media täyttyy jotain uutta ja mahdollisesti pedagogiikkaa muuttavaa teknologiaa käsittelevistä uutisotsikoista. Näissä saatetaan todeta hyvinkin suoraviivaisesti ja popularisoivasti (ks. esim. Karvonen, 1999) kyseisen teknologian aiheuttaman muutoksen ja jonkin yhteiskunnan osa-alueen, vaikkapa koulutuksen, välinen ja usein kyseenalaistamaton korrelaatio: “Tekoäly muuttaa sen, kuinka ihminen oppii uusia asioita tulevaisuudessa. Oppimisanalytiikka muovaa opetusta eri ihmisille sopivaksi.” (Turtola, 2019).

Onneksi kuitenkaan harvan, jos kenenkään, korkea-asteella opettavan tarvitsee kohdata teknologista muutosta yksin tai yrittää ottaa yksin haltuun erilaisia digipedagogisia menetelmiä ja välineitä.

Seuraavassa annetaan muutamia esimerkkejä verkostomaisesta toiminnasta digipedagogisen osaamisen jakamisen ja kehittämisen taustalla. Vaikka esimerkit ovat rajatusti LAB-ammattikorkeakoulun ja LUT-yliopiston Kielikeskuksen näkökulmasta, ovat ne yleistettävissä myös muunlaisiin organisaatioihin. Kaikki esimerkit ovat pääosin niin sanottujen formaalien verkostojen tyyppisiä verkostoja, jotka on muodostettu ja toimivat tiettyjen yhteisesti jaettujen ohjeiden ja sääntöjen mukaan (Korhonen, 2024).

Korkea-asteella opettavan henkilöstön digipedagogista osaamista ja sen kehittämistä tukevat suomalaisissa korkeakouluissa digipedagogiikkaan erikoistuneet tiimit tai vastaavat organisaation sisäiset yksiköt, joten opettajan ei tarvitse kohdata teknologista muutosta yksin.

LAB-ammattikorkeakoulussa ja LUT-yliopistossa tällainen digipedagogiikkaan erikoistunut tiimi: Digitaalisen oppimisen tiimi. Digitaalisen oppimisen tiimin toiminta käsittää kummankin korkeakoulun digistrategian ja tavoitteet. Lisäksi tiimi vastaa digitaalisten oppimisympäristöjen, ohjelmistojen, laitteiden ja digipedagogiikan kehittämisestä ja ylläpidosta. (Digitaalisen oppimisen tiimi, 2024.)

Digitaalisen oppimisen tiimi tarjoaa henkilöstölle sisäistä koulutusta ja seuraa teknologian kehittymistä erityisesti korkeakoulupedagogiikan näkökulmasta. Sisäisiä koulutuksia tarjotaan eri digipedagogisia menetelmiä ja välineitä jo hallitsevalle henkilöstölle digipedagogisen osaamisen kehittymisen tueksi mutta myös digipedagogiikkaa vähemmän tunteville tai vaikkapa uudelle henkilöstölle, jolle on tarve ohjeistaa organisaation käytössä olevien välineiden käyttöä.

Sisäisten koulutusten lisäksi Digitaalisen oppimisen tiimi tarjoaa erittäin matalalla kynnyksellä opetushenkilöstölle täsmätukea opetuksen digipedagogisesti laadukkaan toteutuksen tueksi. Tukea tarjotaan ja annetaan kaikilla mahdollisilla tasoilla aina kokonaisten verkossa suoritettavien tutkintojen suunnittelun tuesta yksittäisten opintojaksojen tai yksittäisten tehtävien suunnittelun tueksi.

Digipedagogisen osaamisen jakamista ja kehittämistä tapahtuu paljon Kielikeskuksen opettajan arjessa. Digipedagogisia ohjeita ja vinkkejä jaetaan yksikköpalavereissa ja yksittäisten kielitiimien omissa palavereissa. Osalla opettajista voi olla varattuna työaikaa jonkin digipedagogisen menetelmän tai jopa yksittäisen työkalun haltuun ottamiseksi, tai pieni opettajatiimi saattaa miettiä yhdessä jonkin kyseisen teknologian vaikutuksia ja soveltamista nimenomaan kielten ja viestinnän opetuksen kannalta (esim. tekoäly). Tulokset jaetaan Kielikeskuksen yksikköpalavereissa tai tiimipalavereissa. Lisäksi eri kielten ja viestinnän opintojaksoja tuotetaan ja kehitetään usein verkostomaisesti yhdessä opettajapareissa tai -tiimeissä.

Kielikeskuksen englannin opettajat ovat esimerkiksi tuottaneet yhdessä useista eri opintojaksoista niin sanottuja Master Moodle -pohjia, jotka ovat oppilaitoksen Moodle-oppimisalustalla ja jaettu tietyn opintojakson eri toteutuksia opettaville opettajille. Osa Master Moodle -pohjista on kokonaan valmiita kursseja, osa materiaalipankkeja. Master Moodlejen tarkoituksena on toisaalta jakaa yhdessä tuotettuja materiaaleja ja helpottaa yksittäisen opettajan työtä mutta toisaalta tarjota tiettyä kurssia uutena opettavalle opettajalle mahdollisimman helppo tapa ottaa kurssi haltuun. Master Moodleja tehtäessä ja päivittäessä jaetaan samalla digipedagogista osaamista ja ideoita.

