Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Iina Hyyppä, Krista Kylmäkoski ja Tuula Friman

Mitä on digipedagoginen osaaminen 2020-luvulla?

Nyky-yhteiskuntamme kasvaa, kehittyy ja muuttuu yhä nopeammalla tahdilla ja suuremmilla vaatimuksilla. Ihmisiltä edellytetään kykyä oppia, ymmärtää ja omaksua uutta hyvin lyhyessä ajassa ja hyvinkin vähäisellä opastuksella. Digitalisaatio on käytännössä nopeuttanut ajankäsitystämme ja laajentanut lähietäisyyksiämme. Pystymme muutamien minuuttien sisään lähettämään viestin toiselle puolelle maailmaa ja vastaanottamaan vastauksen lähes välittömästi; ajan ja välimatkan aiheuttamat rajoitteet ovat muuttuneet korkeintaan teknologisiksi haasteiksi. Myös koulujärjestelmämme on nähnyt suuria muutoksia 2000-luvun tiedon aikakauden myötä. Vain muutaman kymmenen vuotta sitten kouluissa ei ollut tietokoneista kuultukaan, ja taas tänä päivänä meillä on täysin virtuaalisia oppimisympäristöjä. Nykymaailman jatkuvasti muuttuvassa koulussa tarvitaan ns. digipedagogista osaamista – kykyä yhdistää teknologian mahdollisuudet ja pedagoginen asiantuntijuus oppimisesta ja opettamisesta.

Digipedagoginen osaaminen sisältää hyvinkin laajan ymmärryksen nykypäivän koulutuksesta, siihen liittyvästä asiantuntijuudesta ja yhteistyöstä sekä totta kai itse digitalisaatiosta ja teknologiasta. Koulumaailman, kuten monen muun alan, muutos on ollut ennennäkemättömän nopea – kun ensimmäiset tietokoneet saapuivat peruskouluihin 1980 luvulla tuskin uskottiin, että tänä päivänä opettaisimme täysin niiden välityksellä (Rahikainen, 2016). Kenties suurin muutos on kuitenkin nähtävissä kommunikaatiossamme. Eri yksilöiden ja ryhmien välisestä vuorovaikutuksesta on tullut välitöntä. Oletamme saamamme vastaukset lähes silmänräpäyksessä ympäri vuorokauden. Kouluympäristössä kommunikaatio ei ole ainoastaan muuttanut opettaja–oppilassuhteita, vaan myös koulun henkilökunnan, sekä koulun ja kodin välisiä suhteita. Kaikilla osapuolilla on tarve, tai tarpeen kuvitus, pysyä ajan tasalla toisiensa teoista. Toimiva kommunikaatio vaatii kuitenkin yllättävän sujuvaa yhteistyökykyä, kykyä kuunnella ja ymmärtää, sekä olla avoin ja tulla kuulluksi eri verkostoissa ja eri vuorovaikutuksellisissa tilanteissa.

2020-luvun opettajan haasteet

Opettajan rooli koulussa ja laajemmin yhteiskunnassamme muotoutuu jatkuvasti uudestaan, vaatien nykypäivän opettajilta äärimmäistä joustavuutta ja avoimuutta. Haasteellista digipedagogisen osaamisen keräämisessä on se, että se on jatkuvasti muuttuvaa. Käyttäytymistieteeseen perustuvalla alallamme ei ole säännönmukaisia, virheettömiä tai oikeita menetelmiä, vaan se perustuu vuorovaikutukseen. Juuri tästä syystä 2000-luvun opettajalle vuorovaikutustaidot ovat elintärkeitä. Epstein (2018) ehdottaakin, että opettajille ainut keino pysyä ajan tasalla on osallistua lisäkoulutuksiin. Kuten aina opetamme oppilaille: oppiminen on jatkumo, ei kertasuoritus – ja tämä sama pätee meille itsellemme. Sekä opettajien että koulun johdon täytyy ymmärtää ja hyväksyä se seikka, ettemme kykene antamaan oppilaillemme tulevaisuuden taitoja, jos emme ymmärrä niitä itse. Opettajan ei tarvitse nähdä kristallipallostaan tulevaisuutta, vaan ymmärtää nykypäivän muutoksen suunnan ja olla halukas ja kyvykäs muotoutumaan sen mukaan. Luokkahuone on opettajansa näköinen, ja näin myös oppilaiden asenteet. Oppilaille on elintärkeää oppia oppimaan, eli löytämään, ymmärtämään, luomaan ja jakamaan tietoa. Mitä paremmin perus sosiaaliset taidot ovat hallussa, sitä paremmat puitteet oppilaalla on kasvaa tulevaisuuden kansalaiseksi.

Vuorovaikutustaitoihin liittyy myös toinen keskeinen näkökulma yhteistyötaitojen lisäksi, nimittäin positiivisen, avoimen ilmapiirin luominen digitaalisissa ympäristöissä. Opettaja–oppilassuhteen, sekä oppilaiden välisten suhteiden rakentaminen vaatii opettajalta luovia keinoja ja menetelmiä, joilla saadaan aikaan positiivinen, rakentava ilmapiiri, jonka kautta oppilaiden ryhmään kuuluvuuden tunne lisääntyy. Hubers, Molenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts ja Pieters (2018) puhuvat termistä reciprocity, eli vastavuoroisuudesta, tärkeänä ryhmätyön mielekkyyden lisäävänä tekijänä. 2020-luvun opettajan täytyy avustaa oppilaita löytämään keskenään yhteisiä seikkoja ja tutustumaan virtuaalisesti toisiinsa. Moinen sosiaalinen puoli hoituu perinteisessä koulumuodossa lähes itsestään, kun taas digitaalisessa ympäristössä perustaitoihin pitää palata. Näin ilmenee, että 2020-luvun opettajan tarvitsemat taidot eivät liitykään ennennäkemättömään rakettitieteeseen, vaan perusasioihin – kommunikaatioon, vuorovaikutukseen ja hyvinvointiin. Eroa on vain avoimemmilla, luovemmilla ja joustavammille toteutustavoilla. Vaikkakin opettajan ammatilla on yhä suuri auktoriteetti, on hyvin sinisilmäistä kuvitella, että opettaja olisi yhä luokan ainua tiedonlähde. Jo peruskouluikäisiä oppilaita ympäröi rajaton määrä tietoa, ja opettajan tehtävä onkin antaa oppilaille tarvittavat työkalut sen tiedon hyödyntämiseen.

Koulun verkostot ja opettajien yhteistyö

Innovatiivinen koulu on malli tulevaisuuden koulusta, jonka toiminnan ytimessä ovat yhteistyöverkostot, tiimiopettajuus, jaettu johtajuus ja eri tason verkostot (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen, & Juuti, 2016). Verkostoituminen onkin saanut 2010-luvun kasvatuksen ja koulutuksen kentällä yhä enemmän sijaa – kasvatus on jaettua, monialaista asiantuntijuutta ja laaja-alaista yhteistyötä. Verkostoituminen on ennen kaikkea ammatillinen voimavara, joka ei kehity itsestään. Aikamme maailmanlaajuisen koronapandemian myötä niin oppiminen ja opettaminen, kuin verkostoituminenkin toteutetaan yhä laajemmin digitaalisissa ympäristöissä, mikä on vaatinut uudenlaisten yhteistyöverkostojen- ja toimintatapojen kehittämistä. Laajasti etäyhteyksien varaan siirtyminen nosti esiin tuen tarpeen niin oppilaiden – kuin opettajien digipedagogisessa osaamisessa. Monissa oppilaitoksissa digiasiantuntijuuden jakamiseen kehitettiin nopeasti pedagogisia etäkahviloita ja digitutor-tapaamisia. Digitaalisissa ympäristöissä koulutukset, tapahtumat, ja vierailut, sekä teknologian monipuolinen hyödyntäminen järjestyvät myös etänä.

Suurien muutosten ja koko henkilöstön osaamisen kehittämisen moottorina toimii vahva pedagoginen johtajuus. Digikehittämisyhteistyölle ja verkostoille täytyy varata resursseja: aikaa ja paikka, suunnitteluaikaa ja ohjeet. Viestintä ja tavoitettavuus liittyvät myös olennaisesti verkostoihin ja osaamisen jakamiseen. Se, kenet tunnet, on se, mitä tiedät – ja mitä tiedät, ja kenet tunnet, sen jaat. Koulun sisäisen viestinnän verkkoalustoista puhuttaessa olennaista on myös käytettävyys ja tiedon jakamisen organisointi. Hubers ym. (2017) nostavatkin esiin tutkimuksessaan sosiaalisten verkostojen tärkeyden huomioimisen koulun sisäisessä viestinnässä. Jokin tieto voi helposti jäädä vain tietyn opettajaryhmän väliseksi, joten on rehtorin tehtävä välittää tieto kaikille asianomaisille ja koko koululle. Useimmiten kouluilla onkin käytössä sisäisen viestinnän sähköinen alusta, (esim. Yammer) sisäiseen tiedonvälitykseen. Kun oppilaitoksen johtaja panostaa digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ja verkostoitumiseen, todennäköisemmin myös opettajat hyödyntävät näitä mahdollisuuksia.

Tiimiopettajuus – jaettua asiantuntijuutta

Tiimiopettajuudella, jota monissa kouluissa toteutetaan luokanopettaja- ja aineenopettaja- erityisopettajapareina, voidaan parhaimmillaan tukea opettajien digipedagogista osaamista tasapainottamalla opettajien osaamista. Työpareina toisiltaan oppivat esimerkiksi uusi opettaja ja kokeneempi opettaja. Oppilaitoksen näkökulmasta opettajien digipedagogisen kehittämisen yhtenä haasteena voi olla osaamisen siirtäminen jo pitkään samoilla työkaluilla opettaneelle opettajalle. Miten saadaan digitaidot luontevaksi osaksi omaa työtä, miten motivoidaan? Tässä juuri vertaisohjaus ja digitutoropettajuus, etäyhteyksillä tai lähiopetuksena, voisikin olla toimiva keino. Sähköiset viestintäalustat ja digitaaliset yhteiskäyttöalustat ovat myös loistavia, helppokäyttöisiä yhteissuunnittelun välineitä kaikenlaiseen opettajien yhteistyöhön.

Yhteistyö on parhaimmillaan luonnollinen tapa toimia, mutta tiedon jakamisen ei voida kuitenkaan olettaa sujuvan itsestään. Hubersin ym. (2017) tutkimuksen mukaan tietoa jaettiin kouluyhteisössä useimmiten yhdeltä henkilöltä muille kollegoille, ja vähiten kollegan tietoa kollegalle, toisin sanoen ohjattiin paremmin tietävän henkilön luokse. Tässä onkin todellinen kehittämisen paikka – olisi pyrittävä läpinäkyvyyteen ja organisoituun osaamisen jakamiseen työyhteisössä, mihin tarvitaan lisää koulutusta ja ohjausta.

Opettajien verkostoituminen

Digipedagogisen osaamisen kehittäminen edellyttää yhä yhteisöllisempää työkulttuuria, joka arvostaa ammatillista jatkokoulutusta ja uutta luovaa ideointia. Välillä digitaaliset toimintaympäristöt vaativat opettajalta myös valmiutta siirtyä epämukavuusalueelle ja pyytää ohjausta. Avun saaminen parhaimmillaan voi olla matalan kynnyksen vertaistukea tutulta kollegalta. Digitalisaation edetessä erilaisten muutoksien myötä tulevat uudet haasteet voitetaan usein yhdessä, kun tietoa ja taitoa jaetaan työyhteisössä kaikkien parhaaksi.

Opettajien sosiaalisen median yhteistyöverkostot eri kouluista muodostuvissa verkostoissa tukevat myös opettajien ammatillista kehittymistä. Erilaisia yhteisöllisiä verkkoalustoja käytetään uusien opetuksellisten ideoiden kehittämiseen, jakamiseen ja omaksumiseen verkoston toimijoiden kesken. Idea kehittämisyhteistyölle voi myös lähteä verkostoitumisseminaarista tai tapahtumasta (Kukkonen & Lavonen, 2014) – verkostoituminen onkin parhaimmillaan luovuuden lähde. Educa-messutkin toteutettiin tänä vuonna varsin onnistuneesti etäyhteyksillä. Myös Facebook, tuo jo monille unohtunut sosiaalisen median alusta, on aarreaitta eri alojen opettajille niin materiaalien ja ideoiden jakamiseen, kuin vertaistukeen. Viime aikoina keskustelua on herättänyt kollegoiden tapa pyytää (ilmaiseksi) valmiiksi räätälöityjä oppimateriaaleja, tuntisuunnitelmia ja ohjelmaa halutun aiheen ympärille. Nähtävissä ovat kenties myös hektisen opetustyön ja opetussuunnitelman vaatimukset, joiden täyttämisessä verkosto voi olla avuksi.

Materiaali- ja ideapankin lisäksi sosiaalisen median kautta muodostetut verkostot voivat luoda uusia oppimisympäristöjä tai kulttuureja, joissa niihin osallistuvat oppivat uusia tietoja ja taitoja ja käyttää niitä erilaisissa yhteyksissä. Opettajat voivat muodostaa esimerkiksi digioppimispiirejä ja kokeilla uusia digiopetusmenetelmiä ajasta ja etäisyydestä riippumatta.

Kodin ja koulun yhteistyö

Perusopetuslain mukaan opetustyötä tulee tehdä yhteistyössä kotien kanssa (Finlex 2021). Kodin ja koulun kasvatusyhteistyö on oppilaan perusoikeus. Yhteistyön rakentuminen on ensisijaisesti pedagogista työtä tekevien vastuulla, joiden tuleekin olla aloitteellisia ja vastata kodin ja koulun välisestä mahdollisimman monipuolisesta vuorovaikutuksesta.  Epstein kuvaa kodin ja koulun välistä yhteistyötä tavoitteisiin sidotuksi kumppanuudeksi, joka on hyvän koulun välttämätön osa-alue. Siinä koti ja koulu yhdessä työskentelevät oppilaan menestymisen parhaaksi (Epstein, 2018). Epstein kehottaa pedagogeja arvioimaan koulun toimintaa jatkuvasti ja osallistamaan oppilaan vanhempia koulun kehittämistyöhön. Vanhempainliiton mukaan arvostava vuorovaikutus kotien kanssa ja tutustuminen oppilaiden vanhempiin lisää myös lasten tuntemusta. Vanhempien luottamus opettajiin ja koulun arvostus heijastuu myös lapsiin (Vanhempainliitto 2021).

Kodin ja koulun kumppanuudessa olisi tärkeää huomioida selkeä ja ajantasainen tiedottaminen. Vanhemmat kaipaavat rehellistä, kannustavaa ja avointa tietoa koulun arjesta ja koululaisen opinnoista ja haluavat olla lapsen kouluasioissa ajan hermoilla. Hyvät digipedagogiset taidot tulevat yhä enenevässä määrin erityisen tarpeeseen, vaikka eivät täysin korvaa kasvotusten tapahtuvaa vuoropuhelua.

Opettajan digipedagogisen oppimisen edistämisessä kannattaa hyödyntää oppilaiden vanhempien digitaalisia taitoja. Varsinkin jos koulu on onnistunut verkostoimaan oppilaiden vanhempia, heiltä saatu digitaalisen yhteistyön elementit ja mahdolliset kehittämisehdotukset koululle ovat erityisen arvokasta hyödynnettävää tietoa myös opettajalle. Näin vanhemmat voivat yhdessä opettajan kanssa kehittää uusia digipedagogisia menetelmiä oppilaiden parhaaksi.

2020-luvun digipedagogisen osaamisen kehittäminen tulevaisuudessa

Opettajien ainejärjestö OAJ korostaa opettajien tekevän tärkeimmän työn koulujen digitalisaatiossa (Opettajien ainejärjestö, 2021).  Luonnollisesti tietotekninen osaaminen on siten keskeisessä osassa myös pedagogisen työn tekijällä. Se vaatii jatkuvaa kouluttautumista ja oman osaamisen päivittämistä ja kehittämistä, jotta omaa ajantasaiset digitaaliset toimintatavat ja hyvät valmiudet hyödyntää digitalisaatiota opetustyössä laaja-alaisesti ja tehokkaasti.  Kansankynttilä keinulaudalla- kirjassa kuvataan opettajan työn laaja-alaisuuden ja vastuullisuuden edellyttävän vahvaa tutkimuksellista orientaatiota. Tämä tutkimusperustaisuus luo vankan pohjan myös opettajan ammatilliselle kehittymiselle (Korhonen ym. 2016, s. 219).

Täydennyskoulutusta edelleen tarvitaan, koska opettajan ammatillinen kehittyminen ei pääty opettajankoulutukseen (Korhonen ym., s.236). Erityisesti yliopistot ovat halunneet olla muutoshaasteissa mukana kehittäen opettajien jatkokoulutuksia. Yhtenä esimerkkinä on Helsingin yliopiston tarjoama jo työelämässä toimiville opettajille Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä- erikoistumiskoulutus (DigiErko), joka tarjoaa ammatillista kehittymistä ja erikoistumista edistävää osaamista omaan työhön ja työyhteisön kehittämiseen digitaalisissa ympäristöissä (Helsingin yliopisto, 2021). Toisena esimerkkinä on vuosina 2017–2020 toteutettu Itä-Suomen, Jyväskylän, Lapin, Oulun ja Turun yliopistojen yhteinen opettajankoulutuksen kehittämishanke, OpenDigi- hanke. Sen tavoitteena oli kehittää toimintamallia, jossa opettajien digipedagogista osaamista uudistetaan kehittäjäyhteisöissä yhteistyössä opettajankouluttajien, opettajaksi opiskelevien, tutkijoiden ja kentän opettajien kanssa (Jyväskylän yliopisto, 2021). Jatkokoulutukset tarjoavat opetustyötä tekeville mahdollisuuden kehittää digiosaamistaan yhdessä ja verkostoitua keskenään eri oppilaitoksissa työskentelevien kollegoiden kanssa.  Opettajien jatko- ja täydennyskoulutusta tulisi edelleen kehittää, jotta opettamisen laatu olisi korkeaa ja oppilaille annettu opetus ajantasaista.

