Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (23–24) opiskelijat Jasmin Kyllönen, Matias Sandberg ja Cecilia Andersin
Verkostojen monet muodot
Lähdimme aiheen käsittelyssä liikkeelle Muijsin, Westin ja Ainscowin (2010) artikkelista, jossa pohditaan, milloin verkostoituminen kannattaa ja toisaalta, milloin ei, sekä millaisissa olosuhteissa ne ylipäänsä menestyvät. Verkostoitumista ei Muijsin ja kollegojen (2010) mukaan ensinnäkään tapahdu pelkästään kahden eri tahon välisessä yhteisymmärryksessä, jossa kaksi ryhmää päättävät yhdistää voimansa ja jakaa omaa osaamistaan itsensä ja toistensa eduksi, vaan yhteistyötä tehdään myös ulkoisten kannustimien tai painostuksen motivoimina.
Verkostojen toiminta ei myöskään ole kaikkialla samanlaista, ei edes täsmälleen samalla toimialalla toimivilla instituutioilla. Havainnollistaakseen erilaisten verkostojen toimintaa Muijs ja kollegat (2010) esittelevät artikkelissaan neljä keskeisintä verkostoteoriaa: Konstruktivistinen organisaatioteoria, Sosiaalisen pääoman teoria, Uusien sosiaalisten liikkeiden teoria sekä Durkheimin verkostoteoria. Mainituissa teorioissa on ominaispiirteidensä lisäksi myös jonkin verran päällekkäisyyttä keskenään. Teorioiden mukaiset verkostomallit voi tämän julkaisun valossa nähdäksemme erottaa toisistaan myös sen mukaan, kuinka hyvin ne soveltuvat digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukemiseen.
Katsoimme konstruktivistisen teorian olevan esitellyistä neljästä teoriasta soveltuvin digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukemiseen, sillä siinä verkoston perusasetelmana on kaksi samankaltaista instituutiota, jotka ovat kuitenkin kognitiivisesti riittävän etäällä toisistaan, jotta uusia innovaatioita pääsee syntymään (Muijs ym., 2010). Tämä kuvaus voisi tarkoittaa esimerkiksi kahta ala-asteen oppilaitosta, joiden ei välttämättä tarvitse olla edes samalta paikkakunnalta. Eri kuntiin kuuluminen voi olla suorastaan välttämätöntä, sillä konstruktivistisen teorian heikkoutena on, että nämä kaksi oppilaitosta alkavat yhteistyön seurauksena ajan mittaan muistuttamaan toisiaan, jolloin uusia innovaatioita ei välttämättä pääse syntymään (Muijs ym., 2010). Tämä ilmiö on nähtävillä esimerkiksi oman tiedekuntamme sisällä olevissa ainejärjestöissä, jotka ovat erillisistä opintosuunnista ja eriytetystä toiminnastaan huolimatta muuttuneet pitkään jatkuneen vahvan yhteistyön seurauksena toiminnaltaan hyvin samankaltaisiksi. Ilmiö ulottuu jossain määrin kaikkien yliopistomme tiedekuntien järjestötoimintaan ja uusien innovaatioiden tai toimintatapojen ideointi vaatii usein katseen kääntämistä oman yliopistomme ulkopuolelle.
Konstruktivistisessa teoriassa tunnistetaan pienen ja paikallisen verkoston haasteet, jonka vuoksi Muijs ja kollegat (2010) ehdottavat ratkaisuksi suurempaa verkostoa, jossa koulut eivät tee yhteistyötä yksittäisinä instituutioina vaan osana suurempaa verkostoa, kuten toimitaan myös esimerkiksi Innokas-verkostossa. Näemme tässä mallissa ja esimerkiksi Innokas-verkostossa potentiaalia juuri siksi, että koulut eivät tällöin jää kehitystyössä yksin ja pääsevät kuulemaan ja näkemään erilaisia toimintatapoja huomattavasti laajemmin, kuin tehdessään yhteistyötä yksittäisten koulujen kanssa.
Mitä hyötyä verkostoitumisesta on?
Yhteistyöverkostojen merkitys korostuu näkemyksemme mukaan siinä, että niistä on mahdollista saada sellaista konkreettista ja ajankohtaista apua ja tukea, mitä muodolliset eri tahojen järjestämät koulutukset eivät aina välttämättä tarjoa. Tässä moduulissa on puhuttu paljon esimerkiksi 2000-luvun taidoista, jotka ulottuvat teknologista osaamista laajemmalle ja huomioivat siten muun muassa luovan ja kriittisen ajattelun (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016). 2000-luvun taidot ovat Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan sisällytetty vuonna 2016 voimaan tulleeseen kansalliseen opetussuunnitelmaan, jossa niistä puhutaan termillä laaja-alaisen osaamisen taidot. Vaikka 2000-luvun taitojen sisällyttäminen opetussuunnitelmaan oli varmasti tarpeellista, ongelmana on Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan kuitenkin se, että näiden taitojen haltuun ottaminen, käytännön soveltaminen ja ennen kaikkea oppilaille välittäminen jäävät pitkälti opettajien omien taitojen ja saatavilla olevan tuen sekä oman näkemyksemme mukaan myös opettajan oman kiinnostuneisuuden varaan, mitä ei nähdäksemme voi ainakaan enää 2020-luvulla pitää riittävänä opetuksen standardina.