LAB-ammattikorkeakoulussa toimii niin sanottu @Pedatiimi. Tiimi on “monialainen opettajien digipedagogiikan, verkko-opetuksen ja -ohjauksen kehittämisen tiimi” (Kullberg, 2024). Tiimissä on mukana opettajapari ammattikorkeakoulun kustakin eri yksiköstä, myös Kielikeskuksesta. Tiimin vetäjänä toimii kansallisessa Digivisio 2030 -hankkeessa mukana oleva henkilö, tiimissä on mukana edellä jo mainitun Digitaalisen oppimisen tiimin vetäjä sekä lisäksi yksi opinto-ohjaaja korkeakoulujen opintopalvelut-yksiköstä (Pedatiimi, 2023). @Pedatiimi tarjoaakin erinomaisen perustan jakaa digipedagogisesti ajankohtaista osaamista LAB-ammattikorkeakoulun eri yksiköihin.

@Pedatiimin toiminta näkyy organisaatiossa kolmella tavalla. 1) Tiimissä olevat eri yksiköiden opettajaparit toimivat yksiköissään digimentoreina. Esimerkiksi Kielikeskuksen digimentorit tiedottavat digipedagogisesti ajankohtaisista asioista Kielikeskuksen yksikköpalavereissa. 2) @Pedatiimi organisoi digiassistenttitoimintaa. Digiassistentit ovat opiskelijoita, jotka toimivat opiskelun ohessa osa-aikaisesti opettajien tukena esimerkiksi sisällöntuotannossa. Digiassistentit voivat auttaa opettajia esimerkiksi kuvankäsittelyssä, yksittäisten Moodle-oppimisalustalle tulevien tehtävien työstämisessä, verkkokurssien ulkoasun parantamisessa, videoeditoinnissa tai animoinnissa. 3) @Pedatiimi järjestää kuukausittaisia avoimia OpenCafe-tapaamisia. Tapaamisissa jaetaan kokemuksia ja keskustellaan digipedagogiikasta. Kevään 2024 aiheina on esimerkiksi 2digi2-hanke ja erilaisten oppijoiden tukeminen, tekoäly, opintojakson kehittäminen oppimisen muotoilun avulla ja selkä kurssialusta opiskelijoiden antamien vinkkien pohjalta. (Kullberg, 2024.)

Digivisio 2030 -hankkeessa ovat mukana kaikki suomalaiset korkeakoulut. Hankkeessa luodaan oppimiselle tulevaisuutta. Hankkeen myötä oppija voi oppia joustavammin ja kerryttää näin uutta osaamista, opettaja luo laadukkaita sisältöjä ja sekä suomalaisen korkeakoulutuksen taso että suomalaisten työllistyminen paranevat (Digivisio, 2024a).

Digivisio 2030 -hankkeessa on mukana Kielikeskuksen opettaja, joka toimii jo aiemmin mainitun @Pedatiimin vetäjänä. Tehtävä tarjoaa erinomaisen näköalapaikan isoon, kaikkia suomalaisia korkeakouluja koskevaan ja digipedagogiikkaa käsittelevään hankkeeseen. Mukana oleva Kielikeskuksen opettaja tiedottaa hankkeen tapahtumista ja etenemisestä Kielikeskuksen yksikköpalavereissa. Digivisio 2030 -hankkeessa on esimerkiksi luotu digipedagogiset laatukriteerit (Digivisio, 2023). Lisäksi eräs hankkeeseen liittyvä konkreettinen ja yksittäistä opettajaa hyödyttävä esimerkki digipedagogisen kehittymisen kannalta ovat hankkeen myötä opettajille tarjotut koulutukset (Digivisio, 2024b).

Kielikeskuksen englannin opettajia on osallistunut kansalliseen AMK-valintakoehankkeeseen (AMK-valintakoe, 2024). Valintakoe järjestetään tilanteesta ja kohderyhmästä riippuen joko osin tai kokonaan verkossa. Hanketta koordinoi Metropolia ammattikorkeakoulu.

Kielikeskuksen englannin opettajia on ollut mukana järjestämässä esimerkiksi etänä pidettäviä englanninkielisten koulutusten valintakoehaastatteluja yhdessä korkeakoulun eri yksiköiden ammattiopettajien kanssa. Lisäksi yksi englannin opettaja on toiminut valintakokeen päätöksentekotaidot-osion tiimissä suunnittelemassa osion sekä suomen- että englanninkielisen version valintakoetehtäviä. Tiimi on monialainen ja mukana on eri opettajia eri korkeakouluista. Vaikka AMK-valintakoehankkeessa ei ole suoranaista digipedagogista näkökulmaa, on hankkeen puitteissa saatu kehitettyä teknologia- ja digiosaamista ja myös verkostoiduttu oman korkeakoulun ammattiopettajien sekä muiden korkeakoulujen opettajien kanssa.

Useat LAB/LUT-Kielikeskuksen opettajat osallistuvat vuosittain pidettäville valtakunnallisille AMK- sekä Kielikeskuspäiville, joissa on usein digipedagogiikkaan käsitteleviä sisältöjä. Esimerkiksi vuonna 2023 järjestetyillä AMK-päivillä yksi kattoteemoista oli digitaalisuus (AMK-päivät, 2023). Valtakunnalliset AMK-päivät on suunnattu kaikille AMK-opettajille, kun taas Kielikeskuspäivät on rajatusti eritoten korkeakoulujen kielikeskusten kielten ja viestinnän opettajien oma tapahtuma. Vuoden 2023 Kielikeskuspäivillä digipedagogiikkaan liittyvien aiheiden joukossa oli tekoäly mutta myös sosiaaliset robotit, yhteisöllisyyden luominen verkko-opetuksessa ja opiskelijoiden tuntemukset Korona-ajan verkko-opetuksesta lähiopetukseen siirtymisestä (Kielikeskuspäivät, 2023).