On tärkeää, että tulevat opettajat saavat jo peruskoulutuksen aikana valmiuksia digipedagogisten taitojen laaja-alaiseen omaksumiseen.  Opettajien peruskoulutuksen tulisi antaa valmiuksia toimia aktiivisesti yhteistyössä eri toimijoiden kanssa ja sisäistää jatkuvan elinikäisen oppimisen tärkeyden (Korhonen ym., 2016, s.223). Laadukas ja ajan haasteisiin paneutuva peruskoulutus takaa hyvän ammatillisen kasvun tien tuleville pedagogeille.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406. https://www-tandfonline-com.libproxy.helsinki.fi/doi/full/10.1080/02607476.2018.1465669

Finlex 2021. Luettu 22.2.2021 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628k

Helsingin yliopisto (2021). Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä- erikoistumiskoulutus. Luettu 21.2.2021 https://www.helsinki.fi/fi/kasvatustieteellinen-tiedekunta/opiskelijaksi/oppiminen-ja-opettaminen-digitaalisissa-ymparistoissa-erikoistumiskoulutus

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238. https://www-tandfonline-com.libproxy.helsinki.fi/doi/full/10.1080/02671522.2017.1286682

Jyväskylän yliopisto. (2020). OpenDigi- Opettajat oppimistaitojen ja digipedagogiikan kehittäjäyhteisössä. Luettu 21.202021 https://www.jyu.fi/edupsy/fi/tutkimus/tutkimushankkeet/kotisivut/opendigi

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.

Opettajien ammattijärjestö OAJ (2021). Koulutuksen digitalisaatio. Luettu 21.2.2021 https://www.oaj.fi/politiikassa/koulutuksen-digitalisaatio/

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Luettu 23.2.2021.  https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Vanhempainliitto. (2021). Vanhemmat- opettajan tärkein kumppani. Luettu 22.2.2021 https://vanhempainliitto.fi/opettajalle/vanhemmat-opettajan-tarkein-kumppani/

Rahikainen, S. (2016). Tietotekniikan murros Suomen peruskouluissa 1984–1986 Opettaja-lehtien tekstien kuvaamana. Jyväskylän Yliopisto. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/51634/1/URN%3ANBN%3Afi%3Ajyu-201610164374.pdf

Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Katariina Nummelin, Aino Seitamaa ja Paula Pekkala

Opettajien asiantuntijuuden muutos ja haasteet

Ajatellessamme opettajan ammattia, moni näkee opetustyön keskiössä oppilaan oppimisen ja opetussisällön hallitsemisen, mitkä ovat tietenkin keskeisiä opetuksen tavoitteita. Viimeistään tällä globaalin pandemian hetkellä voimme kuitenkin kaikki nähdä, kuinka opettajuus vaatii tätäkin enemmän osaamista: uuden omaksumista ja soveltamista samalla jatkuvasti toimien. Tällä hetkellä opettajat omaksuvat opetukseensa uusia digitaalisia välineitä, -alustoja ja -sovelluksia ja pohtivat mm. laaja-alaisen opetuksen toteuttamista käytännön tasolla. Ympäröivän maailman kehitys ei kuitenkaan pysähdy vaan voimme aina odottaa eritasoisia muutoksia, jotka muuttavat jollain tavalla opetuksen tarpeita, tuoden esiin uusia oppimisen kohteita. Tiedon omaksumiseen perustuva rutiiniasiantuntijuus ei enää riitä, vaan on tarvetta adaptiivisempaan asiantuntijuuteen, jossa ei luoteta pelkästään aiempaan osaamiseen vaan tarkastellaan omaa tietoa jatkuvasti haastaen ja muutoksiin mukautuen (Hakkarainen, 5.2.2021).

Muutoksen antaessa mahdollisuuksia kehittää ja parantaa, se kuitenkin myös haastaa pedagogiikan ammattilaisia. Maailman, yhteiskunnan, tietotekniikan ja lainsäädännön muutosten lisäksi mm. opetuksen ryhmäkoot sekä maahanmuuttajien määrä ovat kasvaneet samalla kun inklusiivisen opetuksen vaatimukset ovat nousseet pintaan. Moni opettaja on tällä hetkellä uupunut ja kokee riittämättömyyden tunteita ammatissaan (Salmela-Aro, Upadyaya & Hietajärvi, painossa). Jatkuva uuden omaksuminen voikin helposti lamaannuttaa ja aiheuttaa vastarintaa, jos tuntuu että omaan työhön vaikuttavat kaikki muut paitsi minä itse ja muutos vie tuhottomasti aikaa ja voimavaroja- tällaiseen myös adaptiivinen asiantuntija voi väsyä.

Ihmisellä on luontainen halu autonomiaan ja ja jokainen meistä haluaa tulla kuulluksi ja ymmärretyksi- sama pätee myös omaan työtoimintaan. Omaan työhön kohdistuvat muutokset kohdataan avoimemmin kun niihin saadaan vaikuttaa ja kun koetaan että omaa osaamista ja kokemusta arvostetaan. Asiantuntijuudella onkin myös kolmas taso: transformatiivinen asiantuntijuus, joka tarjoaa mahdollisuuden muokata työn nykyisyyttä ja tulevaisuutta kehittämistyön avulla (Hakkarainen, 5.2.2021). Tällainen kehittämistyö voi olla esimerkiksi innovointia opetustyötä, opetustiimejä tai koko koulua kohtaan. Adaptiivisen opettajuuden tarjotessa yksilölle oman osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia, transformatiivinen opettajuus antaa enemmän mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhön ja sen suuntaan. Kehittämistyö yksittäisenä toimijana on kuitenkin vaikeaa, ellei mahdotonta ja harva sitä yksin haluaa tehdäkään:  tarvitaan tukea johdolta, työyhteisöltä ja mielellään myös koulun ulkopuolelta. Transformatiivinen asiantuntija tukeutuukin oppimisverkostoon, jossa haasteisiin löydetään ratkaisuja yhdessä (Hakkarainen, 5.2.2021).

Digipedagogisen osaamisen merkitys opetuksessa on kasvanut ja tulee edelleen kasvamaan digitaalisen vallankumouksen myötä (Hakkarainen, 5.2.2021). Esimerkiksi uudempaan opetussuunnitelmaan lisätyt laaja-alaiset taidot painottavat tvt-osaamista uutena osaamisalueena oppilaille. Tämä tarkoittaa sitä, että opetuksessa tulee käyttää monipuolisesti teknologiaa, jonka myötä kannustetaan tutkivaan ja luovaan toimintaa, yhteistyöhön sekä vastuulliseen ja turvalliseen käyttäytymiseen. Muuttuvat normit ja säännöt, kuten OPS ja sähköinen ylioppilaskoe, vaikuttavat sekä koulun että opettajan toimintaan olennaisella tavalla (Hakkarainen, 5.2.2021). Digipedagoginen osaaminen on digitaalisten alustojen tai laitteiden sisällyttämistä opetukseen pedagogisesti järkevällä tavalla. Digitaalisen ja pedagogisen taidon lisäksi opettajalta vaaditaan tietysti myös sisältö osaamista, joista muodostuu kokonaisuus nimeltä TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Linder, 2017). Osaaminen kiteytyy kysymykseen: miten opettaa sisältöjä digitaalisten välineiden kautta?

Haaste digipedagogiselle osaamiselle tuottaa erityisesti jatkuvasti kehittyvät alustat ja laitteet, ja toisinaan turhautumista tuottaa alustojen puutteellinen integraatio. Alustoja saattaa olla lukuisia, eivätkä ne kommunikoi keskenään, mikä taas vaikeuttaa niiden käyttöönottoa ja siten digipedagogisen osaamisen kehittymistä. Toisaalta opettajankoulutuksessa on havaittu puutteita siinä, etteivät opiskelijat saa tarpeeksi harjoitusta digitaalisten välineiden kanssa. Lisäksi täydennyskoulutukseen hakeutuminen on suomessa puutteellisella tasolla (Korhonen ym., 2016), vaikka sillä voisi kehittää opettajien digitaalista osaamista. Onkin tärkeää, että osaamisen ja asiantuntijuuden kehittämisessä on koko koulu mukana. Jos digipedagogisen osaamisen kartuttaminen jää yksin yhden opettajan vastuulle, tämä voi kokea suurta kuormittavuutta ja oppimisesta voi tulla vastenmielistä. Onneksi osaamista voikin kartuttaa yhdessä sekä koko koulun että koulun ulkopuolisten toimijoiden tuella.

Yhteistyöverkostot vastauksena haasteisiin

Yleisessä keskustelussa monesti ylikorostuu yksittäisen opettajan vastuu opettamisesta, kasvatuksesta sekä monialaisissa verkostoissa, kuten kodin ja koulun yhteistyöstä tai sosiaalihuollon ja koulun yhteistyössä toimimisesta. Opettaja itse, on kuitenkin osa laajempaa verkostoa, jonka tehtävänä on tukea, turvata ja kehittää opettamis- sekä kasvatustyötä. Tämän verkoston tehtävä on myös tukea opettajaa, jotta tavoitteet oppilaiden kokonaisvaltaista oppimisen ja kasvun edistämiseksi toteutuvat.

Kun verkostoilla on yhteinen tavoite, voi siinä toimia monenlaisia tahoja. (Mujis, West & Ainscow, 2010) Koulun digitalisaatiota ja digipedagogiikkaa kehittäessä, voidaan projektiin valjastaakin toimijoita oppilaista koulun ulkopuolisiin tekijöihin. Koulun yhteistyöverkostot, voidaan jakaa siis koulun sisäisiin sekä koulun ulkoisiin verkostoihin. Koulun sisäinen verkosto käsittää koulun rehtorin, opettajat, koulunkäynninohjaajat, oppilaat ja muun henkilökunnan. Koulun ulkoiseen verkostoon kuuluvat koti sekä lähialueen toimijat ja muut verkostot. (Korhonen ym., 2016.) Nämä kaikki verkostot sisältävät jo valmiiksi valtavan määrän tietoa ja taitoa, joihin päästään käsiksi, kun verkostoja kehitetään ja ylläpidetään.

Yhteistyöverkostot eivät kuitenkaan toimi ilman selkeää organisointia ja pelisääntöjä, sillä verkosto itsessään edistää yhteisöä ja sen yksilöitä todistetusti vain teoreettisella tasolla.

Kun verkostot, tavoitteet ja toiminnot tehdään näkyviksi ja niitä organisoidaan, saadaan yhteistyön hyödyt ilmi.  (Mujis, West & Ainscow, 2010) Tässä koulun rehtorilla on suuri rooli ja vastuu delegaattorina sekä yhteyshenkilönä verkoston jäsenten ja muiden verkostojen välillä (Kukkonen & Lavonen, 2014). Kun verkosto toimii, seuraa siitä koulun kehittyminen, mahdollisuuksien lisääntyminen ulkopuolisten tahojen suunnilta (koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt, asiantuntijat) sekä resurssien jako eri toimijoiden välillä. Esimerkiksi koulut voivat tehdä yhteistyötä verkostona jakamalla opetussuunnitelmia, asiantuntijoita tai muita resursseja. (Mujis, West & Ainscow, 2010).

Innokas-hanke ja Digitalisaatio koulussa ja yhteiskunnassa -kurssikokonaisuudet Helsingin yliopistossa ovat mainioita esimerkkejä siitä, kuinka verkostoituminen toimii alustana sekä samanaikaisesti muodostuu eri toimijoiden yhteistyönä. Kurssille osallistuu tutkintoa suorittavia opiskelijoita sekä lisäkoulutusta hankkivia kentällä toimijoita. Sen järjestäjät ovat asiantuntijoita ja kurssivierailijoina käy muita digipedagogiikkaa tukevia asiantuntijoita. Kurssin suoritettuaan, nämä henkilöt voivat toimia asiantuntijoina ja verkostonkehittäjinä omissa työympäristöissään ja kouluissaan. Kouluissa hyödynnetään oppilaita samalla idealla. Luokilta valitaan digiagentteja, jotka saavat koulutuksen digitalisaatioon. Tämän jälkeen he opettavat, jakavat tietoa ja auttavat digitalisaation parissa muita oppilaita ja opettajia.

Jukka Lehtorantaa lainaten: verkostoituminen on kuin pistepiirtämistä. Tuttavuudet ja yhteydet ovat pisteitä paperilla. Kun tarve verkostolle syntyy (esim. digipedagokiikkaa edistävä kehitysprojekti koulussa), pisteiden välille syntyy viivoja ja näistä lopulta piirtyy suurempi kuvio. Tähän me asiantuntijat verkostoissa kuitenkin tarvitsemme apua.

Asiantuntijuus ja sen kehittäminen 2020 luvulla

Yhteistyöverkostojen organisoinnin lisäksi yhteistyökumppanuutta tulisi opettaa systemaattisemmin opettajaksi valmistuvien peruskoulutuksessa, sillä moni valmistunut ei koe koulutuksen valmistavan heitä yhteistyön haasteisiin. Erityisesti koulun ulkopuoliset kumppanuudet, esimerkiksi vanhempien kanssa, tuntuvat haastavilta ilman minkäänlaista ennakkotietämystä aiheesta (Epstein, 2018). Kouluttaminen sekä koulurakenteiden ja työyhteisön tuki antavat hyvät mahdollisuudet onnistua, mutta asiantuntijuuden kehittäminen vaatii opettajilta myös rohkeutta epäonnistua- virheet tarjoavat aina tilaisuuden oppia. Myös tässä yhteistyöverkostot voivat toimia apuna kun ongelmia ratkotaan yhdessä, eikä yksilö joudu kamppailemaan haasteiden kanssa yksin. Tämä tuli esille myös tämän vuoden Educa messuilla, jossa kentällä toimineet asiantuntijat kertoivat yhteistyön lisääntyneen ja tuoneen voimavaroja kun muut asiat tuntuivat raskailta ja vaikeilta.

Jatkuva kehityksen tarve ei siis todellakaan tarkoita sitä, että tulisi osata kaikkea. Pikemminkin tulisi olla avoin oppimaan kaikkea ja oppimaan muilta, mikä voi palvella opettajuutta, opetustyötä,  kouluyhteisöä ja opetustoimintaa. Yhteistyöverkostot voivatkin toimia tukiverkkona 2000-luvun osaamisen vaatimuksia kohtaan. Tietotulvan ja muutoksen keskellä se yhdistää tietoa koulun eri tasoilta ja sen ulkopuolelta, jotta kaikki voivat ymmärtää kokonaisuutta ja kehittää sitä oikeaan suuntaan.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hakkarainen, K. (5.2.2021, luento). Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntö-kumppanuus toimintaperiaatteena.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Kukkonen, M., & Lavonen, J., (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa J. Multisilta, & H. Niemi (toim), Rajaton luokkahuone . PS-Kustannus, 152–173.

Linder, K. E.  (2017). Fundamentals of hybrid teaching and learning. New Directions for Teaching and Learning. (149) 11-18.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Salmela-Aro, K., Upadaya, K. & Hietajärvi, L. (painossa). Suomalaisten rehtoreiden ja opettajien työhyvinvointiprofiilit koronakeväänä. Psykologia lehti.

Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Esa Pelkonen, Mikaela Peth ja Nina Strandén

Johdatus aiheeseen

Yhteistyöverkostojen rooli koulujärjestelmässä on kasvanut erityisesti digitalisaation myötä tärkeäksi voimavaraksi. Hyväksi havaittujen sosioteknologisten käytänteiden jakaminen ja levittäminen koulun sisällä ja pedagogisissa verkostoissa on elinehto digipedagogisen osaamisen kehittämisessä. Yhteistyöverkostojen toimivuuteen koulujärjestelmässä on siis syytä kiinnittää huomiota.

Tässä yhteisöllisesti tuotetussa blogikirjoituksessa käsittelemme yhteistyöverkostojen taustateoriaa ja potentiaaleja koulun digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena. Nähdäksemme yhteistyöverkostojen toimintamekanismien teoreettinen ymmärrys on tärkeää, jotta niiden tarjoama tuki saadaan hyödynnettyä tehokkaasti. Koulujärjestelmälle tulisi laatia teoreettisen ymmärryksen pohjalta selkeä yhteistyöverkosto-strategia, ja koulutason implementaatioita tukeva ohjausryhmä. Lisäksi digipedagogisista käytänteistä tulisi opetella keräämään dataa, jotta tiedon jakaminen ja levittäminen olisi tehokkaampaa. Tämä kuitenkin vaatii datalähtöisen toimintakulttuurin vahvistamista aina opettajankoulutuksessa asti.

Tieto- ja viestintäteknologian rooli kasvaa

Digipedagogisen osaamisen tarve lisääntyy uuden OPS:in myötä yhä enenevässä määrin koulujen uudenlaisessa toimintakulttuurissa. Äkillinen etäopetukseen siirtymisen tarve synnytti nopeasti erilaisia yhteistyöverkostoja. Verkostoja on monenlaisia ja käytössä olevat välineet voivat olla erilaisia, siksi yhteistyötä suunniteltaessa on hyvä selvittää mitä yhteistä tietotekniikkaa on mahdollista käyttää eri tahojen välillä. Jotta kaikki tahot saavat riittävän tiedon ja osaamisen käytettäviä ohjelmia varten, erilaiset yhteiset koulutukset ja työpajat ovat varteenotettavia. Näille on hyvä myös varata aika ja paikka, jotta kaikki koulutus ei tapahdu työajan ulkopuolella. (Kukkonen et al, 2014).

Yhteistyön alun kannalta on tärkeää käydä puolin ja toisin yhteistyökumppanin toimipaikassa ja tutustua heidän toimintatapoihinsa sekä yhteistyömahdollisuuksiin. On hyvä ensin kartoittaa, millaisia mahdollisuuksia ja toiveita eri osapuolilla on, jotta yhteistyö lähtee hyvin käyntiin. Tarvitaan myös koordinointia sekä eri yhteistyötahojen erilaisten tarpeiden ja olosuhteiden huomioimista. Tärkeää on myös tietty säännöllisyys ja systemaattisuus, jotta yhteistyö ei jää vain yksittäisiksi tapahtumiksi, vaan yhteistyön jatkuminen koettaisiin luonnollisena jatkumona, vaikka oppilaat ja opettajat vaihtuisivatkin. Lopuksi on tärkeä jakaa tuotettu materiaali joko yhteiseen verkkoympäristöön tai pilvipalveluun, jossa ne ovat kaikkien käytettävissä myös myöhemmin. Valmiin lopputuloksen esittely ja siitä saatu kiitos ja palaute kruunaa yhteistyön ja lisää yhteisöllisyyden tuntua. Tämä motivoi myös jatkamaan yhteistyötä. (Kukkonen et al., 2014).

