Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (22–23) opiskelijat Netta Jekkonen, Minna Kosonen & Katriina Palo-Närhinen
Käsittelemme tässä blogissa opettajan digitaalisen osaamisen kehittymistä verkostoissa kolmesta eri näkökulmasta. Netta pohtii oman kokemuksensa pohjalta, millaisia yhteistyön ja vuorovaikutuksen tasoja opettajat voivat hyödyntää varhaiskasvatuksessa, Minna keskittyy kirjallisuuteen pohjautuen peruskoulun opettajien digiosaamisen kehittymiseen verkostoissa ja Katriina kokemustensa pohjalta yläkoulun kieltenopettajien verkostoihin. Lopuksi summaamme, mitä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia löysimme aihealueistamme ja mitä mahdollisuuksia ja uhkia näimme osaamisen kehittämisessä.
Varhaiskasvatus digipedagogisessa murroksessa
Varhaiskasvatuksessa digipedagogiikan hyödyntäminen ja digitaalisen osaamisen opettaminen ei ole enää vapaaehtoista, perinteisemmän pedagogiikan lisänä mahdollisesti hyödynnettävä osa-alue, vaan uusi kansallinen varhaiskasvatussuunnitelma velvoittaa toteuttamaan digitaalisen osaamisen, medialukutaidon ja ohjelmointiosaamisen pedagogiikan toteuttamiseen varhaiskasvatusryhmissä. Tähän mennessä digipedagogiikan hyödyntäminen on omien kokemusteni ja havaintojeni mukaan jäänyt pitkälti kulloisenkin lapsiryhmässä työskentelevien kasvattajien oman kiinnostuksen varaan. Varhaiskasvatuksen opettaja toimii oman ryhmänsä pedagogisena johtajana ja hänen vastuullaan on pedagogisen toiminnan suunnittelu ja arviointi. Varhaiskasvatuksen opettajan tulee noudattaa hänen työtään ohjaavia asiakirjoja, joita ovat mm. varhaiskasvatuslaki, kansallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, alueelliset varhaiskasvatussuunnitelmat sekä jokaiselle lapselle laadittava henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma (jossa muuten arvioidaan ja seurataan mm. lapsen medialukutaitoa). Opettajilla on kuitenkin perinteisesti ollut hyvin autonominen asema ja opettajien työtä ja edellä mainittujen asiakirjojen noudattamista ei juurikaan valvota. On hienoa, että opettajien ammattitaitoon luotetaan, mutta vaarana on varhaiskasvatussuunnitelman mukainen pedagogiikan toteutuminen, jos jotkin kasvatuksen osa-alueet ovat opettajalle uusia ja tuntuvat vaikeilta.
Siksi esimerkiksi Espoossa on nyt panostettu uuden varhaiskasvatussuunnitelman mukaisen digipedagogiikan toteutumiseen. Espoossa julkaistu digipedagogiikan polulla –oppaan tarkoituksena on perehdyttää kasvattajia uuden varhaiskasvatussuunnitelman mukaiseen digipedagogiikan toteuttamiseen. Opas paitsi konkretisoi digipedagogiikan tavoitteita, myös antaa konkreettisia vinkkejä digipedagogiikan toteuttamiseen lapsiryhmässä.
Tältä näkökannalta haluaisinkin siis korostaa, että vaikka varhaiskasvatuksen opettaja on ryhmänsä pedagoginen johtaja ja viime kädessä juuri hänen ja ryhmän muiden kasvattajien toteuttama kasvatuksen, hoidon ja pedagogiikan kokonaisuus vaikuttaa lapsen kehitykseen ja kasvuun, opettajaa ympäröivillä yhteistyöverkostoilla on suuri vaikutus siihen, kuinka opettaja toimii. Varhaiskasvatusyksikön johtaja on vastuussa koko yksikkönsä pedagogisesta johtamisesta, joten hän ryhmässä toimivan opettajan ohella on vastuussa oman yksikkönsä lasten kasvusta ja kehityksestä. Päiväkodin johtaja toimii harvemmin suoraan lapsiryhmässä, mutta hänen välittämä pedagoginen ohjaus ja resurssien mahdollistaminen vaikuttaa suoraan opettajan työhön. Päiväkodin johtajan pedagogiseen johtamiseen vaikuttaa taas sekä alueellisessa että kunnallisessa varhaiskasvatuksen hallinnosta tehtävä vaikuttamistyö. Varhaiskasvatuksen hallinto taas laatii tiedotteita, koulutuksia ja muuta opettajien työtä ohjaavaa materiaalia mm. opetus- ja kulttuuriministeriön hankkeita seuraamalla.
Tätä kautta opetus ja kulttuuriministeriön rahoittaman oikeus oppia- ohjelmaan kuuluva uudet lukutaidot-kehittämishanke ja siihen sisältyvä monilukutaidon opettaminen on siirtynyt hallinnon tasolta toiselle aina suoraan opettajille jaettavaksi materiaaliksi.