Korhosen ja kollegojen (2016) mukaan sen enempää yliopistojen opettajankoulutuslaitoksilla kuin opettajien jatkokoulutuksesta vastaavilla tahoillakaan ei välttämättä ole kokemusta tai osaamista 2000-luvun taitojen opettamisesta, jolloin ketjun voisi nähdäksemme todeta olevan rikki. On suorastaan absurdia aloittaa koulutusvaatimusten muutos kansallisesta opetussuunnitelmasta, kun opettajankoulutuslaitoksillakaan ei vielä ole riittäviä taitoja saavutettu. Tällainen toiminta asettaa valtavat paineet erityisesti eturintamassa toimiville opettajille, joiden tulisi saavuttaa annetut tavoitteet itsenäisesti ilman riittävää tukea, mistä myös tämän moduulin DigiErkot ovat esittäneet huolestuneita näkemyksiään. Tällaiset tilanteet vaativatkin nähdäksemme opettajankoulutuslaitosta ketterämpää toimijaa ja juuri tässä kohtaa verkostot astuvat kuvaan mukaan.
Vapaaehtoisuuteen perustuvien verkostojen etuna on se, ettei niiden toiminta nojaa kansallisen opetussuunnitelman kaltaisiin ohjaaviin asiakirjoihin, vaan toiminta muotoutuu käytännön tarpeen mukaan. Tällainen toiminta ei toki poista jo olemassa olevaa ongelmaa siitä, että osallistuminen vaatii opettajan henkilökohtaista panosta ja motivaatiota, mutta verkostojen piirissä voi kuitenkin syntyä monenlaisia ratkaisuja auttamaan taakan jakamisessa. DigiErkot ovat esimerkiksi kertoneet erittäin onnistuneista kokeiluistaan koulujensa oppilasagenttitoiminnassa, jossa valjastetaan oppilaiden osaaminen ja innokkuus yhteiseen hyvään. Yhteistyön ei siis tarvitse ulottua vain verkoston koulujen henkilökuntaan, vaan se voi olla koko toimintaa leimaava teema.
Resurssien jakamisen tuomat mahdollisuudet
Yksi verkostoitumisen tuomista mahdollisuuksista koulujen näkökulmasta liittyy resurssien jakamiseen. Oikein toteutettuna verkostoituminen mahdollistaa niin tiedon, kuin koulukohtaisten parhaiden käytäntöjen sekä osaamisen jakamisen koulujen välillä. Tätä verkostoitumisen yhtä tärkeimmistä hyödyistä ja tavoitteista alleviivataan myös Muijsin ja kollegojen (2010) artikkelissa. Koulut voivat jakaa keskenään esimerkiksi opetukseen käytettäviä materiaaleja, menetelmiä ja tiloja sekä erilaisia teknologiaratkaisuja, joka voi parantaa oppimiskokemusta ja auttaa parantamaan opetuksen laatua niin opettajien kuin oppilaiden näkökulmasta. Tällainen resurssien tehokkaampi käyttö ja jakaminen on yksi keskeisimmistä koulujen verkostoitumisen hyödyistä, joka nousee erityisesti pinnalle jo aiemmin mainitussa sosiaalisen pääoman viitekehyksessä (Muijs ym., 2010).
Koulut, joilta löytyy ylimääräisiä resursseja esimerkiksi laitteiden tai tilojen muodossa, voivat jakaa niitä koulujen kanssa, joissa näistä olisi muuten pulaa, edistäen niiden tasapuolisempaa jakautumista koulutusyhteisöissä. Näin ollen verkostoituminen mahdollistaa myös resurssien monipuolistamisen. Koulut voivat hyödyntää toistensa tarjoamia resursseja kuten opettajien tarjoamaa erityisosaamista, mikä voi rikastuttaa oppimiskokemuksia sekä tarjota oppilaille mahdollisuuden monipuoliseen oppimiseen. Kokonaisuudessaan koulujen välistä verkostoitumista voidaan pitää resurssien jakamisen näkökulmasta erittäin tärkeänä koulutusyhteisön kehittämisen kannalta. Näin voidaan edistää tiedon ja parhaiden käytäntöjen jakamista, resurssien tehokkaampaa käyttöä, yhteistyötä, kokemusten jakamista sekä resurssien monipuolistamista, mikä luo perustaa laadukkaalle sekä tasa-arvoiselle opetukselle.