Uudenlaisen tietotekniikan avulla opettajia voidaan kouluttaa yhteistyökumppanien kanssa tehtävään työhön videoiden, haastattelujen ja muiden erilaisten harjoitusten avulla, jotka on tuotettu käyttäen erilaisia teknologioita. Opettajankoulutuksen tehtävänä onkin varmentaa, että uudet opettajat voivat harjoitella taitoja kohdata ja sitouttaa perheet ja yhteisö mukaan toimintaan. Heidän tulee saada myös tietoa tehokkaista käytännöistä, teorioista, tutkimuksesta sekä käytännön toimista. (Epstein, 2018).

Teoreettista taustaa verkostoitumiselle ja datalähtöiselle työskentelylle

Verkostoituminen on melko uusi käsite koulumaailmassa, jossa opettajien autonomia on pitkään ollut ohjenuorana myös opettajankoulutuksessa. Sen takia opettajakoulutuksessa ei vielä kunnolla ole määritelty verkostoitumisen teoriaa, vaikka se muilla aloilla on saanut useita keskenään erilaisia teoreettisia rakenteita. Muijs (2010) esittelee artikkelissaan seuraavia verkostoitumisteorioita, joita peilaamme tässä yhteydessä suomalaisen koulumaailman todellisuuteen:

    1. Konstruktivismi
    2. Sosiaalikapitaaliteoria
    3. Durkheimin verkostot
    4. New Social Movements

Konstruktivismi näyttäytyy Muijsin mukaan organisaatioiden taipumuksena rakentaa omaleimainen käsitys todellisuudesta. Tämä saattaa johtaa todellisuuskäsityksen etääntymiseen reaalitodellisuuden ominaisuuksista, mikä johtaa epäonnistumiseen (2010). Suomalaisessa koulumaailmassa oppimistulosten heikentyminen ja sukupuolten oppimistulosten etääntyminen toisistaan viittaavat tällaisiin koulujärjestelmän epäonnistumisiin, joissa organisaatio ei ole kyennyt mukautumaan maailman muuttumiseen koululaitoksen ympärillä.

Muijsin mukaan tällaiselta todellisuuskäsitysten erkaantumiselta organisaatioita suojaa parhaiten monimuotoinen (horisontaalinen ja vertikaalinen) verkostoituminen niin organisaation ja alan sisäisissä rakenteissa, kuin poikkitieteellisissä ympäristöissä; organisaation kokonaiskäsitys todellisuudesta on mahdollisimman oikea, kun erilaiset näkökulmat otetaan aidosti huomioon. Muijs korostaa, että yhteistyön kautta oppiminen on konstruktivismin mukaan ainoaa oikeaa oppimista, jonka rajoitteiksi hän nimeää verkostossa toimivien organisaatioiden liiallisen heterogeenisyyden, ja toisaalta niiden ajan myötä etenevän samanlaistumisen, jossa näkökulmien rikkaus katoaa. Toisin sanoen, yhteistyöverkosto tarvitsee optimaalisesti toimiakseen riittävästi osapuolia, joilla on sopivissa määrin samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia. Mikäli tältä vyöhykkeeltä eksytään pois, on tarkoituksenmukaista uudistaa verkostojen rakennetta. (Muijs 2010.)

Sosiaalikapitaaliteoria puolestaan kuvaa Muijsin mukaan yhteistyöverkostojen ylläpidon haasteellisuutta. Sosiaalikapitaaliteoria edellyttää, että on olemassa tiettyjä sosiaalisia resursseja, jotka ovat aktiivisesti käytössä tarkoituksenmukaisella tavalla. Tämänkaltaiset mallit rakentuvat yleensä vertaistoiminnan yhteydessä, eivätkä siksi toimi hierarkisissa järjestelmissä, sillä hierarkiaa ohjailevan yksilön osaamistaso rajoittaa tiedon leviämistä verkostossa (Hubers, 2017). Tärkeää on Muijsin mukaan se, että verkoston eri osapuolet hyötyvät verkostotoiminnasta tasapuolisesti, jotta yhteistyö jatkuisi ilman kokemuksia hyödyttömästä työmäärän lisääntymisestä. Muijs nostaa esiin esimerkin koulumaailmasta, jossa hyvin pärjääviä kouluja oli velvoitettu jakamaan osaamistaan heikosti pärjääville, jonka yhteydessä havaittiin, että sen lisäksi, että tiedon jakajat turhautuivat, myös tietoa vastaanottaneet opettajat kokivat, ettei heidän erityisosaamistaan arvostettu tuollaisessa kuviossa. (2010)

Hubersin tutkimus keskittyy selvittämään opettajien yhteistyöverkostojen kestävyyttä sosiaalikapitaaliteorian mukaisin keinoin ja havaitsee, että yhteistyön tiiviys, vastavuoroisuus, osapuolten yhtäläinen tärkeys ja toimivat tiedonvaihtomenetelmät ovat kriittisiä jatkuvuuden kannalta. Tutkimuksessa havaitaan, että datan hyödyntäminen päätöksenteossa johtaa lähtökohtaisesti aina parempiin lopputuloksiin kuin ”intuition” tai edes ”kokemuksen” hyödyntäminen. (2017) Dataa hyödynnettässä Hubersin (2017) mukaan on keskityttävä seuraaviin työvaiheisiin:

    1. Selvitettävän ongelman määrittely
    2. Hypoteesi syistä
    3. Datankeruu
    4. Datan laatuarviointi
    5. Datan analysointi
    6. Johtopäätökset (joista joko palataan ongelman uudelleenmärittelyyn tai edetään toimenpidevalintoihin)
    7. Toimenpidevalinnat ja mittarit
    8. Mittaus (josta joko palataan toimenpidevalintoihin tai havaitaan ongelma ratkaistuksi)

Muijs (2010) esittelee myös Durkheimin verkostot ja New Social Movement -ajattelun käydessään läpi erilaisia verkostoitumisteorioita ja niiden mahdollista roolia koulujärjestelmässä.

Muijsin esittelemissä Durkheimin verkostoissa kuvaillaan selkeästi perinteistä koulumaailman käsitystä koulun perustehtävästä, eli yhdenmukaisiin normeihin pyrkimistä kilpailullisin menetelmin, päämääränä tietty ennalta määritelty konservatiivinen moraalitavoite. Muijs (2010) itse tuo esiin, että tämä ajattelu on ongelmallista, koska nykyihanteina koulumaailmassa on inkluusio ja esim. opetuksen eriyttäminen. Siten koulujärjestelmän perinteinen käsitys ja moderni käsitys tavoitteistaan ovat suoraan ristiriidassa keskenään, eikä opettajille ole annettu riittävästi työkaluja koulujärjestelmään kohdistuvien odotusten muutokseen sopeutumiseen.

Muijsin kuvaama New Social Movement -ajattelu sen sijaan pohjautuu itseohjautuviin löyhiin verkostoihin, joilla on yksi yhteinen tavoite, mutta joiden osapuolet tekevät itse ratkaisuja parhaista toimintatavoista. Tällainen ajattelu ei Muijsin mukaan sovellu koulumaailmaan, jossa verkostoituminen on osa palkkatyön sisältöä, eikä siihen voi edellyttää opettajien käyttävän omaa vapaa-aikaansa. (2010)

Pohdinta

Koulujärjestelmän sisäisten yhteistyöverkostojen toimivuus vaatii teoreettista ymmärrystä, kriittistä ajattelua, uusien toimintamallien pilotointia ja kokemusten jakamista. Verkostoitumista tulisi harjoittaa koulumaailman rakenteissa monipuolisesti ja elastisesti, mutta optimaalisen verkostovyöhykkeen sisällä, yhteistyöverkoston eri osapuolten vastavuoroisuudesta ja realistisesta kapasiteetista samalla huolehtien. Lisäksi tiedonjakamisen käytänteissä tulisi vahvistaa datalähtöistä toimintakulttuuria.

Keskusteluissamme päädyimme yhteisymmärrykseen siitä, että yhteistyöverkostojen optimaalisen toimintakapasiteetin valjastaminen, esimerkiksi digipedagogisen osaamisen kehittämisen tueksi vaatii teoriaan pohjautuvaa strategista suunnittelua. Tämä on tärkeä aloittaa jo opettajankoulutuksessa, esimerkiksi erilaisten verkostoitumisstrategioiden opiskelemisen kautta. Tämän lisäksi totesimme, että koulujärjestelmälle tulisi kehittää oma, sen monimuotoiset lainalaisuudet huomioiva verkostoitumisstrategia, jonka implementointia ylläpitävälle ohjausryhmälle varattaisiin riittävästi reaalisia resursseja, millä viittaamme sosiaalisen pääomaan rinnalla ennen kaikkea aikaan ja rahaan, sillä verkostojen tehokas ylläpito on työtä sekin.

Johdonmukainen yhteistyöverkostostrategia voisi tarkoittaa esimerkiksi Kukkosen ja Lavosen (2014) artikkelissa esiteltävän “kyläkoulu” -hankkeen hedelmien datalähtöistä jakamista ja levittämistä koulumaailmaan horisontaalisen ja vertikaalisen verkostotyön kautta. Oppilaiden kanssa toteutettuja digipedagogisia käytäntöjä voitaisiin esitellä myös “osallistavan agenttitoiminnan” kautta, jossa oppijat saisivat itse kertoa eri kouluissa oleville vertaisille kokemuksistaan, näin rikastaen pedagogista prosessia ja samalla opiskellen yhteistyöverkostoitumisen perusteita.

Yhteistyöstrategian turvin voitaisiin tehdä koulukohtainen suunnitelma siitä, että miten Korhosen et al. (2016) artikkelissa visioitu innovatiivisen koulun malli voitaisiin käytännön tasolla järjestää. Esimerkiksi oppiainerajojen ylittäminen yläkoulussa ilman että opettajien ja oppijoiden työmäärä kasvaa hallitsemattoman suureksi vaatii yhteistyön strategista suunnittelua. Ei riitä, että tiedetään mitä pitää tehdä, vaan lisäksi pitää tietää, miten se on mahdollista tehdä.

Datan hyödyntämisen osalta Hubers (2017) herättää ajatuksia siitä, että datan kerääminen ja levittäminen yksinään eivät riitä, vaan tärkeää on löytää ne menetelmät, joiden avulla dataa hyödyntämällä saadaan rakennettua hyvää pedagogiikkaa ja tehtyä tavoitteenmukaisia päätöksiä. Myös opettajien on tärkeää oppia hyödyntämään dataa reflektointipintana ja siten oman työnteon laadun arvioinnissa. Tutkimuksessa kävivät selviksi mm. tiedon levittämisen haasteet ja ongelmien ratkaisujen tunnistamisen vaikeus.

Verkostoitumisen hyödyiksi hahmotimme kollaboratiivisten työskentelytapojen omaksumisen, jossa luodaan yhteisiä tavoitteita, ja opitaan matkalla kohti tavoitetta. Pohdittavaksi jäävätkin verkostojen lyhyen, keskipitkän ja pitkän tähtäimen tavoitteet sekä käytäntöyhteisöjen rakentuminen mm. koulujen välisessä yhteistyössä. Valmiita vastauksia ei koulujärjestelmässä vielä näihin ole.

Lähteet:

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Keijo Heiska, Catarina Keil ja Tessa Virtanen

2000-luvun mukana tulleet muutoksen tuulet ovat haastaneet opettajan asemaa ”kaikkitietävänä kansankynttilänä”, jolloin myöskään opettajat eivät voi olettaa opettavansa luokkansa lapsia ainoastaan yksin (Korhonen ym., 2016). Oppimista tapahtuu nykyään kaikkialla. Oppimisen ja koulutuksen aloilla yhteistyö ja verkostoituminen on tullut hyvin paljon yleisemmäksi. (Mujis ym., 2010). Yhteistyöverkostoissa toimiminen on nykypäivän opettajalle yksi ydintaito, joka on tullut aiempien opettajalle tärkeiden taitojen, kuten arvioinnin, opetusmetodien sekä luokkahallinnan rinnalle (Epstein, 2018).

Aikaisemmin opettajan ammatissa korostuivat ennen kaikkea opettajien autonominen asema ja pedagoginen vapaus ja sitä ollaan, myös opettajien keskuudessa, tietyllä tavalla arvostettu. Digitalisaatio on kuitenkin viimeisen kymmenen vuoden aikana tuonut suuria muutoksia kouluihin koska oppiminen ja opettaminen tapahtuu yhä enenemissä määrin verkossa.

Koronapandemian myötä opettajien verkostoituminen onkin viime keväästä korostunut silmin nähden. Yksi keskeinen koronapandemian seuraus oli nimittäin viime keväänä aloitettu etäopetus. Tämä johti yhteisten käytänteiden tuottamiseen ja jakamiseen sekä yhdessä tekemiseen ja sitä kautta ennen näkemättömään digiloikkaan.

Digipedagogisen osaamisen kehittäminen vaati opettajilta ja opiskelijoilta rajojen ylittämistä eri ryhmien välillä. Vaikka opsissa (2014 s. 21-22) oletetaan opettajilta vankkaa oppilaille suunnattua pedagogista digiosaamista ja monilukutaitoa eri käyttöalueilla, tämä ei ole pätenyt todellisuudessa. Koululta ja opettajilta edellytetään opsissa myös laajamuotoista yhteistyötä eri toimijoiden, kuten koulun henkilökunnan, kodin, muiden koulujen, ammattiopistojen ja yliopistojen sekä paikallisten ja jopa kansainvälisten verkostojen kanssa, varmistaakseen tasavertaisia ja monimuotoisia oppimisympäristöjä ja osallistaakseen oppilaita yhteistyöhön (Opetushallitus, 2014 s. 34-36). Yhteistyötä ollaan kuitenkin toteutettu hyvin vaihtelevasti koulusta ja henkilökunnasta riippuen. Valtiontalouden Tarkastusviraston (2020) mukaan tämä johtuu toisaalta siitä, että verkostoissa toimivien toimijoiden vastuiden sisältö on epäselvä ja toisaalta siitä, että koulutusjärjestelmän digitalisaatio on vaikeasti hallittava, aina vaan nopeammalla tahdilla kehittyvä kokonaisuus.

Mitä enemmän ja laaja-alaisemmin digitalisaatiota hyödynnetään, sitä enemmän tarvitaan yhteisiä käytänteitä, visioita ja tavoitteita, sääntöjä sekä myös lainsäädäntöä (Valtiontalouden Tarkastusvirasto 2020).

Hakkarainen & Reinius (2021) kirjoittavat oppimisen ja asiantuntijuuden haasteista muuttuvassa maailmassa. Globaalit muutokset kuten ilmastonmuutos ja maailmalaajuinen pandemia vaativat ratkaisuja.

Myös opettajia koskevat yhteiskunnalliset muutokset. Työelämä muuttuu nopeasti ja ammatit. Aikamme vaatii jatkuvaa kouluttautumista vakiintumattomiin työelämän käytäntöihin. Opettajien on opetuksessaan otettava huomioon nämä muutokset. Koska opetus digitalisoituu yhä enemmän, on siinäkin otettava huomioon pedagoginen osaaminen.

Koulujärjestelmän ja työelämän suhteet näkyvät tarpeena hahmottaa nopeasti muuttuvan työelämän ennakoimattomia osaamisvaatimuksia (J.P. Gee). Digipedagogisessa osaamisen kehittämisessä on nämä olosuhteet otettava huomioon.

Opettajuuteen liittyy myös asiantuntijuus. Opettajat ovat asiansa tuntevia tiedon välittäjiä. Tässä työssä kohteet muuttuvat. Ihmistyön tuotteet ovat kompleksisia. Digitaalinen ja fysikaalinen risteytyvät. Tietokohteet ovat dynaamisia ja teknologinen ja sosiaalinen kietoutuvat yhteen.

Oppimiskäsitykset vaikuttavat digipedagogisen osaamisen toteutukseen. Hakkarainen, Paavola & Lipponen (2004) puhuvat kolmesta oppimisen vertauskuvasta. Tiedonhankintavertauskuvassa korostuvat asiantuntijuus, pystyvyys ja oppimisen taidot. Osallistumisvertauskuvassa olennaista ovat kulttuurinen tuki, asiantuntijuuden jakaminen ja sosiaalinen tunnustus. Kolmantena on tiedonluomisvertauskuva. Siinä puhutaan projekteista, jotka ovat haastavia ja uutta luovia sekä sytyttäviä.

Koulu digitalisoituu voimakkaasti ja se asettaa myös haasteita digipedagogiselle osaamiselle ja sen kehittämiselle. Koulu ei muutu elleivät ylioppilaskirjoitukset muutu. Koronakriisi pakotti koulun ”digiloikkaan” (vaikkei ehkä syvälliseen pedagogiseen muutokseen).

Sosiodigitaalinen osallistuminen on sosiomateriaalista, joka on emergenttiä kietoutuneisuutta teknologiaa käytettäessä. Keskeisenä tekijänä on kehittämistoimijuus. Se voi hyödyntää materiaalista teknologiaa ja kollektiivista toimijuutta sekä jaettua intentionalisuutta.

Koronaepidemia on nopeuttanut verkostoitumisen etenemistä ja sosiodigitaalisen teknologian käyttöönottoa. Tämä kehitys on muutenkin väistämätöntä, mutta sosiaalisten kontaktien fyysinen rajoittaminen on korostanut etäyhteyksien luomisen tärkeyttä.

Stokes (1997) esittää tiedon luomisen eri tapoja. Edistynein on Pasteurin malli. Siinä soveltamisen kontekstissa tapahtuva innovatiivinen kehittämistyö käyttää sekä käytäntö- että tutkimustietoa opetus- ja oppimisprosessien kehittämiseen opettajien ja tutkijoiden yhteistyössä.

Innovaatiot voivat olla vakiinnuttavia tai häiriinnyttäviä. Vakiinnuttavat innovaatiot eivät muuta status quota, vaan ovat vaikutukseltaan ennakoituja. Häiriinnyttävät taas ovat vastauksia ennakoimattomiin ongelmiin. (Christianssen.)

Opettajat ovat työnsä kehittäjiä ja asiantuntijoita siinä. Tärkeintä olisi olla aktiivinen osallistuja yhteisössään. Ihmiset eivät vain omaksu ulkopuolelta tietoa, vaan muuttavat todellisuutta luovasti ja yhtälö on sisältä ulospäin myös. Mielikuvitus on tärkeä ominaisuus, sillä se ylittää todellisuuden välittömästi havaitut mahdollisuudet.