Lähteet

AMK-päivät. (2023). Valtakunnalliset AMK-päivät 2023. Viitattu 14.3.2024. https://www.laurea.fi/amk-paivat-2023/

AMK-valintakoe. (2024). Tervetuloa ammattikorkeakoulujen yhteiselle sivustolle! Viitattu 14.3.2024. https://www.ammattikorkeakouluun.fi/#contents

Couros, A. (2008). Networked Teacher Diagram. Viitattu 14.3.2024. https://www.flickr.com/photos/courosa/2922421696/

Digitaalisen oppimisen tiimi. (2024). LUT-korkeakoulut: Digitaalisen oppimisen tiimi. Viitattu 14.3.2024. Rajoitetusti saatavilla: LUT University, @Peda-tiimi, Teams.

Digivisio. (2023). Jatkuvan ja joustavan oppimisen tarjottimella käytettävät digipedagogiikan laatukriteerit. Viitattu 14.3.2024. https://digivisio2030.fi/wp-content/uploads/2023/03/2023-03-07_Digipedagogiikan_laatukriteerit.pdf

Digivisio. (2024a). Perustietoa Digivisio 2030 -hankkeesta. Viitattu 14.3.2024. https://digivisio2030.fi/perustietoa-digivisio-2030-hankkeesta/

Digivisio. (2024b). Digipedagogiikan koulutukset vuodelle 2024 on julkaistu! Viitattu 14.3.2024. https://digivisio2030.fi/digipedagogiikan-koulutukset-2024/

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. (2017). Share and succeed: The development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.

Innokas (2024a). Toimintaa ruohonjuuritasolla. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/

Innokas. (2024b). Monipuoliset materiaalit käytössäsi. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/materiaalit/

Innokas. (2024c). Toimintaa ruohonjuuritasolla. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/esittely-toiminta/

Innokas. (2024d). Kumppanit. Viitattu 15.3.2024. https://www.innokas.fi/kumppanit/

Karvonen, E. (1999). Teknologinen determinismi. Media & Viestintä, 22 (4). Viitattu 14.4.2024. https://journal.fi/mediaviestinta/article/view/62762

Koehler, M.J., Punya, M., Kereluik, K., Shin, T.S. & Graham, C.R. 2014. The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework. Viitattu 14.3.2024. https://www.punyamishra.com/wp-content/uploads/2013/08/TPACK-handbookchapter-2013.pdf

Kichizo, T.O. 2023. I’m a Student. You Have No Idea How Much We’re Using ChatGPT. Chronicle of Higher Education. 5/26/2023, Vol. 69 Issue 19, 1-1. Cited 8 Mar 2024. Available at https://www.chronicle.com/article/im-a-student-you-have-no-idea-how-much-were-using-chatgpt

Kielikeskuspäivät. (2023). The fu­ture of lan­guage learn­ing and teach­ing ab­stracts for the Lan­gua­ge cent­re days 2023. Viitattu 14.3.2023. https://www.uniarts.fi/en/documents/the-future-of-language-learning-and-teaching-abstracts-for-the-language-centre-days-2023/

Korhonen, T. (2024). Yhteistyöverkostot. Viitattu 14.3.2024. Saatavilla rajoitetusti: Helsingin yliopisto, DigiErko 7. vuosikurssi, Teams.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kullberg, O. (2024). @Pedatiimi. Viitattu 14.3.2024. Rajoitetusti saatavilla: LAB Intranet.

Muijis, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5-26.

Pedatiimi. (2023). @Pedatiimi ja digimentorit 2024. Viitattu 14.3.2024. Rajoitetusti saatavilla: LUT University, Teams.

Turtola, K. (2019). Tekoäly muuttaa miten opimme, mutta edessä on eettisiä ongelmia – ”Se mahdollistaa seurannan ja sen avulla voidaan leimata henkilö”. Viitattu 14.4.2024. https://yle.fi/a/3-10706022

Podcastin toteuttivat DigiErko-koulutuksen 7. vuosikurssin opiskelijat Annina Ala-ranta,  Vilma Laitinen ja Anna-Maria Palsamäki

 

Podcastin keskustelussa käytetty lähteinä seuraavia artikkeleita ja sivustoja:

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

https://www.innokas.fi/

https://codeweek.eu/

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 7. vuosikurssin opiskelijat Elina Hyppänen, Topi Lehosmaa ja Anni Mönkkönen

 

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (23–24) opiskelijat Nina Honka, Eeva Huumonen ja Lilia Heiskanen

Järjestöjen verkostoituminen sosiaalisena välineenä uuden tiedon ja innovaatioiden siirtämiseen koulutuksen alalla

Globalisaation myötä verkostomaisen organisoitumisen muodot yleistyvät yhä enemmän eri aloilla, myös koulutuksessa.

Koulutusalan ulkopuolella verkostomuodoista on olemassa melko vankka teoreettinen perusta, joka voi laajentaa ymmärrystä koulutusverkostoista ja niiden sisäisistä vuorovaikutusprosesseista. Joitakin näistä teoreettisista näkökulmista (konstruktivismi, sosiaalisen pääoman teoria, Durkheimin verkostoteoria) sekä verkostojen luokittelua eri näkökulmista käsitellään teoksessa Why network? Teoreettisia näkökulmia verkostoitumiseen (Muijs, West & Ainscow, 2010), ja niitä voidaan jossain määrin soveltaa nykyiseen todellisuuteen.

Nykyisten koulutusjärjestelmien ja -organisaatioiden monopolistinen luonne ja vaikeudet sopeutua uusiin olosuhteisiin tai uudistua johtavat siihen, että tarvitaan uusia sosiaalisia välineitä, joiden avulla voidaan luoda jotain uutta (uusia menettelyjä, lakeja, mekanismeja jne.).