Verkostojen toiminta ja rakentaminen
Verkostoituminen useasti nähdään hyvin positiivisessa valossa, tuo se myös mukanaan negatiivisia puolia. Kuten jo aikaisemmin mainittiin, vaikka resurssien jakaminen on iso osa verkostoitumista ja useasti hyödyksi, voi se silti tuoda mukanaan haittapuolia. Muijs ja kolleegat (2010) ottavat esiin tämän myös artikkelissaan mainitsemalla miten useasti epäoikeudenmukaisia yhteistyöverkostoja syntyy juuri sen takia että niin sanotut ‘’heikommat’’ koulut tekevät yhteistyötä ‘’vahvempien’’ koulujen kanssa. Muijs ja kolleegat (2010) jatkavat mainitsemalla, miten tämä useasti johtaa yhteistyön puutteeseen sen takia, että ‘’heikommat’’ koulut tuntevat, että heidän vahvuuksiaan ei oteta huomioon kun taas ‘’vahvemmat’’ koulut ovat sitä mieltä, että heidän työmääräänsä on kasvatettu ilman, että he saisivat jotakin hyötyä yhteistyöstä.
Siksi on hyvin tärkeää että koulujen välillä on tarkka ‘’suunnitelma’’ miten verkostoituminen tehdään ja miten se saadaan etenemään tasapuollisesti ilman, että syntyisi niin sanottu koulujen välinen hierarkia. Böhm-Kasper, Dizinger ja Gausling (2016) ottavat esiin mallin mikä koostuu kolmesta eri yhteistyöverkosto ‘’askeleesta’’; resurssien jakaminen, työvoiman jakaminen ja ‘’co-construction’’.
Resurssien jakaminen on kuten yllä jo mainittu materiaalien ja tiedon jakaminen keskenään. Tämä on niin sanottu ‘’edullisin’’ muoto yhteistyö verkostoitumisesta joka ei vaadi liikaa liikaa kouluilta jotka eivät ole yhtä vahvoja kuin toiset koulut ja yksilöllinen autonomia säilyy (Böhm-Kasper, Dizinger ja Gausling, 2016). Tämä muoto verkostoitumisesta vaatii silti että kouluilla on yhteinen saavutus ja paljon luottamusta toisiinsa.
Työvoiman jakaminen on samankaltainen, mutta tämä vaatii myös enemmän resursseja kouluilta. Työvoiman jakaminen tarkoittaa että koulut keskenään jakaisi yhtenäisiä projekteja keskenään tai ottaisi vanhempia mukaan yhteistyöhön (Böhm-Kasper et. al, 2016). Tämä vaatii että yhteistyö on tiiviimpää koulujen kesken ja että kouluilla on tarkat yhteiset tavoitteen, työnjako ja tulosetn yhdistäminen. Tämä tietysti vaatii myös suurta luottamista siihen että yhteistyökumppanit suorittavat oman osuutensa. Tässä muodossa itsenäisyys säilyy pelkästään oman tehtävän sisällä. Tämä voi olla haastavampi muoto ‘’heikommille’’ kouluille sen takia, että työvoima ei välttämättä riitä yhteistyön suorittamiseen.
Viimeinen muoto on ‘’co-construction’’, tai yhteisrakentaminen. Tässä muodossa koulut ovat rakentaneet keskenään yhteisen tietopohjan niin että yhteiset ongelmanratkaisut ovat mahdollisia. Tässä muodossa kouluilla on useasti yhteinen ohjausryhmä joka kehittää tavoitteita, standardeja ja ratkaisuja. Tässä muodossa on myös mahdollista että opettaja ja sosiaalityöntekijä tekevät työtä yhdessä niin että oppilaille voidaan tuottaa tukitoimia omien tarpeiden mukaan (Böhm-Kasper et. al., 2016). Yhteistyö ja luottamus on välttämätöntä tässä muodossa sillä tavoitteet ja tehtävät ovat määritetty yhdessä. Tässä muodossa esiintyy siksi usein se haittapuoli, että yksilöllistä autonomiaa ei ole juuri lainkaan, mikä taas esiintyy joissain osin yllä mainituissa yhteistyö muodoissa. Böhm-Kasper ja kolleegat (2016) mainitsevat myös miten tämä muoto voi johtaa useammin konfliktitilanteisiin verrattuna yksinkertaisempiin yhteistyön muotoihin.
Lähteet
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5-26.
Böhm-Kasper, O., Dizinger, V. & Gausling, P. (2016). Multiprofessional Collaboration Between Teachers and Other Educational Staff at German All-day Schools as a Characteristic of Today’s Professionalism. International journal for research on extended education, 4(1), 29-51.