Yhteisöllisen oppimisen merkitystä on tutkittu ja todistettu menestyksekkääksi malliksi, auttaen, osallistaen, kannustaen ja opettaen yhteisön kaikkia toimijoita. Tämä selittää siirtymää kohti verkostoituneempia yhteisöjä ja organisaatioita (Mujis ym., 2010). Erilaisia verkostoja toimii monella eri tasolla, koulun sisältä opettajien välisistä verkostoista kansainvälisiin laajoihin verkostoihin, ja kaikkea siltä väliltä (Korhonen, 2021). Digitalisaation ja teknologian valtava kehitys ovat mahdollistaneet pääsyn erilaisiin verkostoihin sekä kansallisella että globaalilla tasolla, mutta digitalisaatio on varmasti herättänyt tarpeen yhä vahvemmalle verkostoitumiselle ja yhteistyölle, kun valtavaa tietojen ja taitojen määrää ei pystytä osaamaan ja hallitsemaan. Koulujen valmiudet ryhtyä verkostoitumaan ulkopuolisten toimijoiden kanssa riippuu pitkälti koulun johdon ja opettajien motivaatiosta ja kiinnostuksesta. Muun muassa kuuden vuoden takainen hanke Espoossa, jossa erään alakoulun neljännesluokkalaiset toimivat yhteistyössä ulkoisten toimijoiden, kuten paikallisen kirjaston, päiväkodin ja hoivakodin kanssa suunnitellen, toteuttaen ja arvioiden useita yhteisiä uusia projekteja TVT:aa hyödyntäen, saavutti kaikkien mukana olleiden keskuudessa suuren suosion. Oppimisympäristöt laajenivat eri ulkoisiin yhteisöihin ja digipedagoginen kehittyminen tapahtui monilla eri tasoilla. Oppilaiden roolit aktiivisina toimijoina osallistivat oppilaita ihan eri tavalla toimintaan perinteiseen opetustuokioon verrattuna, jolloin oppiminen tapahtui luonnollisessa ympäristössä vuorovaikutuksessa ammattilaisten kanssa todellisia työtehtäviä toteuttaen (Kukkonen 2014). Juuri tällaista oppimista haetaan, jossa ¨teknologiaosaaminen ja –oppiminen muodostuu yhdeksi luontevaksi välineeksi laaja-alaisen osaamisen taitona.

Yhteistyöverkostoilla on digipedagogisen osaamisen kehittämisen kannalta suuri merkitys. Osaamisen jakamista tarvitaan, jotta toisia autetaan ja kaikki voimme kehittyä tekemässämme työssä. Osaamista voidaan jakaa esimerkiksi koululla opettajalta toiselle, facebookissa opettajien luomissa ryhmissä, Educa-messuilla, täydennyskoulutuksissa ja erilaisissa kansainvälisissä tapahtumissa. Meille yhtenä digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena toimiva verkosto on ehdottomasti tämä EduDigi-opintokokonaisuuden luoma yhteisö.

Lähteet

Christianssen. Luennolla Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021).

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Gee, J. P. Luennolla Hakkarainen, K & Reinius, H. (2021).

Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021). Luento: Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntö-kumppanuus toimintaperiaatteena.

Hakkarainen, K., Paavola & Lipponen (2004). Luennolla Hakkarainen & Reinius (2021).

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Stokes, D. 1997. Luennolla Hakkarainen & Reinius (2021).

Valtiontalouden Tarkastusvirasto (2020). Yleissivistävän koulutuksen opetus- ja oppimisympäristöjen digitalisointi – Kooste sidosryhmien näkemyksistä (1/2020).

https://www.vtv.fi/app/uploads/2020/01/VTV-Yleissivistavan-koulutuksen-opetus-ja-oppimisymparistojen-digitalisointi-Kooste-sidosryhmien-nakemyksista.pdf

Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Sinikka Leivonen, Katja Katajamäki, Hannu Turunen ja Tuukka Kallio

Johdanto

Yhteistyöverkostot digipedagogiseen osaamisen kehittämisen tukena ovat koulutasolla hyvin merkittäviä. Digipedagogiikkaa on hyvin laaja-alue, joten kenenkään ei voida olla ajatella hallitsevan kaikkea. Silti usein koulutasolla tämä alue jää yhden tai kahden hengen varaan ja heidän lähtiessään myös tiedot sekä osaamisen poistuvat koulusta. Myöskin moninaiset, digipedagogiikan ulkopuoliset, tietotekniikan tehtävät vievät aikaa osaamisen kehittämiseltä.

Verkostoitumisen merkitys korostuu erityisesti syrjässä olevilla alueilla (Muijs, West & Ainscow, 2010), joissa resursseja on pakko jakaa ja osaamista hakea ulkopuolelta. Koulujen välinen verkostoituminen voi tuoda merkittävän lisän opetukseen ja sen avulla voidaan myös laajentaa mahdollisuuksia sekä kehittää koulua tehokkaammin (Muijs, West & Ainscow, 2010). Nykyään ei voida eikä pidäkään ajatella, että yksi koulu, saatikka yksi opettaja, voisi pystyä vastaamaan kaikkiin oppilaiden ja oppimisen tarpeisiin. Verkostoitumisessa olisikin tärkeää miettiä, millaisesta yhteistyöstä on molemmilla osapuolille eniten hyötyä ja ennen kaikkea sitä, että millaisesta yhteistyöstä oppilas hyötyisi eniten. Usein verkostoituminen kuitenkin nähdään vasta viimeisenä pelastavana vaihtoehtona, vaikka tieteellistä näyttöä sen tehokkuudesta ei ole (Muijs, West & Ainscow, 2010).

Kuva 1. Yhteistyöverkostojen kehämalli (Korhonen T. 2021)
Kehämalli yhteisblogikirjotusta ohjaavana mallina

Blogin kirjoittaminen yhteistyönä oli antoisaa ja avartavaa. Pidimme kaksi kokousta, joista ensimmäisessä määriteltiin karkeat suuntaviivat kehämallin pohjalta, ja toisessa muokattiin erillisistä osioista yhtenäinen teksti. Kehämalli (kuva 1.) kokosi napakasti yhteen ryhmämme ideat aiheen pohjalta, ja toimi samalla punaisena lankana koko yhteisblogikirjoituksessa. Seuraavassa tekstissä lähdemme käsittelemään aihetta sisäkehältä ulospäin.

Koulutaso ja koulujen väliset verkostot

Koulun sisäinen verkosto on usein opettajan tärkein verkosto. Koulun sisällä digipedagogiikan osaamisen kehittäminen on helpointa suoraan ohjata arkeen sekä tarpeeseen. Koulussa, jossa on tiimiopettajuuden rakenne, oma osaaminen siirtyy arjentoiminnoissa, omiin puutteisiin saa helpommin apua ja oma osaaminen myös kehittyy työskennellessä toisen opettajan kanssa. Kukkonen ja Lavonen (2014) toteavat artikkelissaan Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa, että täydennyskoulutuksiin hakeudutaan liian vähän ja peruskoulutuksestakin puuttuu paljon asioita, jotka valmistavat 2000-luvun taitojen opettamiseen. Tästä syystä työpari ja tiimityöskentelyn voidaan ajatella olevan hyvin merkittävässä roolissa opettajien osaamisen kehittämisessä. Täydennyskoulutuksien oppien siirtyminen arkeen lähteekin usein liikkeelle opettajan omasta luokasta, jonka jälkeen se siirtyy rinnakkaisluokkiin, luokkatasotiimiin sekä aihetiimiin. Tällöin toteutuu myös innovatiivisen koulun rakenne, jonka avulla digipedagogisen osaamisen kehittäminen mahdollistetaan koulun rakenteissa. Innovatiivisen koulun yksi päätekijöistä on yhteistyöverkostot, jolloin kodit, yhteistyökumppanit, lähialueen toimijat ja muut koulut ovat osana osaamisen kehittämistä. Kaikkia päätekijöitä, oppimista, opettajuutta, johtajuutta ja yhteistyöverkostoja, yhdistää teknologian monipuolinen hyödyntäminen ja 2000-luvun aktiivisten oppijoiden kasvatus sekä kouluttaminen. (Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen 2016.)

Kuva 2: Lavonen J., Korhonen T., Kukkonen M. & Sormunen K. (2014)

Tärkeä yhteistyöverkosto opettajalle on myös oppilaat, joiden tietotaitoa voi käyttää koulun digipedagogisen osaamisen kehittämiseen sekä oppilaiden että opettajien kanssa. Oppilaat voivat olla oman koulun oppilaita mutta myös toisen koulun oppilaita, jolloin yhteistyöverkosto kasvaa.

Omalla kohdallani verkostot digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ovat rakentuneet koulun ja kunnan sisällä. Myös koulumme kumppanuus Microsoftin kanssa on tuonut lisäverkostoja digipedagogiikan kehittämiseen. Kuntatasolla TVT-kehittäjäopettajilta voi saada laajempaa kuvaa siitä missä mennään kaupunkitasolla ja heidän toimestaan järjestyvät kuntatasoiset koulutukset. Toimivat verkostot koulun sisällä ovat kuitenkin osoittautuneet parhaaksi digipedagogisen osaamisen kehittämisen verkostoksi. Kun tiedon ja taidon siirto on mahdollistettu koulun rakenteissa, osaamisen kehittäminen on osa arkea eikä irrallisia koulutuspäiviä, joiden tieto saattaa jäädä vain yhden haltuun. Tällöin uudet opit myös siirtyvät parhaiten arkeen, kun uudet toimintatavat on jo koulun sisällä todettu toimiviksi.

Sisäkehältä ulospäin yksityiskoulussa Helsingissä

Yksityiskoulujen digitutoryhteistyö käynnistyi vuonna 2017. Hankkeen tavoitteena oli ensin kouluttaa hankkeeseen osallistuvia koulujen tutoropettajia, ja sitten luoda koulujen tutoropettajaverkosto, joka jatkoi toimintaansa koulutuksen jälkeen. Hanke poiki helsinkiläisten yksityiskoulujen digitutorverkoston, joka tapasi muutaman kerran vuodessa yleensä aamukahvien merkeissä. Digitutorit jakoivat vinkkejä hyvistä digikoulutuksista, tukivat toisiaan kouluissa alkaneissa hankkeissa, sekä kertoivat hyviksi havaituista käytänteistä. Mukana tutortoiminnassa oli opettajia 14 helsinkiläisestä yksityiskoulusta.

Koulun digihanke

Hankkeen tavoitteena oli edistää oppilaitoksen digitaitojen kehittämistä ja mahdollistaa tasapuolinen digiosaaminen sekä laitteiden ja ohjelmistojen käyttö kaikilla oppilailla ja opettajilla. Digitutoreiksi valikoituivat kaksi koulun opettajaa, toinen alakoulun puolelta ja toinen yläkoulussa.  Hankkeen turvin tarjottiin tukea opettajille ja oppilaille digilaitteiden käytössä, sekä uusien ohjelmien ja sovellusten käyttöönotossa. Digihankkeessa pureuduttiin digitaitojen ja opetussuunnitelman nivoutumiseen, edistettiin digilaitteiden pedagogista käyttöä. Digitutoreiden toiminta on koulussa matalan kynnyksen apua, vierihoitoa, koulutuksia on tarjolla ympärivuotisesti. Konkreettisina tuloksina hankkeen myötä oppilaiden ja opettajien digiosaaminen, sekä digimyönteinen ilmapiiri lisääntyi.

Koulun digiagenttitoiminta

Koulussamme käynnistettiin keväällä 2020 digiagenttitoiminta, johon valjastettiin oppilaita   vuosiluokilta 4-6. Idea toimintaan tuli yksityiskoulujen digitutorverkostosta, jossa muutamalla koululla tällainen hanke oli onnistuneesti käytössä. Oppilaiden tvt-osaaminen valjastettiin koko oppilaitoksen käyttöön. Toiminta oli vertaistuellista, oppilaalta oppilaille ja oppilaalta opettajalle. Toiminta edisti opetusteknologian hyödyntämistä opetuksessa. Tuloksena toiminnan myötä oppilaiden välinen tasa-arvo tvt:n käytössä kasvoi. Digiagentit tekivät näkyväksi jo olemassa olevaa osaamista, mahdollistivat jokaiselle koulussa taitojen käyttöönoton. Viimeksi digiagentit ovat osallistuneet koodauskoulutukseen. Tämän jälkeen he ovat käyneet kouluttamassa kaikki alaluokkien oppilaat.

Yhteistyö korkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten kanssa

Eri kouluasteilla yhteistyöverkostot näyttäytyvät hieman eri tavoin. Ammattikorkeakouluilla on laaja autonomia ja opetuksen ja tutkimuksen vapaus. Ne voivat päättää itse sisäiseen hallintoon kuuluvista asioista. Tästä huolimatta monet ammattikorkeakoulut ovat muodostaneet erilaisia liittoutumia vastatakseen paremmin koulutusalan haasteisiin. Myös pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulut ovat verkostoituneet keskenään muodostaen 3AMK-liittoutuman.

3AMK on pääkaupunkiseudun kolmen suurimman ammattikorkeakoulun, Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian strateginen liittouma. Liittoutuman toiminta käynnistyi 1.1.2017 ja sen tarkoituksena on hyödyntää jäsenammattikorkeakoulujen vahvuuksia ja saada yhteistyöstä lisäarvoa.

Yhteistyössä keskitytään neljään teemaa:

    1. Oppimistoiminta
    2. Yrittäjyys ja innovaatiot
    3. Vaikuttava TKI-toiminta
    4. Koulutusvienti

Itse kehittämistoiminnassa digitalisaation vahvasti mukana ja siinä pyritään hyödyntämään tekoälyä ja sen tuomia mahdollisuuksia. Tavoitteena on kehittää osaamispohjainen tekoälymalli, joka auttaa opiskelijoita löytämään työn, löytämään kurssin, sanoittamaan osaamisensa ja löytämään tutkimusaiheen. Opiskelija voi etsiä mallin avulla osaamistaan vastaavia työpaikkoja, suunnitella opintopolkuaan ja etsiä relevantteja opinnäytetyöaiheita. Mallia voi hyödyntää opetussuunnitelmien kehittämisessä ja täydennyskoulutustarpeen arvioinnissa. Tekoälymallin kehittämistä pidetään yhtenä parhaista saavutuksista 3AMK-yhteistyössä. (Rauhala P., 2021)

3AMK liittoutuman puitteissa on tehty myös matalamman tason yhteistyötä. Liittoutuman AMK:n digimentorit ovat kokoontuneet ja jakaneet omien korkeakoulujensa käytäntöjä muiden kanssa. Yhdessä tapaamisessa oli teemana, kuinka opetushenkilökunnan digipedagogista osaamista kehitetään eri ammattikorkeakouluissa. Tapaamisen seurauksena eri ammattikorkeakoulujen digimentorit ”löysivät toisensa” ja totesivat painivansa samojen haasteiden kanssa. Nähtiin tarpeelliseksi jatkaa yhteystyötä ja hakea yhdessä ratkaisuja opettajien digipedagogisen osaamisen kehittämiseen. Tätä kehittämistä tehtiin paljon eAMK-hankkeessa mutta todettiin kehittämistä riittävän edelleenkin.

Opettajien digipedagogisen osaamisen kehittäminen yhteistyöverkostojen ulkokehällä – alueelliset, valtakunnalliset ja kansainväliset verkostot

Jukka Lehtoranta kuvaili DigiErko-koulutuksen esityksessään, miksi ja miten verkostoja syntyy. Esiin nousivat mm. tarvelähtöisyys, kehittäminen ja kehittyminen, jaksamisen tukeminen sekä joukkovoima. Verkostojen vaikutusvalta myös kasvaa, kun siirrytään yhteistyöverkostojen sisäkehältä ulkokehälle.

Kun peruskoulun uudistamiseen tähtäävä Uusi peruskoulu –ohjelma julkistettiin 9/2016, samalla istutettiin siemen suuren valtakunnallisen verkoston syntymiselle. Uusi peruskoulu –ohjelman yhtenä tavoitteena oli mahdollistaa jokaiseen peruskouluun tutoropettaja tukemaan muita opettajia koulukulttuurin muutoksen tekemisessä, uuden pedagogiikan toteuttamisessa ja digitaalisuuden tarkoituksenmukaisessa hyödyntämisessä (OKM, 2016). Tutoropettajaverkostot ovat esimerkki verkostojen laajenemisesta paikallisesta toimijuudesta aina valtakunnalliseksi toimijaksi asti.

Kuopiossa on ollut kaupungin tutoropettajien verkosto tutortoiminnan alusta alkaen. Toimintaa on toteutettu kaksitasoisena mallina: jokaiselle koululla on 1–4 tutoropettajaa ja tutoreiden työtä tukevat kolme mentoria. Hyvin pian kuntien tutortoiminnan alkamisen jälkeen syntyi tarve alueellisille tutoropettaverkostoille. Näin sai alkunsa Pohjois-Savon tutoropettajaverkosto. Verkostoon kuuluu 17 pohjoissavolaista kuntaa ja lähes sata tutoropettajaa. Sen toiminnan ytimessä on tukea sekä kuntien tutoropettajatoimintaa että tutoreiden osaamisen kehittymistä ja verkostoitumista. Verkoston toiminta on ollut aktiivista. Kaksi kertaa vuodessa järjestettävät messut kokoavat kaikki tutorit yhteen. Tämän lisäksi on alue- ja kuntatapaamisia. Verkosto on ollut erittäin tärkeä etenkin pienten kuntien tutoreille, joilta puuttuu oman kunnan sisäinen vertaistuki.

Sittemmin myös alueelliset verkostot ovat verkostoituneet keskenään. Pohjois-Savon tutoropettajaverkosto tekee yhteistyötä muiden alueellisten verkostojen kanssa.  Tutoropettajaverkostot muodostavat puolestaan valtakunnallisen tutoropettajaverkoston. Verkoston näkyvin tapahtuma on Valtakunnallinen tutoropettajapäivä, joka normaalina aikana kokoaa jopa 600 tutoropettajaa yhteen kerran vuodessa. Edellä oleva on esimerkki OKM:n ohjelman myötä syntyneistä opettajien digiosaamista tukevista verkostoista.

“Ammatillinen lottovoitto!” Näin kuvasi eräs kuopiolainen aineenopettaja Innokas-verkoston vaikutusta hänen työhönsä. Parhaimmillaan oikean yhteistyöverkoston löytyminen voi vaikuttaa merkittävällä tavalla opettajan ammatillisen osaamisen kehittymiseen. Valtakunnallinen Innokas-verkosto tukee opettajia ja kouluja 2000-luvun taitojen oppimisessa Innovatiivisen koulun mallin mukaisesti teknologiaan hyödyntäen.  Kuopiossa Innokas-verkoston toiminnassa on ollut useita opettajia ja kouluja erilaisten hankkeiden, tapahtumien ja täydennyskoulutusten kautta.