Verkko-organisaatiomuoto, jota käytetään uuden tiedon ja innovaatioiden siirtämiseen koulutuksessa, on yksi tällaisista sosiaalisista välineistä, joka on ollut erityisen suosittu viime aikoina.

Millä tahansa organisaatiolla voi olla puutteita – esimerkiksi resurssien, henkilöstön ja tekniikan suhteen. Myöskään koulutusorganisaatiot eivät ole poikkeus, joten erilaisten verkostomaisten vuorovaikutusmuotojen kehittäminen auttaa tehostamaan minkä tahansa verkostoon kuuluvan organisaation toimintaa. Esimerkiksi artikkelissa Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa (Kukkonen & Lavonen, 2014) kuvaillaan hyvin tärkeää verkostoprojektia valittujen organisaatioiden välillä, ja tähän projektiin voisi kuulua vielä enemmänkin organisaatioita. Tämänkaltainen kokemusten jakaminen laajentaa aina maailmankuvaa, auttaa tarkastelemaan ongelmia eri näkökulmasta ja löytämään uusia kiinnostavia ja hyödyllisiä seikkoja työstä. Vielä yhtä kiinnostavaa muutaman koulun välistä informaatioverkostokokeilua kuvaillaan artikkelissa Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2018). Vaikka opetuksessa voidaan käyttää omaan kokemukseen perustuvia opetusstrategioita, uuden tiedon perusteella tehdyt päätökset saattavat olla hyödyllisempiä ja tehokkaampia.

Tällä tavoin verkostomainen yhteistyö kehittyy koulutusjärjestelmässä, ja nykyään siihen suhtaudutaan innovaationa, jossa on monia mahdollisuuksia ja hyviä puolia. Nykyisessä tietoyhteiskunnassa, missä informaatio siirtyy suurella nopeudella, on vaikeaa kuvitella innovaatioprosesseja ilman verkostoyhteistyötä.

Yhteistyö osana elinikäistä oppimista

Digitalisaation kehittäminen kestävästi on Opetus- ja kulttuuriministeriön ja sen alaisen Opetushallituksen tavoitteena ja tahtotilana (ks. OPH: Digitaalinen osaaminen). Varhaiskasvatuksen, esi- ja perusopetuksen sekä vapaan sivistystyön toimialalla tähdätään digitalisaation selkeyttämiseen ja kokonaisvaltaisuuteen, jossa keskeistä on jatkumo lapsuudesta aikuisuuteen asti. Opiskeluun tuo mielekkyyttä se, että uusia taitoja rakennetaan aiemmin opittuun pohjautuen, eikä oppimisen ketjua katkaista. Salon, Kankaanrannan, Vähähyypän ja Viik-Kajanderin (2011:26) tutkimuksen mukaan eri alojen asiantuntijat näkevät tulevaisuuden taidoissa keskeisenä elinikäisen oppimisen, jolla viitataan uusien asioiden omaksumiseen muuttuvassa maailmassa. Looginen jatkumo varhaiskasvatuksesta lähtien edesauttaa positiivista ja ennakkoluulotonta suhtautumista digitalisaatioon ja muutoksiin.

Jotta digitalisaation jatkumo onnistuisi, tarvitaan yhteistyötä eri toimijoiden välillä. Muijs, West ja Ainscow (2010:9) viittaavat vygotskilaiseen näkemykseen, jossa vuorovaikutus ja yhteistyö nähdään oppimisen perustana ja oppimista tukevina seikkoina. Yhteistyön avulla yksilöt voivat saavuttaa enemmän kuin yksinään. Toisaalta digitalisaatio itsessään avaa uusia kanavia yhteistyön tekemiseen. Opetushallituksella on myös halu edistää digitaalisten palveluiden ja järjestelmien yhteensopivuutta, jotta ne olisivat käyttäjäystävällisiä ja ottaisivat huomioon niin opettajat ja oppilaat kuin huoltajatkin. Yhteiset digitalisaation periaatteet turvaavat myös kaikkien oppilaiden yhdenvertaisia oppimismahdollisuuksia ja lisäävät saavutettavuutta.

Digitaalisten valmiuksien ohella Opetushallitus näkee tärkeänä medialukutaidon ja ymmärryksen eettisistä kysymyksistä. Kriittinen monilukutaito nousee yhä tärkeämpään rooliin digitalisaation lisääntyessä. Esimerkiksi tekoälyä olisi hyvä käsitellä osana opetusta, sillä tekoälyn lukutaito on osa monilukutaitoa. Tällä hetkellä kunnat ja koulut tekevät omia ratkaisujaan tekoälyn käyttöön liittyen. Myös opettajan oma innostus ja osaaminen vaikuttavat ylipäätään paljon siihen, millaista digiopetusta oppilaat saavat. Opettajien olisikin tärkeää saada monipuolista koulutusta digiasioiden opettamiseen, ja toisaalta on olennaista samalla muistaa, että digitalisaation tulisi olla luonteva osa kaikkea opetusta, ei oma erillinen aihealueensa.