Verkostoiden avulla saavutetaan myös joukkovoimaa. Valtakunnallinen Digikilta-verkosto on 18 kuntatoimijan verkosto. Kuntien lisäksi toiminnassa on mukana Tampereen yliopisto ja Suomen E-oppimiskeskus ry. Verkoston fokus on kehittämistoiminnassa, mutta se tekee myös aktiivista vaikuttamistyötä. Verkoston toiminta näkyy esimerkiksi kannanottoina.  Verkoston järjestää myös kaikille avoimia webinaareja ja sen verkkosivuilta löytyvät materiaalit ovat kenen tahansa luettavissa tai katseltavissa. Kuopio on mukana Digikilta-verkostossa ja verkoston vahva jakamiskulttuuri on ollut osanaan tukemassa kaupungin kehittämistoimintaa.

Sosiaalisen median palvelujen myötä on syntynyt hieman epävirallisempia vertaisverkostoja opettajien digiosaamisen tukemiseen. Esimerkiksi Facebookista löytyy erilaisia ryhmiä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön sekä digiympäristöihin liittyen. Näistä saatava pedagoginen ja tekninen tuki on korostunut etenkin korona-aikana.

Korkeakoulutasolla hyvänä esimerkkiä verkostoitumisesta on äskettäin käynnistynyt Digivisio 2030 hanke, joka koskee koko korkeakoulusektoria. Digivisiota kuvataan hankkeen nettisivuilla seuraavasti:

”Digivisio on kaikkien Suomen korkeakoulujen yhteinen hanke, joka avaa oppimisen kansalliset tietovarannot yksilön ja yhteiskunnan käyttöön. Pitkäjänteinen digivisiotyö tukee oppijoiden oppimista läpi elämän sekä mahdollistaa pedagogiikan kehittymisen ja korkeakoulujen uudistumisen. Vuonna 2030 Suomessa on avoin ja tunnustettu oppimisen ekosysteemi, joka hyödyttää myös laajasti niin tutkimus- ja innovaatiotoimintaa kuin työelämääkin.”

Vision myötä suomalaisesta koulutuksesta tulee globaali edelläkävijä. Tavoitteeksi asetettu avoin oppimisen ekosysteemi vaatii opettajien digipedagogisen osaamisen nostamisesta. Hankkeessa tähän vastataan omalla Digipedagogiikka työpaketilla.  Työpaketin jäsenet ovat eri korkeakoulujen digipedagogiikan asiantuntijoita.

Suomi tunnetaan koulutuksen mallimaana ja tämä herättää myös kansainvälistä kiinnostusta. Ulkomaiset korkeakoulut ovat halukkaita verkostoitumaan suomalaisten korkeakoulujen kanssa. Myös suomalaiset hyötyvät kansainvälisistä verkostoista monella tapaa. Tällainen hieno esimerkki on nk. U!reka-verkosto, jonka nimi on lyhenne sanoista Urban Research and Education Knowledge Alliance (U!REKA). Se on Metropolia ammattikorkeakoulun euroopanlaajuinen strateginen liittouma, jossa on mukana 7 muuta ammattikorkeakoulua tai ammattikorkeakoulutaustaista yliopistoa eri puolilta Eurooppaa. Liittouman tavoitteena on kouluttaa huomisen ammattilaisia ja tukea urbaaneja alueita tulevaisuuden haasteiden ratkaisemiseksi.

Viime syksynä 16.-17.11.2020 Metropolian vastuulla oli järjestää verkoston konferenssi. Pandemian takia konferenssi järjestettiin kokonaan verkossa Zoomin välityksellä. Yhtenä aiheena oli e-oppimisen ja –opettamisen hyvät käytänteet. Näistä aiheista jaettiin tuoreita kokemuksia, kun koronapandemian takia monissa maissa oli jouduttu siirtymään etäopetukseen.

Lähteet

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Korhonen Tiina (2021) “Yhteistyöverkostot”. DigiErko-koulutus 5.2.2021

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.

Lavonen J., Korhonen T., Kukkonen M. & Sormunen K. (2014). Innovatiivinen koulu. Teoksessa: Niemi, H. ja Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 86-113.

Lehtoranta Jukka (2021) ”Opettajien yhteistyöverkostot”. DigiErko-koulutus 5.2.2021

”Ministeri Grahn-Laasonen: Uusi peruskoulu –ohjelma julki – jokaiseen peruskouluun tutoropettaja tukemaan uudistumista” OKM, 9.9.2016.  https://minedu.fi/-/ministeri-grahn-laasonen-uusi-peruskoulu-ohjelma-julki-jokaiseen-peruskouluun-tutoropettaja-tukemaan-uudistumista Luettu 6.3.2021

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Rauhala P., (2021). 3AMK-liittouma korkeakoulupoliittisena innovaationa – Selvitys Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian strategisesta yhteistyöstä ja sen tuloksista 2017–2020. In: Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja, Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Jonna Kekki, Elina Lempinen, Arto Sahramaa ja Piia Tomi

Digipedagoginen osaaminen ja yhteistyöverkostot

Aineenhallinta ja pedagoginen pätevyys ovat opettajalta vaadittuja perustaitoja. Schulmanin mallissa (Korhonen et al. 2016) pedagoginen osaaminen käsittää luokan hallinnan ja organisoinnin, opetusmenetelmien ja arviointimenetelmien valinnan ja käytön sekä vuorovaikutukseen liittyvän osaamisen. Nykyopettajalta vaaditaan myös digipedagogista osaamista eli erilaisten digitaalisten työkalujen, laitteiden, ohjelmistojen ja sovellusten hallintaa sekä opetuksen toimintamalleja ja menetelmiä, jotka tapahtuvat verkkoympäristöissä ja digitaalisten työkalujen avulla (Oulun ammattikorkeakoulu, Amok-eMateriaalit, 2021).

Yhteistyöverkostot tukevat digipedagogisen osaamisen kehittämistä. Nykypäivän ja tulevaisuuden koulussa yhteistyötaidot, yhteistyö ja yhteistyöverkostot ovat merkityksellisessä osassa niin oppilaiden oppimisessa kuin opettajien ja koko koulun oppimisessa, toiminnassa ja kehittämisessä.  Puhutaan oppivasta yhteisöstä, jossa “koulu toimii oppivana yhteisönä ja kannustaa jäseniään oppimiseen. Oppiva yhteisö kehittyy dialogin avulla. Yhdessä tekeminen ja osallisuuden kokemukset vahvistavat yhteisöä.” (Harjavallan perusopetuksen OPS 2016, luku 4.2 “Oppiva yhteisö toimintakulttuurin ytimenä”). Tässä neljän DigiErko-opiskelijan yhdessä tuottamassa blogikirjoituksessa keskitymme digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ja siihen, mikä merkitys yhteistyöllä ja yhteistyöverkostoilla on sen tukemisessa. Oppilaat ja opiskelijat oppivat yhteistyössä muiden oppijoiden, opettajien, kodin ja ympäröivän yhteisön kanssa. Samalla tapaa opettaja ja muut koulun toimijat oppivat ja kehittyvät yhteistyössä muiden opettajien, oman koulun ja koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Luennollaan 4.2.2021 Tiina Korhonen erotteli verkostoyhteistyötä kolmella eri tasolla: “(1) yhteistyö ja kumppanuus koulu- ja kuntatasolla, (2) yhteistyö korkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten kanssa ja (3) kansalliset ja kansainväliset verkostot”. Tässä blogitekstissä käsittelemme eniten koulutason verkostoitumista (koulun sisäinen verkostoituminen), sillä sitä me opettajat eniten teemme omassa arjessamme, mutta sivuamme myös alueellisia ja valtakunnallisia verkostoja (koulun ulkoinen verkostoituminen).

Mitä verkostoituminen on?

Opetushallituksen mukaan “koulun verkostoitumisella tarkoitetaan suhteellisen pysyviä ja säännöllisiä yhteyksiä koulun ulkopuoliseen maailmaan niin, että verkostoituminen ulottuu opettajiin ja oppilaisiin saakka ja näkyy yhteistyönä eri tahojen kesken.” (OPH:n määritelmä KenGuru-hankkeen nettisivustolla, luettu 17.3.2021). Huomionarvoista tässä määritelmässä on se, että yhteyksien tulee olla ”suhteellisen pysyviä ja säännöllisiä” ennen kuin voidaan puhua verkostoitumisesta. Kun yhteistyöverkostot ovat pysyviä, käytäntöjä voidaan syventää niin, että oppilaat ja opettajat todella pääsevät osallisiksi. Yksittäisen opettajan verkostot ovat haavoittuvaisempia, sillä ne usein katoavat koulun käytöstä, kun opettaja esimerkiksi vaihtaa koulua.

Riikka Kuusisto-Kajander (2016) puolestaan määrittelee verkostomaisen yhteistyön prosessiksi, jossa yksilöt, ryhmät tai organisaatiot tulevat yhteen, ovat toistensa kanssa tekemisissä ja muodostavat yhteistyösuhteen molemminpuolisen hyödyn saamiseksi. Kyse on ammatillisesta yhteistyöstä, asiantuntijuuden jakamisesta ja sosiaalisesta vuorovaikutuksesta eri toimijoiden välillä. Verkostoitua voi (1) yksilö, yksittäinen opettaja, (2) ryhmä tai tiimi tai (3) koko organisaatio, eli tässä tapauksessa koulu. Merkityksellistä yhteistyöstä tekee se, että molemmat osapuolet hyötyvät yhteistyöstä ja kokevat, että yhteistyö antaa enemmän kuin se ottaa.

Tietotekniikka, internet ja sosiaalinen media tukevat verkostoitumista ja tuovat verkostoyhteistyöhön ja ammatilliseen kehittymiseen ketteryyttä. Tästä hyviä esimerkkejä ovat, mm. Facebook, Twitter, Linkedin, blogit ja wikit sekä erilaiset kuvien jako sovellukset (Instagram ja Pinterest). Hämeen ammattikorkeakoulun koulutusmateriaalissa on kuva, joka havainnollistaa erinomaisesti opettajalle sopivia tapoja verkostoitua ja oppia.

Verkostoitumisessa on kaksi tasoa. Verkostoituminen alkaa oman koulun sisältä: osaamista jaetaan oman työyhteisön sisällä omien kollegoiden kanssa. Puhumme koulun sisäisestä verkostoitumisesta. Tällä tasolla kyse on keskinäisen asiantuntijuuden jakamisesta ja kehittämisestä. Toisella tasolla verkostoidutaan koulusta ulospäin: verkostoidutaan koulun ulkopuolella olevien tahojen kanssa, esimerkiksi muiden koulujen opettajien tai koulun ulkopuolisten alojen asiantuntijoiden kanssa. Tässä tapauksessa käytämme termiä koulun ulkoinen verkostoituminen. Tällä tasolla tietämystä jaetaan ja vastaanotetaan. Seuraavassa keskitymme molempiin tasoihin hieman seikkaperäisemmin.

Koulun sisäinen verkostoituminen

Koulun sisäisiä verkostoja syntyy, kun koulussa on useampi opettaja. Lähikollegan kanssa on luonnollista tehdä yhteistyötä, lisäksi esim. saman aineryhmän opettajien ja erilaisten aiheiden ympärille rakennetut tiimit muodostavat verkostoja. Hannele Niemi (2016, 26) kirjoittaa, että tulevaisuus vaatii opettajilta yhä enemmän yhteistyötä niin koulun sisällä kuin koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Tämä yhteistyö tarkoittaa paitsi osaamisen ja tiedon, myös epävarmuuksien jakamista. Opettajien yhteistyö on merkittävä tekijä jatkuvalle uudistumiselle. (Niemi, H. 2016, 31)

Tutkimuksessaan datatiimeistä Hubers et al. (2017) kuvaavat tiedon välittyvän sosiaalisissa verkostoissa sisään-, ulos- ja eteenpäin. Verkoston jäsenten suhteet määrittävät tiedon jakamista: Tiiviit suhteet parantavat tiedon liikkumista, samoin molemminpuolinen tasainen suhde. Sen sijaan voimakas yhden jäsenen johtavampi asema voi vaikeuttaa tiedon liikkumista. (Hubers et al. 2017, 220) Nykykoulussa tiimit toimivat ja rehtorin kanssa työskennellään yhdessä. Digitaalisten työkalujen, laitteiden, ohjelmistojen ja sovellusten käyttöön on tarjolla koulutusta. Kunnan kehittäjäopettajia on koulutettu ja he tarjoavat tukea digipedagogisessa kehittymisessä. Tärkein tuki saattaa olla lähin kollega, jonka kanssa ratkotaan verkkoympäristön ja digitaalisten työkalujen käyttöön liittyviä juuri sillä hetkellä oleellisia pulmia. Kokeillessaan uutta digipedagogiikkaan liittyvää käytäntöä opettaja uudistaa opetustaan ja mitä paremmin koulun verkosto toimii, sitä varmemmin hän saa tukea ja todennäköisemmin ottaa uuden tavan käyttöön jatkossakin.

Koulun sisäisessä verkostoitumisessa on kyse siitä, miten koulu toimii ja kehittyy. Tänä koronavuonna verkostoituminen on saanut uusia muotoja, kun saman koulun sisälläkin yhteyttä pidetään paitsi kasvokkain, myös digilaitteilla ja etäpalavereilla. Siinä missä digi-innostujat näkevät mahdollisuuden kehittyä ja kokeilla uutta tekniikkaa, moni teknisesti ei niin taitava opettaja ehkä ahdistuu. Työyhteisön ja verkostojen tuki korostuu. Tekniikka ei kuitenkaan pääse yllättämään, jos teknisesti taitavammat auttavat kömpelömpiä ja jos koulun toimintatapoja, ongelmia ja onnistumisia jaetaan työyhteisössä avoimesti. Teknologia kehittyy nyt niin nopeasti, että pysyäksemme kehityksen mukana meidän kannattaa toimia työyhteisössämme tiiminä, opetella ja oppia yhdessä sekä jakaa avoimesti tietoa ja taitoa.

Innovatiivisessa koulussa teknologiaa käytetään monipuolisesti. Teknologia tulee koulun johdolle ja opettajakunnalle tutuksi ja osaksi arkea ja jokainen voi käyttää teknologiaa omaa työtään parhaiten tukevalla tavalla (Korhonen ym. 2016). Työyhteisössä jää paljon osaamista piiloon ja hyödyntämättä, jos työyhteisön rakenteisiin ei ole luotu aikaa ja paikkaa jakaa tietoa ja taitoa. Pedagogiset kahvilat on esimerkki osaamisen jakamisesta ja yhdessä oppimisesta. Kuten Lonka ja Vaara (2016) kirjoittavat, kaikkea ei tarvitse itse tietää ja osata, vaan työyhteisön erilaiset osaamiset täydentävät toisiaan. Yhdessä oppiminen on myös jaettua johtajuutta eikä jaettu johtajuus koske vain koulun johtoa, vaan koko koulua. Digitaalinen teknologia tukee jaettua johtamista ja opettajuutta (Lavonen et al. 2014). Kun työyhteisöllä on käytössään jokin yhteinen sähköinen alusta, johon kaikilla työyhteisön tai esimerkiksi vuositasotiimin tai aineryhmän jäsenillä on pääsy, voidaan tietoa jakaa helposti ja materiaali on kaikkien hyödynnettävissä.

Kodin ja koulun yhteistyö

Oleellinen yhteistyötaho opettajan työssä ovat oppilaiden huoltajat. Huoltajien kanssa syntyy verkosto, joka saattaa toimia useita vuosia. Luokanopettajan näkökulmasta huoltaja-oppilas-opettaja –tapaamiset ovat yhteistyön kannalta hedelmällisiä. Näissä tapaamisissa sama tieto kantautuu kaikille ja yhteinen tavoitteenasettelu on helpointa. Kodin, koulun ja lähiyhteisön työ lapsen hyväksi on kasvatuskumppanuutta, joka rakentuu sitoutumiselle, luottamukselle ja vastavuoroiselle vuorovaikutukselle. (Epstein, J. L. 2018) Opettaja-lehden artikkelissa Tuuletusta opettajien ja huoltajien kohtaamiseen (Opettaja 5/21, 10) on esillä sama näkökulma kuin Epsteinilla (2018, 399), joka pitää tutkimusten perusteella tärkeänä, että opettajaopiskelijat saisivat koulutusta huoltajien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Opinnoissa olisi hyötyä videoiduista ja draamallisista harjoituksista, joiden avulla käytännön yhteistyötilanteet tulisivat tutuiksi.

Opettajien hyvät käytänteet kodin ja koulun yhteistyössä voisivat olla koko koulun yhteisiä. Mediassakin esillä ollut Wilma on yksi yhteydenpitoväline. Wilma-järjestelmässä tietoa sekä liikkuu että säilytetään. Huoltajat ja opettajat voivat olla päivittäin yhteydessä ja oppilaan kuulumisia voidaan kirjata tunneittain. Wilma-merkintöjen suhteen saattaa olla sovitut vaatimukset, mutta kuinka hyödyntää muita digitaalisia tapoja? Huoltajien luvalla voi oppilaista ja heidän töistään esim. Peda.netissä jakaa kuvia, jotka kertovat koulun arjesta. Tänä vuonna tutuksi ovat tulleet Teams-vanhempainillat ja –keskustelut, joiden kaltainen kokoontuminen voi helpottaa joidenkin osallistumista. Nähtäväksi jää, yleistyvätkö etävanhempainillat tulevaisuudessa silloinkin, kun lähikontaktit ovat taas sallittuja. Ainakin lukioikäisten vanhempainillat ovat enemmän infon jakamista kuin henkilökohtaista yksittäisen opiskelijan asioiden käsittelyä, ja näin ollen osallistuminen kotisohvalta etäyhteyksin on vaivatonta ja säästää myös aikaa.

Opettajalla on luokan huoltajien verkostossa erityisasema. Huoltajat tuntevat toisensa lastensa vanhempina, jotka parhaassa tapauksessa haluavat tukea opettajaa hänen työssään lasten kehityksen hyväksi. Perinteisen vanhempainillan tapaamisen lisäksi luokan huoltajat saattavat jatkaa yhteydenpitoa WhatsApp-ryhmässä, johon opettaja ei kuulu.