Verkostojen moninaisuus

Yhteistyöverkostoja on erilaisia, koulut tekevät yhteistyötä muiden koulujen ja kouluasteiden kanssa. Melkein jokaisessa koulussa tehdään myös kansainvälistä yhteistyötä mm. ystävyyskoulujen kassa sekä ylemmillä kouluasteilla merkittävän roolin yhteistyölle tuo mahdollinen vaihto-opiskelu. Useissa kouluissa on yksi tai useampi kansainvälisyysvastaava joiden tehtävänä on huolehtia kansainvälisistä suhteista. Kukkosen ja Lavosen (2014) mukaan jokaisen koulun tulee rakentaa verkosto sekä luoda yhteistyötä koulua ympäröivien tahojen kassa. Tämän tarkoituksena on auttaa lapsia ja nuoria kehittymään sekä valmistella heitä myöhempää elämää varten. Yhteistyö eri tahojen kanssa auttaa oppilasta olemaan aktiivinen osa yhteisöä.

Hyvä esimerkki firmojen ja koulujen yhteistyöstä ovat ainakin yläasteelta tunnettu TET-jakso. TET-jaksolla meidän ryhmästämme ollaan oltu Prismassa, vanhainkodissa sekä eläintarvikekaupassa ja puutarhassa. Minustako opettaja -kurssilla pääsimme tutustumaan yrityskylä toimintaa, jota järjestetään kuudesluokkalaisille. Olimme yrityskylässä ohjaajina 1–2 päivää. Se oli erityinen kokemus, sillä siinä pääsi konkreettisesti näkemään mitä tämän kaltainen yhteistyö voikaan parhaimmillaan olla ja antaa opiskelijoille.

Kurssin alussa vierailimme myös Educa-messuilla, jotka järjestettiin messukeskuksessa. Me kaikki osallistuimme ensimmäistä kertaa opettamiseen liittyville messuille ja oli mielenkiintoista kiertää eri messukojuja sekä osallistua esityksiin, joissa esiteltiin digitalisaation tuomia muutoksia opetukseen ja oppimiseen.

On tutkittu, että koulujen ja virastojen yhteistyö on lisännyt koulujen yhteistyöverkostoja. Esimerkkinä oppilaiden sosiaalisten, terveydellisten palvelujen parantuminen. Useamman koulun verkostolla on laajemmat resurssit palvelun tarjonnassa. (Muijs, West & Ainscow, 2010).

Koulujen verkostoituminen voidaan nähdä samanlaisena toimintana kuin yritysten verkostoituminen. Sillä voidaan säästää henkilöstö- sekä materiaalikuluissa. Yhteistyön tavoitteita ovat Galaskiewiczin mukaan resurssien hankkiminen, epävarmuuden vähentäminen, oikeuden parantaminen ja yhteisten tavoitteiden saavuttaminen. Why Network -artikkelissa puhuttiin myös koulutuksen verkostotavoitteista ja niitä oli mm. koulun tarjonnan parantaminen, mahdollisuuksien laajentaminen ja resurssien jakaminen. (Muijs, West & Ainscow, 2010).

2000-luvun oppimisessa painottuvat argumentoinnin tärkeys sekä luovuus ja innovatiivisuus. Vuorovaikutuksen lisäksi yhteistyön tärkeys korostuu sekä asioita pyritään kehittämään yhdessä. Digitaaliset oppimismenetelmät, monilukutaito sekä laaja-alainen osaaminen ja tiedonhankinnan taidot näkyvät vahvasti tämän päivän opetuksessa. Mielestämme näitä piirteitä on havaittavissa kaikilla koulutusasteilla opiskelijan ikätasoon sopivalla tavalla ja laajuudella. Tämän päivän työelämässä tärkeässä roolissa on verkostoituminen. Tämän vuoksi tämä kurssi antoi siihen mielenkiintoista näkökulmaa kertomalla myös verkostoitumisen haittapuolista, mikäli verkostot kasvavat liian suuriksi.

Innovatiiviset teknologiat ja verkostokoulutustoiminta

Innokas-verkosto on yksi kirkkaimmista ja innostavimmista esimerkeistä innovatiivisten teknologioiden levittämisestä verkostokoulutustoiminnan avulla. Tässä verkosto-organisaatiossa yhdistyy erilaisia toimintoja:

– tiedotustoiminta, joka on koulutusorganisaatioiden päätehtävä, – informaation, menetelmien, ohjelmien ja kirjallisuuden vaihto. Verkostoon kuuluu suuri määrä eri puolilla Suomea sijaitsevia koulutusalan organisaatioita sekä kansainvälistä yhteistyötä;

– sosiaalis-toiminnallinen toiminta, jossa osallistujien väliset suorat kontaktit ovat tärkeitä;

– innovatiivinen toiminta, jonka tavoitteena on tuottaa uusia ideoita, muotoja ja toimintatapoja sekä testata uutta teknologiaa.

Järjestötoiminta on erityisen tärkeää myös siksi, että monien opettajien osaaminen ei nykyään vastaa sellaisia ohjelmissa määriteltyjä koulutustavoitteita kuin esimerkiksi kyky luovaan ja kriittiseen ajatteluun, kyky ratkaista ongelmia, kyky tutkia ja löytää uusia lähestymistapoja (Korhonen ja muut, 2016).

Verkostovuorovaikutuksen organisointi pelimuodossa

Nykyaikaiset teknologiat siirtyvät aktiivisesti oppimisprosessiin. Monet aiemmin tunnetut pedagogiset teknologiat vaativat nykyään uudelleensuunnittelua, ja niiden toteutus on mahdollista uudessa digitaalisessa muodossa.