Koulun ulkopuolinen verkostoituminen

Verkostoitua voi monin eri tavoin, joko face-to-face tai tietotekniikkaa, internetiä ja sosiaalista mediaa apua käyttäen. Yksi tapa verkostoitua face-to-face on benchmarking, jossa opettaja voi esimerkiksi käydä seuraamassa oman koulun opettajan oppitunteja tai koulun opettajat voivat tehdä kouluvierailuja muihin kouluihin tai vierailla yrityksissä hakemassa ideoita omaan opetukseen ja koulun kehittämiseen. Toisena oivallisena tapana verkostoitua voisi mainita kaikenlaiset koulutukset, konferenssit ja messut. Koulun ulkopuolisissa tapahtumissa ja kokoontumisissa voimme jakaa tietoa kasvotusten toisillemme. Opettaja saattaa olla oman aineensa ainoa edustaja koulussaan, jolloin esim. aineyhdistyksestä saatu vertaistuki on tärkeää. Jos ei olisi minkäänlaisia verkostoja, työ saattaisi olla todella yksinäistä.

Yksi esimerkki kansallisesta verkostoitumisesta on Innokas-verkosto, joka kehittää ja opettaa robotiikkaa sekä ohjelmointia. Opetusta annetaan niin peruskoulussa kuin aikuisväestön keskuudessa. “Innokas-verkosto ohjaa kouluja luovuuteen ja innovatiivisuuteen teknologian avulla. Rohkaisemme lapsia, nuoria ja aikuisia – oppilaita, opettajia, muita koulun toimijoita ja koulun yhteistyökumppaneita – luomaan yhdessä uusia tapoja 2000-luvun taitojen oppimiseen teknologiaa hyödyntämällä.” (https://www.innokas.fi/)

DigiErko-koulutuksemme on toinen esimerkki koulun ulkopuolisesta yhteistyöstä, jota kolmen eri yliopiston koulutuksiin osallistuneet, tähän mennessä neljä vuosikurssia, voivat koulutuksen aikana ja sen jälkeen tehdä. “Valtakunnallinen DigiErko-verkosto on hallituksen kärkihanke, jossa kehitetään digitaalisen oppimisen ja opettamisen verkosto, joka tukee digitaalisen asiantuntijuuden kehittymistä ja osaamisen jakamista.” (www.digierko.fi)

Verkostoitumisesta saa voimaa ja intoa omaan työhön toisten jakamista ideoista.

“People who dialogue can gain insights that could not be achieved individually.”

Peter Senge, 1990

Lähteet:

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.

Harjavallan perusopetuksen OPS 2016, luku 4.2 “Oppiva yhteisö toimintakulttuurin ytimenä”, https://peda.net/harjavalta/ol/l4kjottl/tkoll/oyl.

Hubers, M., et al.(2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238

Innokas! www.innokas.fi (luettu 19.3.2021).

KenGuru hanke. http://www10.edu.fi/kenguru/?sivu=koulun_verkostoituminen (luettu 17.3.2021).

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Korhonen, Tiina. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta. Luento DigiErkoille 4.2.2021 Zoomin välityksellä ja luentomateriaali Teamsissä.

Kuusisto-Kajander, Riikka (2016). ”Verkostoista voimaa”. Kehittämiskeskus Opinkirjon tuottamassa tukimateriaalissa Yks, kaks, toimimaan! https://opinkirjo.fi/materiaalit/yks-kaks-toimimaan-tyokaluja-yhteiskunnallisten-teemojen-opettamiseen-opettajan-tukimateriaali/

Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen (2014): Innovatiivinen koulu. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone.

Lonka, Ki., Vaara, L. Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen. Miksi ja miten? Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Niemi, Hannele (2016). Erinomaisuus, sitoutuminen ja eettisyys. Miten hyvän työn kriteerit toteutuvat opettajan ammatissa? Teoksessa Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Juva: PS-kustannus, 19 – 38.

Opettaja-lehti 5/2021, 10-11. Antti Vanas: Tuuletusta opettajien ja huoltajien kohtaamiseen.

Oulun ammattikorkeakoulu, Amok-eMateriaalit: https://oamk.fi/amok/emateriaalit/fi/osaamisen-kehittaminen/digipedagoginen-osaaminen/

Ryymin, Essi. Miniluento audiotallenteena Viherlaakson koulun opettajille 24.11.2015. Kuva kaapattu audiotallenteesta 22.11.2015. Kuva on osa Hämeen ammattikorkeakoulun koulutusmateriaalia.

Valtakunnallinen DigiErko-verkosto: www.digierko.fi (luettu 17.3.2021)

Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Päivi Lipponen, Marianne Ilola, Jani Hannula ja Ilkka Ahola-Luttila

Koulun tehtävä on antaa nuorille tiedot ja taidot pärjätä tulevaisuuden työelämässä. Digitalisaatio ja robotiikka merkitsevät, että perinteinen osaaminen vanhenee. Kehitysvauhti on nopeaa. Edes tulevaisuustutkimus ei kykene kertomaan millainen maailma on 10 vuoden päästä.

Vilhelmiina Harju nimeää artikkelissaan ”Tulevaisuuden taidot oppimisen lähtökohtana” tulevaisuuden taidoiksi ajattelun taidot, jossa ideoidaan uudenlaisia ratkaisumalleja ja ratkaistaan ongelmia, työskentelyn taidot, jossa kyetään yhteistoimintaan ja vuorovaikutukseen, työskentelyn välineet, jossa informaationlukutaidosta, tietokoneiden ja mobiililaitteiden käyttötaidoista, aktiivisen kansalaisuuden taidot koostuvat vastuullisuudesta. 2000-luvun taitoja edistetään opetuksessa oppilaslähtöisellä pedagogiikalla, laajentamalla opetusta luokkahuoneen ulkopuolelle ja käyttämällä tietotekniikkaa opetuksessa. Keskiössä on opettajan pedagoginen osaaminen, sillä opettaja valitsee työskentelytavat ja välineet opetukseen. (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti 2016, 216)

Uudet tavat toimia toisin syntyvät verkostoissa. Blogissa pohdimme miten voimme hyödyntää verkostoja työssämme. Päivin puheenvuoro käsittelee opettajan lähipiirin verkostoa eli oman työyhteisön hyödyntämistä. Marianne esittelee kunta- ja valtakunnallisen tason verkostojen jäsenyyttä. Jani kuvaa laajennetun ammatillisen verkoston rakentumista. Ilkka analysoi digitalisaation mahdollistamaa kansainvälisen verkoston toimintaa.

Päivi: Lattiataso, koulun toiminta ja opettajien verkostoituminen

Digihyppynäni voisi kuvata putoamiseksi kylmään veteen. Vuodesta 1994 asti olin tehnyt työtä lähiopetuksessa ja omasin hyvän aineen hallinnan ja pedagogiikan. Opettajuuteni nollahetki koitti 12.3.2020. Koulumme hallitus päätti, että aikuislukion opetus siirtyi etäopetukseksi koronan takia. Seuraavana päivänä opettajilla oli mahdollisuus osallistua koulutukseen, jossa esiteltiin moodlen BBB-nappulan käyttöä. Tietoa ei ollut kestäisikö verkko todella opetusta.

Aiemmin me opettajat olimme tutustuneet Teams-kokoustoimintaan, mutta emme olleet kutsuneet kokousta koolle. Kotona lähetin oppilailleni viestin wilmassa ja kutsuin oppilaitani saapumaan Teamsissä pidettävälle tunnilleni maanantaina aamulla.

Nousin kuvainnollisesti laiturille kylmästä vedestä.

Yhteiskunnan digitalisoituminen heijastuu monin tavoin kouluihin ja koteihin. (Korhonen ym. 2016, 216) Kouluni on vastannut haasteeseen ja panostanut digitaalisiin laitteisiin ja yhteyksiin. Panostukset ovat korona-aikana. Meillä on käytössä moodle, classroom, zoom, teams ja wilma.

Meillä opettajilla on ollut mahdollisuus kouluttautua, mutta kiireen keskellä on vaikea muuttaa vapaaehtoisesti hyväksi havaittuja ja toimivia tapoja. Ilmiö on yleinen, sillä kansainvälisen koulutuksen ja oppimisen arviointitutkimuksen mukaan opettajat eivät kouluta itseään ja into hankkia täydennyskoulutusta on ollut hiipuvaa.  Myös PISA-tutkimuksessa on huomioitu osaamiskuilu nykyisten ja 2000-luvun taitojen opettamisen välillä. (Korhonen ym. 2016, 217)

Jotta koronan synnyttämä digiloikka oli mahdollista tehdä, täytyi synnyttää yhteistyöverkosto, jossa innovoitiin koulun toimintaa ja toimintatapoja. Kaikki opettajat halusivat oppia ja edistyneemmät halusivat jakaa osaamistaan. (Korhonen ym. 2016, 221) Aluksi lähin digimentori oli minulle koulumme apulaisrehtori, joka oli aina tavoitettavissa eikä koskaan hermostunut. Hän myös työsti ohjeita moodleen. Koulussamme toimi kaksi huippu IT-ammattialaista, jotka olivat aina tavoitettavissa ja tekivät valtavasti työtä, jotta koneemme pysyivät kunnossa ja ohjelmiston käyttöpulmat ratkesivat. He olivat tärkeitä, jos tapahtui jotain äkillistä.

Matematiikan opettajat olivat koulussamme erikoistuneet ohjelmiin ja toimintoihin. Heiltä sai opastusta tekniikkaan liittyvässä ongelmissa. Kouluun perustettiin myös digiklinikka, jonne saattoi sopia etätreffit tutoropettajan kanssa. Syksyllä koulussamme vakiinnutettiin Google Classroom opetus peruskoululaisille. Saimme sen käyttöönotossa googlelta ostettua koulutusta.

Kun taitomme ovat nyt karttuneet ja etäopetus sujuu, kaikkein tärkein verkosto on nykyisin työtoverit. Jaamme parhaita käytäntöjä epämuodollisesti sähköpostin tai moodlen BBB-toiminnon kautta. Voimme kohdata nopeasti verkossa ja saada ratkaisun pulmaamme.

Mitä olen verkostoitumisprosessista oppinut? Teknologian haltuunotto on ollut iso, kuormittava muutos totuttuun. Opettajat ovat tehneet sen melko yksin, omatoimisesti. Opettajuuteen liittyy vahvasti yksinpärjäämisen eetos. On opittava olemana itse oppilas.  On osattava pyytää apua myös oppilailta. Digitaalista haltuun ottoa ei voi tehdä ilman innovatiivisen koulun mallia, jossa innovaattoreita ovat opettajat, oppilaat, johto, muu henkilökunta ja yhteistyötahot yhdessä. (Korhonen ym. 2016, 221)

Nykymaailmassa ei pärjää ilman uuden oppimista, taitoa kysyä, sietää epäonnistumista, kykyä hakea ja jakaa tietoa. Siitä on kysymys verkostossa toimimisesta.

Marianne ja organisoidut verkostot

Yhteistyöverkostoja voidaan muodostaa esimerkiksi työn, opiskelun, vapaa-ajan ja asiantuntijuuden pohjalta – jonkin asian ympärille, mikä meitä yhdistää. Verkostoitumisen kautta voimme antaa ja saavuttaa jotain, mihin emme yksin toimiessamme pystyisi. Verkostojen avulla saamme uusia näkökulmia, kehitymme ja kehitämme, opimme uutta. Yhteistyöverkostot haastavat meitä uusille urille, omien tuttujen piirien ulkopuolelle. (Niemi & Multisilta 2014, 58)

Toimin aiemmin oman työn ohella kehittäjänä ja kouluttajana Tampereen kaupungin kehittäjä- ja tutoropettajaverkostossa (OPS-agentti).  Ensimmäisenä vuonna (2014–15) meitä kollegakouluttajia oli seitsemän, ja pääpainopiste oli digipedagogisten taitojen kouluttaminen ja jalkauttaminen kouluille. Toisena vuonna kehittäjäopettajien määrä tuplattiin ja sen jälkeen syksyllä 2016 toiminta laajeni OPS-agenttiverkostoksi. OPS-agenttitoiminnassa korostettiin uuden opetussuunnitelman mukaisia erityisalueita eli tvt-taitojen lisäksi agenttien pääosaamisalueiksi tuli esim. vuorovaikutustaidot, arviointi, liikunta ja yrittäjyys.

Toiminta on muovautunut vuosien varrella useampaan otteeseen, mutta keskiössä on edelleen osaamisen kehittäminen ja jakaminen kentällä.  Lisätietoa Tampereen OPS-agenteista voi lukea osoitteessa https://ilmiomainentampere.blogit.tampere.fi.

(kuva: Pixabay.com)

Meille syntyi hyvin tiivistä yhteistyötä verkostossa mukana olevien opettajien kanssa ja yhteyttä pidettiin yhteisten kokoontumisten lisäksi viestein ja puhelimitse. Työaikaa toimintaan oli varattu 5–6 oppituntia viikossa, yleensä keskiviikkoisin, jolloin usein jalkauduttiin eri kouluille auttamaan opettajia eri teemojen kanssa, joko täsmäkouluttaen tai olemalla apuna ja tukena tunneilla.  Verkoston toimintaa johdettiin kaupungin kasvatus- ja opetustoimen kautta. Edelleenkin verkostolla on yksi koordinaattori, joka pitää langat käsissään. Olimme kuitenkin itse aktiivisesti yhteydessä kouluihin, rehtoreihin ja opettajiin. Verkostoiduimme myös muiden, varsinkin Tampereen seudun ja Kanta-Hämeen digitutor-opettajien kanssa, ja meillä oli muutamia yhteisiä, laajempia kouluttautumistapahtumia.  Toivottavasti toiminta saa edelleen jatkoa, vaikka valtakunnallinen rahoitus onkin päättymässä.

Suurin hyöty itselle ja kentälle eli Tampereen kouluille oli verkoston jäsenten monipuolisessa osaamisessa ja sen jakamisessa. Monien verkostokollegojen kanssa olemme edelleen yhteyksissä, sekä ammatillisessa että vapaa-ajan toiminnassa. Tämän verkoston myötä “ajauduin” vähitellen mukaan Innokas-verkoston toimintaan.

Innokas on Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan alainen, innovaatiokasvatukseen pohjautuva koulujen ja kouluttajien valtakunnallinen verkosto. Toimintaa koordinoi tiedekunnan lisäksi kymmenen aluekoordinaattoria ympäri Suomen. Innokas järjestää koulutuksia opetushenkilöstölle aina varhaiskasvatuksesta lähtien, sekä erilaisia tapahtumia suoraan koululaisille, esimerkkinä vuosittainen Ohjelmointi- ja robotiikkaturnaus. Tutkimustyö on keskeinen osa Innokas-verkoston toimintaa.

Olen toiminut Innokkaassa hankeopettajana (Game it Now! -pelillistämis- ja pelintekohanke) ja kouluttajana (esim. Innostu ja innovoi, Arjen teknologiaa). Peliohjelmointi eli Innokas GameDev tuli uutena lajina Ohjelmointi- ja robotiikkaturnaukseen keväällä 2019 pilottimuodossa ja viralliseksi lajiksi vuotta myöhemmin. Pilottivaiheessa oli mukana hankeopettajia Kuopiosta, Oulusta ja Tampereelta. Teimme tiivistä yhteistyötä hankeopettajien kesken ja tuloksia oli tarkoitus esitellä yhdessä kevään 2020 ITK-konferenssissa. Näillä näkymin pääsemme toteuttamaan sen syksyllä 2021. Parhaillaan pyörii Game it Now –koulutuksia ympäri Suomen. Valitettavasti en päässyt opintokiireideni vuoksi kouluttamaan, mutta tiedän, että kouluttajissa on rautaista osaamista!

Minulle Innokas-verkosto on tuonut uusia kontakteja ja ystäviä ympäri Suomen. Pikaviesteillä haetaan ja jaetaan akuutteja ratkaisuja tvt- ja maker-opetukseen liittyvissä haasteissa. Olen oppinut valtavasti verkostossa mukana olevilta kollegoilta ja kouluttajilta.

Mitä siis olen oppinut? Sen, ettei itse tarvitse aina osata kaikkea. Aina löytyy joku, joka osaa ja jolta voi pyytää apua. Verkosto voi puskea tuntemattomille vesille, epämukavuusalueelle, mutta se onkin se asia, joka kehittää ja kannustaa oppimaan uutta.

Jani ja epämuodollinen ammatillinen verkosto

Verkostoja tarvitaan tilanteissa, jossa oppisen kohde tai suoritettava tehtävä on vaativa (Lehtoranta, 2021). Modernissa tietotyössä se, mitä tiedät, riippuu oleellisesti siitä, keitä tiedät (Hakkarainen & Reinius, 2021). Omassa työssäni olen kokenut nämä seikat erityisesti väitöskirjatyössä, jossa tutkimusryhmän muodostama verkosto oli oleellinen osa tehtävässä suoriutumista.

Tutkimusryhmän muodostama – tällä hetkellä varsin epämuodollinen – verkosto on edelleen tärkein ammatillinen verkostoni. Verkosto on jäänyt elämään, vaikka kyseiseistä tutkimusryhmää johtanut professori on jo eläkkeellä, väitöskirjatutkijat väitelleet ja/tai siirtyneet muihin työtehtäviin ja yliopistonlehtorit vaihtaneet työpaikkoja. Verkosto elää pääasiallisesti aktiivisen WhatsApp-ryhmän muodossa.

Verkoston toimivuus perustunee osittain siihen, että siinä toteutuu positiivisessa mielessä Hubersin ja kollegoiden (2017) artikkelissa nostamat verkostoanalyysin käsitteet: verkon tiheys, vastavuoroisuus ja keskittyneisyys. Verkoston jokaisen jäsenen on helppo lähestyä ketä tahansa, jos haluaa esimerkiksi keskustella jostakin asiasta. Toisaalta jokainen ryhmän jäsen on aina valmiina olemaan avuksi muiden hyödyksi. Ryhmän jäsenillä on myös omat erityisosaamisalueensa, vaikka kaikki ovat myös yleisellä tasolla ammattitaitoisia.

Itse olen saanut ryhmästä erityisesti tukea tutkimuksen suunnittelussa ja tutkimusartikkeleiden laatimisessa. Tällaisten uusien ja vaativien taitojen opettelu olisi ollut luultavasti mahdotonta ilman ryhmän tukea. Muijs, West ja Ainscow (2010) nostavatkin esiin yhtenä verkostojen teoreettisena lähtökohtana sosiaalisen pääoman teorian, minkä mukaan verkostojen voima on siinä, että jos et osaa jotakin tehtävää, mutta tiedät jonkun, joka osaa, pystyt suoriutumaan tehtävästä.

Nykyään käymme usein aktiivista keskustelua uusista ajatuksista. Asiantuntijaryhmässämme saatamme pohtia, mitä ajatuksia jokin uusi täydennyskoulutus herätti, minkälainen ratkaisu toimisi jossakin oppimateriaalissa tai minkälaisia uusia tutkimusaiheita voisi avata. Onpa siellä joskus vaihdettu ajatuksia työnhaustakin ja annettu sparrausta esimerkiksi opetusnäytteisiin. Koen, että tämä “sosiaalinen pääoma” on minulle korvaamaton ja myös, että kyseisen verkoston jäsenet ovat tulleet minulle tärkeiksi ystäviksi.

Mitä olen verkostoitumisprosessissa oppinut? Verkostossa toimittuani olen kokenut vahvasti sen, kuinka vastavuoroinen ja tiheä verkosto nostaa jokaista jäsentään ylöspäin. Oma tekeminen tulee myös varsin merkitykselliseksi, kun on viiteryhmä, joka jakaa samoja arvoja ja tavoitteita. Kenenkään ei minusta tarvitse pärjätä vaativassa työtehtävässä yksin, vaan yhteistoiminnallisuuden tulisi olla työelämän normi.

Ilkka ja uusien verkostojen muotoutuminen, sosiaalinen liikehdintä, yhteisöllisyyden merkitys

Usein digiasioista vastaavilla opettajilla on myös varsinaisen palkkatyön ulkopuolista kiinnostusta teknologiaan ja digitaalisiin laitteisiin ja ympäristöihin. Moni meistä onkin todennäköisesti päätynyt näihin tehtäviin juuri työn ulkopuolelta tulevan kiinnostuksen ja osaamisen kautta, eli monelle meistä raja työn ja harrastuksen välillä on epäilemättä varsin epämääräinen. Näin ollen useinkaan raja ammatillisten ja ei-ammatillisten yhteisöjen välillä ei ole selkeä. Seuraavassa pohdin ammatillisen ja ei-ammatillisen yhteisön roolia #toolboxwarsin-aihetunnisteen ympärille syntyneen yhteisön kautta. Se ei liity digitaalisuuteen eikä suoraan opettamiseen, mutta sillä on konkreettinen yhteys oppimiseen, osaamisen ja tiedon jakamiseen ja yhteisöllisyydestä seuraavaan motivointiin ja kannustamiseen. Näin ollen sen kautta voi pohtia yhteisön tarjoamaa tukea yleisemminkin.

Abbey Bike Tools on pieni yhdysvaltalainen äärimmäisen korkealaatuisia erikoistyökaluja polkupyörämekaanikoille valmistava yritys. Vuonna 2018 se alkoi jakaa sosiaalisessa mediassa ja erityisesti Instagramissa kuvia mekaanikkojen työkalusalkuista ja liitti niiden yhteyteen humoristiseksi ja itseironiseksi tarkoitetun aihetunnisteen #toolboxwars. Kyse on pienestä joukosta ammattimekaanikkoja ja intomielisiä harrastajia, jotka suhtautuvat äärimmäisellä vakavuudella, tarkkuudella ja huolellisuudella työkalujen ja työkalusalkkujen valintaan sekä työkalujen järjestämiseen. Reilussa kahdessa vuodessa Toolbox wars levisi pieneksi ilmiöksi, jolla on yli 25000 seuraajaa Instagramissa ja jota on esitelty pääasiassa pyöräaiheisissa verkkomedioissa laajasti. Kyse ei enää ole vain ammattilaisten muodostamasta yhteisöstä, vaan #toolboxwars on innostanut myös kaltaisiani kotimekaanikkoja.

Vaikka Toolbox Wars on muotoutunut kaupallisen toimijan luoman aihetunnisteen ympärille, on siitä kasvanut verkkoyhteisö, jolla on merkitystä yleisemminkin. Sen luonnetta voi pitää kaksijakoisena sen ollessa aito yhteisen kiinnostuksen kohteen ympärille rakentunut yhteisö, mutta väistämättä myös osa Abbey Bike Toolsin markkinointia. Tällaisenaan sitä voisikin verrata esimerkiksi Googlen, Microsoftin tai Applen tarjoamiin maksuttomiin materiaaleihin ja koulutuksiin, jotka paketoidaan näyttämään aidolta ja pyyteettömältä halulta olla tukemassa oppimista, mutta joilla on silti vääjäämättä selkeitä kaupallisia tavoitteita. Toolbox Warsin voikin toisaalta nähdä äärimmäisen hiottuna ja vaivihkaisena tapana markkinoida kalliita erityistyökaluja ihmisille, jotka eivät niitä välttämättä todellisuudessa tarvitsisi, mutta samalle se tarjoaa tietoa, keskustelua ja inspiraatiota ammattilaisten lisäksi myös harrastajille.

Muijsin, Westin ja Ainscow’n (2010) mukaan yksi verkostoitumisen ja yhteistoiminnan arvo on sen mahdollisuudessa luoda sosiaalista pääomaa. Yksilöiden ja yhteisöjen hallussa oleva tieto leviää verkostoissa, ja niissä toimimisen kautta voidaan ylittää rakenteellisiksi rei’iksi tai koloiksi kutsuttuja aukkoja tiedoissa tai osaamisessa. Toisaalta liian suuret erot toimijoiden taidoissa tai tiedoissa voivat kirjoittajien mukaan heikentää verkoston toimintaa. Tästä näkökulmasta Toolbox Warsin kaltainen selkeästi ammattilaisia ja ei-ammattilaisia yhdistävä verkosto voisi osoittautua ongelmalliseksi, koska toimijoiden osaaminen, aktiivisuus ja professionaalisuus eroavat niin merkittävästi. Näin ei kuitenkaan näyttäisi olevan, joskin on nähtävissä merkkejä siitä, että ammattilaisten aktiivisuus on vähentynyt, kun yhä suurempi osa verkostossa mukana olijoista on taustaltaan selkeästi amatöörejä.

Toolbox Warsia voi lähestyä myös Muijsin, Westin ja Ainscow’n (2010) esittämän Uuden sosiaalisen liikkeen (New Social Movement) näkökulmasta. Vaikka kyse ei ole missään määrin merkittävästä yhteiskunnallisestä liikehdinnästä ja vaikka yhteisön taustalla on ainakin osin jo aiemmin kuvatusti pyrkimys markkinoida ja myydä tuotteita, voi verkoston toiminnassa havaita myös tietynlaista jaettua arvopohjaa ja sen rakentumista jonkinlaiselle kollektiiviselle identiteetille, jonka Muijs et al. nostavat esiin yhtenä Uuden sosiaalisen liikkeen piirteenä. Toolbox Warsin ytimenä voi nähdä laadun, kestävyyden ja tarkoituksenmukaisuuden ihannoinnin, ja siten se asettuu osin paradoksaalisestikin vastakkain kulututuskulttuurin ja teollisten massatuotteiden kanssa. Yhtenä esimerkkinä voisi olla Abbey Bike Toolsin ketjunkatkaisutyökalua, jota kehitettäessä yhdellä työkalulla katkaistiin ketju 10000 kertaa. Kaltaiseni kotimekaanikon tarvitsee katkaista ketju ehkä korkeintaan 10 kertaa vuodessa eli käytössäni tämä työkalu kestäisi seuraavat tuhat vuotta. Hankintaa onkin vaikea perustella, muulla kuin ”onhan se nyt hieno!” -argumentilla. Toisaalta kyse on työkalusta, jolle on aitoa tarvetta ja kun valinta tehdään kahdenkymmenen euron kiinalaisen työkalun ja kahdensadan euron amerikkalaisen työkalun välillä, kyse on lopulta ainoastaan ideologisesta ja arvopohjaisesta valinnasta.

Tällaisten yhteisöjen – ovat ne sitten aidosti ammatillisia, ei-ammatillisia tai jotain siltä väliltä – kohdalla on mielekästä pohtia, mitä itse saa yhteisössä mukana olemisesta. Se voi olla vertaistukea, jaettua iloa jonkin asian oppimisesta tai oivaltamisesta, väylä kysyä hyvinkin kapeaa erityisalaa koskevia kysymyksiä, joihin olisi vaikea saada vastausta muuta kautta, tai se voi olla vain tietoisuutta siitä, että joku toinenkin suhtautuu samalla pieteetillä johonkin suurimmalle osalle täysin yhdentekevään. Toisaalta tällainen kalliita ja ammattimekaanikoille suunnattuja erityistyökaluja esittelevä kuvavirtaan perustuva verkkoyhteisö voi lisätä turhaa kuluttamista ja aiheuttaa kierteen, jossa omasta työkaluvalikoimasta ja sen organisoinnista löytyy aina puutteita, parannettavaa ja hiottavaa. Näin kyse onkin täysin samasta ilmiöstä kuin yleisemminkin sosiaaliseen mediaan liitetyissä kuluttamiseen, ulkonäköön ja identiteetin rakentamiseen liittyvissä ongelmissa.

Tämän kirjoituksen tavoitteena on nostaa yhden ammattilaisia ja ei-ammattilaisia yhdistävän yhteisön toiminnan kautta tällaiseen yhteisöön ja yhteistoimintaan liittyvä vahvuuksia, mutta pohtia myös kriittisesti sitä, millaista joko eksplisiittisiä ja implisiittisiä tavoitteista verkostoilla voi myös olla. Yksittäisen toimijan osalta tällaisessa täysin vapaaehtoisuuteen perustuvassa yhteisössä mukana olossa on kyse lopulta siitä, saako toiminnasta jotain sellaista tietoa, osaamista, yhteenkuuluvuuden tunnetta tai muuta hyötyä. Vain sellainen yhteisö, joka pystyy tarjoamaan toimijoille jotain tällaista, osoittautuu lopulta toimivaksi.

Lähteet

Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021). Yhteistyössä toteutettavat digitutkimus-hankkeet. Luento, Helsingin yliopisto 5.2.2021.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa Cantell, H. & Kallioniemi, A. (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Jyväskylä: PS-kustannus. 215–239.

Lehtoranta, J. (2021). Opettajien yhteistyöverkostot. Luento, Helsingin yliopisto 5.2.2021.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Niemi, H. & Multisilta, J. (2014). Kansainvälinen jakamisen pedagogiikka. Teoksessa Niemi H. & Multisilta, J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus. 50–64.

Yhteistyöverkostot tulevaisuuden koulussa

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson opiskelijat Olli-Pekka Koponen, Noora Kääriäinen ja Tiina Torvinen

Opettajan ammatilla on pitkä historia, johon sisältyy vahva yhteiskunnallinen leima odotuksineen. Opettaja on ollut yhteisönsä auktoriteetti, ja asemaan on liittynyt myös suuria odotuksia. Yksi näistä odotuksista liittyi vahvasti opettajan hallussa olevaan tietoon. Opettajan odotettiin olevan kaikkitietävä niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Leikkimielisesti opettajia onkin kutsuttu kansankynttilöiksi, jotka levittivät yhteisössään sivistystä, tietoa ja taitoja. (Löyttyniemi, 2020.) Kuten monet ammatit, myös opettajan ammatti ja opettajuuteen liittyvät yhteisön odotukset ovat muovautuneet ja kehittyneet vuosikymmenten aikana. Teknologian nopea kehitys ja digitalisaatio ovat tuoneet painetta osaamisen kehittämiseen oppiainesisältöjen ulkopuolelle ja digitaalisuuden integrointiin opetuskäytäntöihin.

L. M. Montgomeryn Anna-kirjoihin perustuvassa sarjassa Anne, with an e (Walley-Beckett, 2017–2019) 1900-luvun alun vanhoilliseen kanadalaiseen kylään saapuu moottoroidulla ajoneuvolla uusi opettaja. Hän on nuori itsenäinen nainen, joka toisinaan pukeutuu aikansa asukoodin vastaisesti housuihin. Hänellä on myös ennenkuulumattomia opetusmetodeja, jotka käytännönläheisyydessään ja kokeiluhenkisyydessään aiheuttavat yhteisössä vastustusta. Kaikesta huolimatta opettajatar pitää kiinni edistyksellisestä ja oppilaskeskeisestä pedagogiikasta. Hän ammentaa oppilailleen aiheita, tehtäviä ja haasteita ympäröivästä yhteiskunnasta ja hyödyntää erilaisia verkostoja ja niistä nousevia mahdollisuuksia opetuksessa ja oppilaiden ohjauksessa. Lisäksi hän osallistaa oppilaiden perheitä ja muuta yhteisöä koulun toimintaan hyödyntäen yhteisössä olevaa asiantuntijaosaamista. Juuri tällaista rohkeaa, kokeilevaa ja yhteisöllistä pedagogiikkaa tarvitaan vielä nykyäänkin yhä syvemmin digitalisoituvassa maailmassa.

Mutta jos 1800-luvun opettajat katsoivat tehtäväkseen aapisen ja laskennan opettamisen lisäksi kansan sivistystason kohottamisen, – usein yhteistyössä paikallisen papin kanssa – niin millaisin led-valoin 2000-luvun opastaja valaisee opintietä sivistäessään oppilaitaan? Digitaalisuus ja siihen liittyvä uusien, muuttuvien ja vaihtuvien teknologioiden käyttö opetuksessa ja limittäminen opetettaviin aineisiin on kansankynttilä 2.0:n keskeinen haaste ja työkalu. Haaste ainakin siksi, että luokanopettajien teknologian käyttötaito on korkeakoulutettujen joukossa heikointa (Hämäläinen, 2020).  Onko Suomen yrittäjien (2018) esittelemä visio (alla oleva kuvio 1) opettajan työhön kuuluvista tehtävistä vuodelle 2025 realistinen vai vaikuttaako se lähinnä mahdottomuudelta käytännössä? Valmistaako esimerkiksi Helsingin yliopiston luokanopettajien opetussuunnitelma (Helsingin yliopisto, 2020) tulevia opettajia vastaamaan vision mukaisiin tarpeisiin?

Kuvio 1. Suomen Yrittäjien (2018) visio opettajan tehtävistä osaamisen ekosysteemissä vuodelle 2025.

Koulujen sitominen yhteisöön, verkostoituminen, on muuttanut ja muuttaa edelleen olennaisesti paitsi opiskelun tapoja, myös opettajan työnkuvaa ja käsitystä opettajuudesta. Opettajan ei enää oleteta olevan se kansankynttilä, jolla on kaikki tieto hyppysissään, vaan yhtä lailla opettaja voi hyödyntää omia verkostojaan työssään. Teknologia on omiaan edesauttamaan verkostojen hyödyntämistä, ja toisaalta teknologian integroiminen pedagogiikkaan myös pakottaa opettajia hyödyntämään verkostojaan, kun itse ei osaa kaikkea ja joutuu kysymään apua naapuriluokasta, -koulusta tai vaikka Facebookin opettajaryhmästä. Kukkosen ja Lavosen (2014) esittelemässä koko kylän verkosto -hankkeessa teknologia oli keskeisessä roolissa siinä, että eri ikäpolvet opettivat toisilleen teknologian käyttötaitoja ja toisaalta teknologiaa käytettiin yhteydenpidon välineenä. Digitalisaatio on laajentanut yhteisön myös kasvatuksen näkökulmasta globaaliksi. Siinä, missä paikallinen yhteistyö edistää yhteenkuuluvuutta lähiympäristössä, digitaalisuus mahdollistaa ymmärryksen lisäämisen lisäksi vieraiden ja kaukaisten kulttuurien ja tapojen osalta (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 171; Lindsay, 2016, s. 53).

Osaamisen jakaminen on ehdottoman tärkeässä asemassa digipedagogisen osaamisen lisäämisessä, kuten Korhonen (2020) on korostanut. Opettajan ei tarvitse jakaa ja kehittää omaa osaamistaan vain kasvatustieteen alan ammattilaisten keskuudessa, vaan myös muilla aloilla olevan osaamisen hyödyntäminen ja asiantuntijoiden toivottaminen tervetulleeksi omaan verkostoon on usein jopa edellytys toimivien oppimiskokonaisuuksien muovaamisessa. Yhtä lailla kuin opettajantyöhön oppilaiden hyvinvoinnin takaamiseksi on sekä lakisääteisesti että kansallisen opetussuunnitelman mukaan määrätty tueksi moniammatillinen oppilashuoltoryhmä (Opetushallitus, 2014; Perusopetuslaki, 628/1998), myös digipedagogiikan kehittämisessä ja siihen liittyvän osaamisen jakamisessa kannattaa hyödyntää muita kouluun liittyviä toimijoita. Esimerkiksi Lavosen ja työtovereiden (2014) esittelemän innovatiivisen koulun mallin tarkoituksena on kannustaa kouluja entistä tiiviimpään yhteistyöhön niin opettajien kuin myös kouluyhteisöön kuuluvien muiden toimijoiden kesken. Näihin toimijoihin kuuluvat tietenkin myös oppilaiden vanhemmat ja perheet, jotka on jo pitkään nähty tärkeänä osana kouluyhteisöä.

Erilaisia vanhempainneuvostoja tai koti- ja kouluyhdistyksiä on ollut vuosikymmeniä, ja niiden tarkoituksena on kuroa umpeen välimatkaa koulujen ja perheiden välillä ja osallistaa oppilaiden perheitä koulun toimintaan ja sitä kautta lastensa koulunkäyntiin (Epstein, 2010). Kotien ja koulun yhteistyön pääasiallisena tarkoituksena on lasten etu, mutta miksei opettaja voisi hyödyntää myös oppilaidensa vanhempien digitaalista osaamista? Kansankynttilä 2.0:n ei siis tarvitse osata ja tietää kaikkea. Hänen tehtävänsä opettajana ja kasvatuksen asiantuntijana on suodattaa verkostoissa oleva asiantuntemus ja osaaminen pedagogisesti mielekkääseen muotoon.