Viime aikoina kiinnostus pelillistämistä kohtaan on kasvanut kaikkialla maailmassa. Pelillistäminen koulutuksessa on prosessi, jossa pelielementtejä sisällytetään opetukseen. Tämä käytäntö lisää opiskelijoiden osallistumista ja motivaatiota ja antaa heille mahdollisuuden omaksua materiaalia tehokkaammin. Aiemmin tätä teknologiaa käytettiin lähinnä esi- ja alakoululaisten opetuksessa. Nykyään pelillistämistä käytetään menestyksekkäästi kaikkien ikäryhmien, myös aikuisten, koulutuksessa. Pelielementeillä on useita hyötyjä sähköisessä opetuksessa: ne stimuloivat luovuutta, lisäävät tiedon tasoa ja laatua, mahdollistavat myönteisten kokemusten saamisen ryhmätyöstä, auttavat sietämään epäonnistumisia vähemmän tuskallisesti kuin klassisessa oppimismallissa, luovat korkean motivaatiotason tulokseen, tekevät oppimisesta psykologisesti mukavaa. Kaikki ovat avoimia pelille, siihen ei sisälly mentorointihenkeä, ei ole korostunutta oppilas ja opettaja -vastakkainasettelua. Osallistujat jakavat roolit, suorittavat pelisääntöjen määräämiä toimia ja jopa oppivat toisiltaan.

Haittapuolina ovat korkeat kustannukset verrattuna koulutukseen, jossa ei käytetä pelillisiä elementtejä, ja todennäköisyys, että opetuksen suunnittelussa tapahtuvien virheiden vuoksi tehokkuus on heikko. Tämäntyyppistä koulutusta suunniteltaessa on otettava huomioon ikäryhmien erityispiirteet sekä pelityypit.

Koulutuksen pelillistäminen on teknologiaa, joka edistää kiinnostusta oppimiseen sekä tietojen ja taitojen nopeaa ja tehokasta hankkimista. Peli ei ole tässä prosessissa itsetarkoitus, vaan hyödyllinen väline.

Lähteet

EduDigi003 Yhteistyöverkostot 2024: Luentodiat ja -muistiinpanot. Helsingin yliopisto.

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. 2018: Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. – Research Papers in Education 33(2), 216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. 2016: Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.): Kansankynttilä keinulaudalla, 215–239. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. 2014: Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.): Rajaton luokkahuone, 152–174. Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. 2010: Why network? Theoretical perspectives on networking. – School Effectiveness and School Improvement 21(1), 5–26.

Opetushallitus (OPH): Digitaalinen osaaminen. https://www.oph.fi/fi/digiosaaminen. 3.3.2024.

Salo, M., Kankaanranta, M., Vähähyyppä, K. & Viik-Kajander, M. 2011: Tulevaisuuden taidot ja osaaminen: Asiantuntijoiden näkemyksiä vuonna 2020 tarvittavasta osaamisesta. Teoksessa M. Kankaanranta & S. Vahtivuori-Hänninen (toim.): Opetusteknologia koulun arjessa II, 19–40. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (23–24) opiskelijat Jasmin Kyllönen, Matias Sandberg ja Cecilia Andersin

Verkostojen monet muodot

Lähdimme aiheen käsittelyssä liikkeelle Muijsin, Westin ja Ainscowin (2010) artikkelista, jossa pohditaan, milloin verkostoituminen kannattaa ja toisaalta, milloin ei, sekä millaisissa olosuhteissa ne ylipäänsä menestyvät. Verkostoitumista ei Muijsin ja kollegojen (2010) mukaan ensinnäkään tapahdu pelkästään kahden eri tahon välisessä yhteisymmärryksessä, jossa kaksi ryhmää päättävät yhdistää voimansa ja jakaa omaa osaamistaan itsensä ja toistensa eduksi, vaan yhteistyötä tehdään myös ulkoisten kannustimien tai painostuksen motivoimina.

Verkostojen toiminta ei myöskään ole kaikkialla samanlaista, ei edes täsmälleen samalla toimialalla toimivilla instituutioilla. Havainnollistaakseen erilaisten verkostojen toimintaa Muijs ja kollegat (2010) esittelevät artikkelissaan neljä keskeisintä verkostoteoriaa: Konstruktivistinen organisaatioteoria, Sosiaalisen pääoman teoria, Uusien sosiaalisten liikkeiden teoria sekä Durkheimin verkostoteoria. Mainituissa teorioissa on ominaispiirteidensä lisäksi myös jonkin verran päällekkäisyyttä keskenään. Teorioiden mukaiset verkostomallit voi tämän julkaisun valossa nähdäksemme erottaa toisistaan myös sen mukaan, kuinka hyvin ne soveltuvat digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukemiseen.

Katsoimme konstruktivistisen teorian olevan esitellyistä neljästä teoriasta soveltuvin digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukemiseen, sillä siinä verkoston perusasetelmana on kaksi samankaltaista instituutiota, jotka ovat kuitenkin kognitiivisesti riittävän etäällä toisistaan, jotta uusia innovaatioita pääsee syntymään (Muijs ym., 2010). Tämä kuvaus voisi tarkoittaa esimerkiksi kahta ala-asteen oppilaitosta, joiden ei välttämättä tarvitse olla edes samalta paikkakunnalta. Eri kuntiin kuuluminen voi olla suorastaan välttämätöntä, sillä konstruktivistisen teorian heikkoutena on, että nämä kaksi oppilaitosta alkavat yhteistyön seurauksena ajan mittaan muistuttamaan toisiaan, jolloin uusia innovaatioita ei välttämättä pääse syntymään (Muijs ym., 2010). Tämä ilmiö on nähtävillä esimerkiksi oman tiedekuntamme sisällä olevissa ainejärjestöissä, jotka ovat erillisistä opintosuunnista ja eriytetystä toiminnastaan huolimatta muuttuneet pitkään jatkuneen vahvan yhteistyön seurauksena toiminnaltaan hyvin samankaltaisiksi. Ilmiö ulottuu jossain määrin kaikkien yliopistomme tiedekuntien järjestötoimintaan ja uusien innovaatioiden tai toimintatapojen ideointi vaatii usein katseen kääntämistä oman yliopistomme ulkopuolelle.

Konstruktivistisessa teoriassa tunnistetaan pienen ja paikallisen verkoston haasteet, jonka vuoksi Muijs ja kollegat (2010) ehdottavat ratkaisuksi suurempaa verkostoa, jossa koulut eivät tee yhteistyötä yksittäisinä instituutioina vaan osana suurempaa verkostoa, kuten toimitaan myös esimerkiksi Innokas-verkostossa. Näemme tässä mallissa ja esimerkiksi Innokas-verkostossa potentiaalia juuri siksi, että koulut eivät tällöin jää kehitystyössä yksin ja pääsevät kuulemaan ja näkemään erilaisia toimintatapoja huomattavasti laajemmin, kuin tehdessään yhteistyötä yksittäisten koulujen kanssa.

Mitä hyötyä verkostoitumisesta on?

Yhteistyöverkostojen merkitys korostuu näkemyksemme mukaan siinä, että niistä on mahdollista saada sellaista konkreettista ja ajankohtaista apua ja tukea, mitä muodolliset eri tahojen järjestämät koulutukset eivät aina välttämättä tarjoa. Tässä moduulissa on puhuttu paljon esimerkiksi 2000-luvun taidoista, jotka ulottuvat teknologista osaamista laajemmalle ja huomioivat siten muun muassa luovan ja kriittisen ajattelun (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016). 2000-luvun taidot ovat Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan sisällytetty vuonna 2016 voimaan tulleeseen kansalliseen opetussuunnitelmaan, jossa niistä puhutaan termillä laaja-alaisen osaamisen taidot. Vaikka 2000-luvun taitojen sisällyttäminen opetussuunnitelmaan oli varmasti tarpeellista, ongelmana on Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan kuitenkin se, että näiden taitojen haltuun ottaminen, käytännön soveltaminen ja ennen kaikkea oppilaille välittäminen jäävät pitkälti opettajien omien taitojen ja saatavilla olevan tuen sekä oman näkemyksemme mukaan myös opettajan oman kiinnostuneisuuden varaan, mitä ei nähdäksemme voi ainakaan enää 2020-luvulla pitää riittävänä opetuksen standardina.

Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan sen enempää yliopistojen opettajankoulutuslaitoksilla kuin opettajien jatkokoulutuksesta vastaavilla tahoillakaan ei välttämättä ole kokemusta tai osaamista 2000-luvun taitojen opettamisesta, jolloin ketjun voisi nähdäksemme todeta olevan rikki. On suorastaan absurdia aloittaa koulutusvaatimusten muutos kansallisesta opetussuunnitelmasta, kun opettajankoulutuslaitoksillakaan ei vielä ole riittäviä taitoja saavutettu. Tällainen toiminta asettaa valtavat paineet erityisesti eturintamassa toimiville opettajille, joiden tulisi saavuttaa annetut tavoitteet itsenäisesti ilman riittävää tukea, mistä myös tämän moduulin DigiErkot ovat esittäneet huolestuneita näkemyksiään. Tällaiset tilanteet vaativatkin nähdäksemme opettajankoulutuslaitosta ketterämpää toimijaa ja juuri tässä kohtaa verkostot astuvat kuvaan mukaan.

Vapaaehtoisuuteen perustuvien verkostojen etuna on se, ettei niiden toiminta nojaa kansallisen opetussuunnitelman kaltaisiin ohjaaviin asiakirjoihin, vaan toiminta muotoutuu käytännön tarpeen mukaan. Tällainen toiminta ei toki poista jo olemassa olevaa ongelmaa siitä, että osallistuminen vaatii opettajan henkilökohtaista panosta ja motivaatiota, mutta verkostojen piirissä voi kuitenkin syntyä monenlaisia ratkaisuja auttamaan taakan jakamisessa. DigiErkot ovat esimerkiksi kertoneet erittäin onnistuneista kokeiluistaan koulujensa oppilasagenttitoiminnassa, jossa valjastetaan oppilaiden osaaminen ja innokkuus yhteiseen hyvään. Yhteistyön ei siis tarvitse ulottua vain verkoston koulujen henkilökuntaan, vaan se voi olla koko toimintaa leimaava teema.

Resurssien jakamisen tuomat mahdollisuudet

Yksi verkostoitumisen tuomista mahdollisuuksista koulujen näkökulmasta liittyy resurssien jakamiseen. Oikein toteutettuna verkostoituminen mahdollistaa niin tiedon, kuin koulukohtaisten parhaiden käytäntöjen sekä osaamisen jakamisen koulujen välillä. Tätä verkostoitumisen yhtä tärkeimmistä hyödyistä ja tavoitteista alleviivataan myös Muijsin ja kollegojen (2010) artikkelissa. Koulut voivat jakaa keskenään esimerkiksi opetukseen käytettäviä materiaaleja, menetelmiä ja tiloja sekä erilaisia teknologiaratkaisuja, joka voi parantaa oppimiskokemusta ja auttaa parantamaan opetuksen laatua niin opettajien kuin oppilaiden näkökulmasta. Tällainen resurssien tehokkaampi käyttö ja jakaminen on yksi keskeisimmistä koulujen verkostoitumisen hyödyistä, joka nousee erityisesti pinnalle jo aiemmin mainitussa sosiaalisen pääoman viitekehyksessä (Muijs ym., 2010).