Opetus- ja kulttuuriministeriö korostaa yhteistyön ja osallisuuden tärkeyttä tulevaisuuden koulussa. Asiantuntijayhteisön tavoin toimivassa tulevaisuuden koulussa ongelmia ratkaistaankin ja osaamista jaetaan yhdessä. (Lonka & Vaara, 2016, s. 41.) Lasten ja nuorten digitaidot ovat usein kehittyneitä, mutta pinnallisia – todelliset ongelmanratkaisutaidot ja teknologian hyödyntäminen muussa kuin viihdekäytössä jäävät monilla puutteelliseksi. Toisaalta opettajien digitaidot ovat korkeakoulutetuista suomalaisista kaikkein heikoimpia. (Hämäläinen, 2020.) Voisiko luokkahuonetta kääntää 90 astetta siten, että oppilaiden ja opettajien osaaminen kohtaa ja yhdessä oppiminen mahdollistuu? Voiko oppilas pitää oppitunteja ja voisivatko he olla opettajan läheisimpiä yhteistyötahoja?

Helsingin Sanomat (Aalto, 10.2.2020) kertoi Vesalan peruskoulun iltapäiväkerhotoiminnasta, jossa opettajien, nuorisotyöntekijöiden ja valmentajien lisäksi oppilaat opettavat toisilleen muun muassa legorobottien ohjelmointia tai toimivat eläinten hoitajina. Oppilaiden rohkaiseminen osallisuuteen on myös siirtymä puutekeskeisestä vahvuuskeskeiseen oppimiseen, ja saattaisi Vesalan koulun esimerkin mukaisesti rohkaista heikommin koulussa menestyviä tuottamalla onnistumisen kokemuksia, mutta toisaalta parantaa myös edistyneiden oppilaiden kouluviihtyvyyttä (Lonka & Vaara, 2016, s. 46).

Rusama (2020) toi esille Educa 2020 -tapahtumassa pitämässään esityksessä kuinka huomattava ero on olemassa olevien digitaalisten sovellusten määrällä suhteessa siihen määrään, joka meillä on käytössämme ja mitä todella osaamme hyödyntää tavoitteellisesti − tätä eroa kuvaavassa luvussa on monta nollaa. Hyvä muistisääntö sovellusviidakossa surffaillessa on se, että kaikkia sovelluksia ja niiden erikoispiirteitä ei tarvitse tuntea. Opettajan on hyvä valita käyttöönsä juuri niitä sovelluksia, jotka ovat kunkin tehtävän kannalta tarkoituksenmukaisimmat. Yksinkertaisimmillakin sovelluksilla voi saada ihmeitä aikaan. Samaa sääntöä voi noudattaa laitteiden hankinnan osalta. Laitteiden hankinnassa on suositeltavaa keskittyä Pönkän (2017, s. 201) mukaan määrään erikoisominaisuuksilla höystettyjen high tech -yksilöiden sijaan. Oppilaiden omaa laitteistoa voi hyödyntää opetuksessa, mikäli koulun politiikka sen sallii. Useille sovelluksille, myös ilmaisille, on verkossa kattavat kirjalliset ohjeet. Tukea voi saada sovellusten käyttöön sosiaalisen median käyttäjäryhmistä tai henkilökohtaista palvelua suoraan palveluntarjoajalta. Loistavana esimerkkinä mainittakoon ThingLink. Vaikka sovellus on englanninkielinen, sille on olemassa Facebookissa sovelluksen pedagogiseen hyödyntämiseen keskittynyt ryhmä ThingLink Opetuksessa. Oppiminen toisilta käyttäjiltä ei ole kiellettyä. Laitteista ja sovelluksista voi oppia paljon ihan vain kokeilemalla, mutta opettajalle ehdoton valtti tuen suhteen ovat oppilaat.

Verkostot ja eetos osaamisen jakamisesta – etenkin teknologian suhteen ja sen avulla – ovat jatkuvasti läsnä Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä -opintokokonaisuuden kursseilla. Tällä kurssilla ja koko opintokokonaisuudessa olemme saaneet uusia tuttavuuksia ja alkaneet rakentaa kukin omaa ammatillista verkostoamme kasvatustieteilijän identiteettiä pönkittääksemme: vierailevat luennoitsijat, digityöpajojen vetäjät, yritysvierailut, Educa-messut ja tietenkin unohtamatta muita perustutkinto-opiskelijoita ja erikoistumiskoulutuksessa syventäviä opintoja suorittavia, jo työssä olevia opettajia sekä yhteistyökoulujemme oppilaita. Kantavana ajatuksena verkostoitumisessa lienee se, että kenenkään ei tarvitse tietää kaikesta kaikkea – ei edes opettajan – vaan eri aihealueiden ja alojen asiantuntijoita voi ja kannattaa käyttää hyödyksi omassa työssään.

 

Lähteet

Aalto, M. (10.2.2020). Helsingin parhaat harrastukset. Helsingin Sanomat. Luettu: 15.3.2020. Saatavissa: https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000006401730.html.

Epstein, J. L. (2010). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Routledge.

Helsingin yliopisto. (2020). Luokanopettajan opintosuunta (kasvatustiede) 2019-20. Kasvatustieteellisen tiedekunnan opinto-opas. [WebOodi] Luettu: 15.3.2020. Saatavissa: https://weboodi.helsinki.fi/hy/jsp/opeopas/jsp/opastutkrakkats.jsf?Kieli=1&MD5avain=&vl_ tila=5&Opas=6427&Org=116715340&alusta=1&esikatselu=0.

Hämäläinen, R. (2020). (Digi)loikka tasa-arvoiseen tulevaisuuteen. Luento 24.1.2020. Helsinki: Educa 2020.

Korhonen, T. (2020). Opetusalan kotimaiset ja kansainväliset messutapahtumat jatkuvan oppimisen tukena. Luento 23.1.2020. Helsinki: Helsingin yliopiston Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone, s. 152−172. Jyväskylä: PS-kustannus.

Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. (2014). Innovatiivinen koulu. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone, s. 86–113. Jyväskylä: PS-kustannus.

Lindsay, J. (2016). The Global Educator: Leveraging Technology for Collaborative Teaching and Learning. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.

Lonka, K. & Vaara, L. (2016). Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen. Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla, s. 39−52. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Löyttyniemi, R. (2020). Opettaja – nuhteeton kansankynttilä?. Opettaja.tv -arki helpommaksi. Luettu: 9.2.2020. Saatavissa: http://vintti.yle.fi/yle.fi/opettajatv/opettajatv.yle.fi/kansankynttila.htm.

OECD. (2019). Finland – Country Note – TALIS 2018 Results. Luettu: 13.3.2020. Saatavissa: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_FIN.pdf.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Perusopetuslaki (628/1998). Luettu: 14.3.2020. Saatavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628#L7P31a.

Pönkä, H. (2017). Open somekirja: sosiaalisen median oppimisympäristöt ja menetelmät. Jyväskylä: Docendo.

Suomen Yrittäjät. (2018). Osaamisen ekosysteemi 2025: Kohti jatkuvan oppimisen järjestelmää. Suomen Yrittäjien Suomi 2025 -julkaisusarja. Luettu: 6.3.2020. Saatavissa: https://www.yrittajat.fi/sites/default/files/sy_osaamisen_ekosysteemi_2025_0.pdf.

Rusama, H. (2020). Digitalisaatio – opettajan ystävä vai vihollinen?. Luento 24.1.2020. Helsinki: Educa 2020.

Walley-Beckett, M. (Vastaava tuottaja). (2017–2019). Anne, with an e [Televisiosarja]. Kanada: Pelican Ballet Northwood Entertainment.

 

Yhteistöverkostot digitaalisessa arjessamme

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson opiskelijat Mona Jäppinen, Leena Närhi ja Toni Palkamo

Helsingin yliopiston EDUDIGI opintokokonaisuuden kolmannen kurssin kattoteema käsittelee yhteistyöverkostoja ja niiden hyödyntämistä kasvatusalan ammattilaisena. Yhteisöllisen blogitekstimme aihe, yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena, tarjoaa uuden tarkastelukulman oman ammatillisen kehittymisen edistämiseen. Työelämässä aika ja resurssit ovat meillä kaikilla hyvinkin rajalliset, joten onkin mielenkiintoista pohtia, millä tavoin yhteistyöverkostojen kanssa työskentely voisi edistää omaa ammatillista digipedagogista osaamista työn ohessa.

Kuvat: StartupStockPhotos ja Karolina Grabowska, Pixabay
Yhteistöverkostot digitaalisessa arjessamme

Kaikenlaisen digitaalisuuteen ja laitteisiin kytkeytynyt toiminta on meille jo jokapäiväistä arkea. Kuitenkaan erilaisten toimintaympäristöjen käytännöt ja toiminnan vastuullisuus eivät ole sisäsyntyisiä ihmisellä, joten on tärkeää, että kasvatukseen osallistuvat tahot ottavat huomioon näiden asioiden opettamisen ihan lapsesta lähtien. Suomi tunnetaan hyvistä oppimistuloksista, jonka takana voisi yksi tekijä olla opettajien osallisuus koulujen kehittämistyössä. Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen ja Juuti (2016, s. 236) kertovat, että Suomessa on toteutettu jo pitkään koulun toiminnan kehittämis- ja tutkimustyötä. 2000-luvun toimintatapoja on jo otettukin yksittäisissä kouluissa, kunnissa ja opettajien koulutuksissa käyttöön. Silti Suomessa tarvitaan entistä enemmän rohkeutta, uskallusta ja yhteistyötä, jotta voidaan tarjota opettajille valmiudet opettaa 2000-luvun taitoja. On tärkeä ymmärtää, että osa opettajan työtä on ajassa eläminen, ajan seuraaminen ja kehittämistyö. (Korhonen ym., 2016, s. 236.) Taitojen kehittäminen lähtee kuitenkin opettajan omasta kiinnostuksesta ja halusta oppia uusia taitoja.

Yhteistyö eri yritysten ja järjestöjen kanssa vaatii opettajalta niihin tutustumista, jotta hän pystyy perustelemaan hyödyn yhteisestä toiminnasta myös yhteistyötaholle. Esimerkiksi Suomen ja USAn erot ruohonjuuritason toiminnassa tai hyväntekeväisyystyössä ovat varsin erilaisia, vaikka kyseessä on kaksi erittäin länsimaalaista hyvinvointivaltiota (Epstein, 2002, s. 51–53, 63–66). Tästä näkökulmasta katsottuna opettaja tosiaan on ”teacherpreneur”, kuten Lindsay (2019, s. 103) ehdottaa. Hän näkee globaalin opettajan johtajana, joka jakaa ja edistää yhteistyöhön perustuvaa huippuosaamista koulutuksen globaaleilla markkinoilla (Lindsay 2016, s. 103). Aktiivisuus, itsenäinen toiminta ja johtaminen liittyvät kyllä opettajan työhön, mutta mielestämme peruskoulun ydintehtävä on yleissivistävä kasvatus. Jääkö sivistäminen jalkoihin, jos koulumaailmaan tuodaan liikaa yritystoiminnan piirteitä? Toisella asteella sekä ammattikorkeakoulussa yritysyhteistyö ja yrittäjämäinen toiminta on loogista, sillä opiskelijat valmistuvat ammattiin ja työmarkkinoille, mutta perusasteella yleissivistävät oppiaineet ovat edelleen tärkeä perusta yksilön kasvun rakentamisessa.

Kuvat: stux, Dominic Wunderlich ja Philipp Falkenhagen, Pixabay

Yhteistyötä voi tehdä myös eri oppilaitosten välillä, mikä vähentää tarvetta tutustua eri yritysten toimintaan. Lindsay (2016, s. 27) ehdottaa kontaktien rakentamista lokaalisti ja globaalisti. Vuorovaikutus voi tapahtua samanaikaisesti internet-välitteisissä kokouksissa tai asynkronisesti erilaisilla alustoilla. Tällöin luonteva ”työkalu” yhteistyön rakentamisessa ja ylläpidossa on digitaalinen osaaminen. Lindsay kuvailee, että globaalin kouluttajan tulevaisuuden oppimisympäristö on yhteydessä maailmaan ja oppiminen tapahtuu opiskelijajohtoisesti, eikä oppikirjavetoisesti. Hän jatkaa, että opettajan tulee käsittää tämä konseptuaalinen muutos, jos haluaa tulla globaaliksi kouluttajaksi. (Lindsay 2016, s. 27–29.) Tähän mielipiteeseen suhtaudumme kriittisesti. Vaikka ajatus opettajuudesta on muuttumassa laajemmassa mittakaavassa lähemmäs Lindsayn näkemystä, niin ei sovi unohtaa hyväksi todettuja materiaaleja sekä toimintatapoja kokonaan. Professori Hämäläinen totesi Educa-messuilla 24.1.2020, että suomalaiset oppikirjat ovat perinteisesti olleet korkeatasoisia, eikä hyviä oppikirjoja kannata vaihtaa huonoon digitaaliseen materiaaliin. Lisäksi opettaja on aina lopulta vastuussa oppimateriaalin valinnasta ja sen pedagogisesta soveltuvuudesta. Jos oppilaat valitsevat opiskelumateriaalin, siitä seuraa entistä enemmän eriarvoisuutta. (Hämäläinen 2020.)

Mitä ja miten digipedagogista osaamista kehitetään tavoitteellisesti?

Jotta digipedagogisten taitojen opiskelu ei jää vain sen vahvistamiseksi mitä jo osataan, on oleellista määritellä mihin pyritään. Koulutyön ohessa tehtävä verkostoihin kytkeytyvä yhteistyö voisi mahdollistaa uusien näkökulmien hankkimisen siitä, miten ulkopuolisen hankkima digiosaaminen ja laitteen käyttötaito auttaisi yksilöitä oppimaan.

Perinteisesti koulun ulkopuolinen yhteistyö nähdäänkin pääasiassa koulun ja kodin välisen toiminnan vahvistamiseksi. Yhteistyö voi tapahtua kuitenkin monien eri tahojen kanssa. Epstein (2002, s. 166) luokittelee myös menestyksekkään koulun ulkopuolella toteutettavan yhteistyön piirteitä erilaisiin osa-alueisiin, jotka keskittyvät pääasiassa koulun ja kodin välisen yhteistyön ja kasvatuksen yhteiseen toteuttamiseen. Perusta sujuvalle yhteistyölle luodaankin yhdessä, asioista keskustellen ja tarvittavien kompromissien kautta luotujen yhteisten sopimusten myötä. Yhteistyö vaatii siis eri osapuolten ja eri taustoista tulevien huomioimista, aikatauluttamista ja ennen kaikkea koordinoimista. (Epstein 2002, s. 14–17.)

Kukkonen & Lavonen (2014, s. 162) kertovat artikkelissaan, että useimmat hankkeeseen osallistuneet kokivat kouluttautumisen paremmaksi työajalla, kuin vasta työpäivän jälkeen. Sama huomio toistui Hämäläisen (2020) tutkimuksen löydöksissä, jonka mukaan suomalaiset opettajat toivovat mahdollisuutta kouluttautua digitaalisten laitteiden käyttöön työajan puitteissa. Näkemyksemme on, että kun jotain otetaan mukaan, jotain jää väkisinkin pois.

Mistä osaamista voisi hankkia?

Monet meistä haluavat olla työssään hyviä, mutta hei – voisiko verkostoitumalla saavuttaa osaamista ja oppia? Yhteistyö esimerkiksi koulun ja sen lähialueen kanssa edistäisi oppilaiden oppimisen tukemista koulussa ja vapaa-ajalla (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 153). Pohdimme sitä, että yhteistyö edistäisi myös opettajan ammatillista digipedagogista osaamista, sillä opettaja voi myös itse toimia yhteistyön aikana oppijan roolissa. Kuten hankkeessa, jota Kukkonen ja Lavonen (2014, s. 158) esittelevät artikkelissaan, tutor-oppilaat jakoivat opettajalle ja toisille oppilaille oppimiaan taitojaan. Oppilaiden pitämät opetustuokiot mahdollistivat opettajille uusien asioiden oppimisen (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 158).  Uusien taitojen oppiminen vaatii opettajilta sitä, että taitoja aloitetaan käyttämään päivittäin, jotta taidosta tulee osa arkea ja toiminnasta tulee rutiinia. Näin uudet digipedagogiset taidot jalkautuvat kouluarkeen, eikä niitä koeta enää niin suurena haasteena.

Yhteistyö koulun kanssa voidaan toteuttaa esimerkiksi kirjaston, päiväkodin tai hoivakodin kanssa (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 152). Mielestämme näiden yhteistyötahojen kautta voidaan esimerkiksi oppia uusia digipedagogisia taitoja, mutta opettaa myös toisille uusia tieto- ja viestintätekniikan taitoja. Kuten Kukkonen ja Lavonen (2014, s. 161) kertovat yhteistyön aikana tapahtuvasta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä, joka mm. rikastutti työskentelyä ja tuki opitun soveltamista erilaisiin tilanteisiin. Mielestämme tämä tarkoittaa sitä, että monipuolinen verkostoituminen mahdollistaa asioiden avartumista ja monipuolisten taitojen oppimista. Lisäksi on tärkeää, että taitoa osataan soveltaa, jottei se jää irralliseksi ja siten suurella todennäköisyydellä myös hyödyntämättä.

Lopuksi

Verkostoissa ja siten eri yhteistyössä tapahtuva digipedagoginen oppiminen on opettajille tärkeä työkalu uusien työvälineiden ja menetelmien oppimiselle. Korhonen ym. (2016, s. 230–231) pohtivat sitä, että tulisiko suomalaiseen opettajankoulutukseen ottaa mukaan entistä enemmän muun muassa verkostoissa toimimista. Opettajilta ja opettajien kouluttajilta vaaditaan tänä päivänä uudenlaista osaamista, joten täytyisikin pohtia ryhdymmekö toimeen vai jäämmekö pohtimaan, mitä tulevaisuudessa tulisi tehdä. (Korhonen ym., 2016, s. 230–231.) Maailman ollessa jatkuvassa muutoksessa on opettajien tärkeää pysyä näissä muutoksissa mukana. Erityisesti oman ammatillisen kehittymisen takia, mutta ennen kaikkea kasvatusvastuunsa kantavana ammattilaisena. Tämän takia myös opettajien jatkuva kouluttautuminen erilaisia kanavia hyödyntäen on tärkeää muuttuvassa maailmassa.

 

Lähteet

Epstein, J. L. (2002). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (2nd. ed.). Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.

Hämäläinen, R. (2020). Digiloikka. Educa-messut 24.1.2020

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Päätössanat. Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansakynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, kirjasto, päiväkoti ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone. (s. 152–172).  Jyväskylä: PS-kustannus.

Lindsay, J. (2016). The Global Educator. Leveraging Technology for Collaborative Learning & Teaching.     Eugene, Orgeon: International Society for Technology in Education.