Koulut, joilta löytyy ylimääräisiä resursseja esimerkiksi laitteiden tai tilojen muodossa, voivat jakaa niitä koulujen kanssa, joissa näistä olisi muuten pulaa, edistäen niiden tasapuolisempaa jakautumista koulutusyhteisöissä. Näin ollen verkostoituminen mahdollistaa myös resurssien monipuolistamisen. Koulut voivat hyödyntää toistensa tarjoamia resursseja kuten opettajien tarjoamaa erityisosaamista, mikä voi rikastuttaa oppimiskokemuksia sekä tarjota oppilaille mahdollisuuden monipuoliseen oppimiseen. Kokonaisuudessaan koulujen välistä verkostoitumista voidaan pitää resurssien jakamisen näkökulmasta erittäin tärkeänä koulutusyhteisön kehittämisen kannalta. Näin voidaan edistää tiedon ja parhaiden käytäntöjen jakamista, resurssien tehokkaampaa käyttöä, yhteistyötä, kokemusten jakamista sekä resurssien monipuolistamista, mikä luo perustaa laadukkaalle sekä tasa-arvoiselle opetukselle.

Verkostojen toiminta ja rakentaminen

Verkostoituminen useasti nähdään hyvin positiivisessa valossa, tuo se myös mukanaan negatiivisia puolia. Kuten jo aikaisemmin mainittiin, vaikka resurssien jakaminen on iso osa verkostoitumista ja useasti hyödyksi, voi se silti tuoda mukanaan haittapuolia. Muijs ja kolleegat (2010) ottavat esiin tämän myös artikkelissaan mainitsemalla miten useasti epäoikeudenmukaisia yhteistyöverkostoja syntyy juuri sen takia että niin sanotut ‘’heikommat’’ koulut tekevät yhteistyötä ‘’vahvempien’’ koulujen kanssa. Muijs ja kolleegat (2010) jatkavat mainitsemalla, miten tämä useasti johtaa yhteistyön puutteeseen sen takia, että ‘’heikommat’’ koulut tuntevat, että heidän vahvuuksiaan ei oteta huomioon kun taas ‘’vahvemmat’’ koulut ovat sitä mieltä, että heidän työmääräänsä on kasvatettu ilman, että he saisivat jotakin hyötyä yhteistyöstä.

Siksi on hyvin tärkeää että koulujen välillä on tarkka ‘’suunnitelma’’ miten verkostoituminen tehdään ja miten se saadaan etenemään tasapuollisesti ilman, että syntyisi niin sanottu koulujen välinen hierarkia. Böhm-Kasper, Dizinger ja Gausling (2016) ottavat esiin mallin mikä koostuu kolmesta eri yhteistyöverkosto ‘’askeleesta’’; resurssien jakaminen, työvoiman jakaminen ja ‘’co-construction’’.

Resurssien jakaminen on kuten yllä jo mainittu materiaalien ja tiedon jakaminen keskenään. Tämä on niin sanottu ‘’edullisin’’ muoto yhteistyö verkostoitumisesta joka ei vaadi liikaa liikaa kouluilta jotka eivät ole yhtä vahvoja kuin toiset koulut ja yksilöllinen autonomia säilyy (Böhm-Kasper, Dizinger ja Gausling, 2016). Tämä muoto verkostoitumisesta vaatii silti että kouluilla on yhteinen saavutus ja paljon luottamusta toisiinsa.

Työvoiman jakaminen on samankaltainen, mutta tämä vaatii myös enemmän resursseja kouluilta. Työvoiman jakaminen tarkoittaa että koulut keskenään jakaisi yhtenäisiä projekteja keskenään tai ottaisi vanhempia mukaan yhteistyöhön (Böhm-Kasper et. al, 2016). Tämä vaatii että yhteistyö on tiiviimpää koulujen kesken ja että kouluilla on tarkat yhteiset tavoitteen, työnjako ja tulosetn yhdistäminen. Tämä tietysti vaatii myös suurta luottamista siihen että yhteistyökumppanit suorittavat oman osuutensa. Tässä muodossa itsenäisyys säilyy pelkästään oman tehtävän sisällä. Tämä voi olla haastavampi muoto ‘’heikommille’’ kouluille sen takia, että työvoima ei välttämättä riitä yhteistyön suorittamiseen.

Viimeinen muoto on ‘’co-construction’’, tai yhteisrakentaminen. Tässä muodossa koulut ovat rakentaneet keskenään yhteisen tietopohjan niin että yhteiset ongelmanratkaisut ovat mahdollisia. Tässä muodossa kouluilla on useasti yhteinen ohjausryhmä joka kehittää tavoitteita, standardeja ja ratkaisuja. Tässä muodossa on myös mahdollista että opettaja ja sosiaalityöntekijä tekevät työtä yhdessä niin että oppilaille voidaan tuottaa tukitoimia omien tarpeiden mukaan (Böhm-Kasper et. al., 2016). Yhteistyö ja luottamus on välttämätöntä tässä muodossa sillä tavoitteet ja tehtävät ovat määritetty yhdessä. Tässä muodossa esiintyy siksi usein se haittapuoli, että yksilöllistä autonomiaa ei ole juuri lainkaan, mikä taas esiintyy joissain osin yllä mainituissa yhteistyö muodoissa. Böhm-Kasper ja kolleegat (2016) mainitsevat myös miten tämä muoto voi johtaa useammin konfliktitilanteisiin verrattuna yksinkertaisempiin yhteistyön muotoihin.

Lähteet

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5-26.

Böhm-Kasper, O., Dizinger, V. & Gausling, P. (2016). Multiprofessional Collaboration Between Teachers and Other Educational Staff at German All-day Schools as a Characteristic of Today’s Professionalism. International journal for research on extended education, 4(1), 29-51.