Oppaan lisäksi joissain kunnissa on koulutettu varhaiskasvatusyksiköihin omia digituutoreita ja erilaisia tvt-asiantuntijoita, jotka auttavat ja kouluttavat kollegoitaan tavallisen kasvatustyön yhteydessä. Kuten Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts ja Pieters esittivät artikkelissaan ”Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures” (2017), koko yksikön osaamista voidaan kehittää kouluttamalla ensin vain osa opettajista, joiden tehtävänä on jakaa tietoa eteenpäin koko yhteisölle. Edellämainitun kaltainen verkostotyöskentely on myös resursseja säästävää, kun kaikkia työyhteisön jäseniä ei tarvitse kouluttaa erikseen, vaan yksi tai muutama ihminen voi jakaa osaamistaan koko yhteisöön.
Peruskoulun opettajat digitaalisuuden ja yhteistyön keskellä
Kurssiaineistossa tuli esille monia hyviä positiivisia pointteja siitä, miksi opettajan digipedagogiset taidot ovat tätä päivää ja tärkeitä oppilaiden kehityksen kannalta. Kuitenkin aineisto pisti miettimään sitä millä tavalla yhteistyö ja verkostoituminen on otettu huomioon opettajan työtunneissa, osaamisessa ja jaksamisessa. mieltäni lämmitti kovin lukea ja kuulla siitä kuinka onnistunutta lähipäiväkodin, vanhainkodin ja kirjaston yhteistyö on voinut olla ja miten se on pystynyt tukea oppilaiden oppimista ja kunkin toimijan tarpeista lähtevää toimintaa. Yhteiskunnallisena ajatuksena se, että koulun ja kodin sekä lähialueen aikuiset kantaisivat yhteistä vastuuta oppilaiden kasvatuksesta ja opettamisesta koulussa ja koulun ulkopuolella kuulostaisi upealta tulevaisuudelta (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016, 229).
Globalisaation ja digitalisaation vaikutukset näkyvät päivittäin oppilaiden ja opettajan arjessa. (Korhonen ym. 2016, 216) Emme voi koskaan olettaa, että tiimin tai organisaation jäsenillä on valmiiksi tieto ja taitoa tarvittavasta aiheesta. Esimerkiksi viimeisimmällä luennolla keskusteltiin pelijameistaja. Koin itse, että ideana se on oikein mukava ja uskon oppilaiden pitävän sellaisesta, mutta ilman minkäänlaista tietoisuutta tai osaamista on haasteellista ja työlästä lähteä järjestämään sellaista. Uuden oppiminen vaatii aina keskittymistä, huomiota ja panostusta. Verkostoituminen ja yhteistyöt voisivat kehittää opettajan digitaalisia taitoja (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2017, 234). Yhteistö vaikka pelijamien osaajan kanssa opettaisin opettajaa kevyemmällä tavalla uudesta aiheesta.
Yllättävää on miten TALIS-tutkimus toi esille useita heikkouksia suomalaisten opettajien peruskoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa (Korhonen ym. 2016, S.217). Itseäni ainakin ihmetytti paljon, miksi opettajien ammatillista osaamista ei kehitettäisi? Sehän auttaisi koko oppilaitosta sekä kaikkia oppilaita. Jos opettaja on motivoitunut kehittämään itseään ja ammatillista toimintaansa niin millä tavoin hän saa siihen luvan? Valitettavasti itse en tällä hetkellä ole tietoinen siitä, millä perustein opettajat näitä koulutuksia saavat ja kuinka yleisiä ne ovat. Onko tässä kyse koulukohtaisesti taloudellisesta tilanteesta vai onko jokaisella kunnalla ja koululla oikeus ja mahdollisuus kouluttaa henkilökuntaa tarpeiden mukaan?
Digitaalinen osaaminen tulee auttamaan tulevaisuuden opettajaa ja hänen verkostoitumistaan sekä yhteistyötä oppilaiden vanhempien kanssa, yhteisöjen kanssa ja omien kollegojen parissa. Yhteistyö tulee vahvistamaan ja pitämään yllä koulukohtaista sidettä. Yhteistyöt ja verkostoituminen muuttuu yleisemmäksi joka vuosi oppilaitoksissa (Muijs, West, Ainscow, 2010, 5). Tulevaisuuden opettajan tulisikin opettaa tähän päivään sopivia kursseja ja oppeja koulussa, pitää vanhemmat ajan tasalla ja ylläpitää verkostoja. Kuten luennolla tuli esille, jos dokumentointi sää suppeaksi on hankala jättää seuraavalle tekijälle tarvittavia tietoja verkostoista. Tällä tapaa opettajan ylläpitämät suhteet ja tehty työ menee hukkaan. Ilman opettajien panostusta yhteisöihin moni vanhempi tulee jatkamaan rajallista osaamistaan motivoida lasta oppimaan ja kehittämään itseään. Ilman vanhempien ja opettajan yhteistyötä moni oppilas ei tule saamaan sitä tukea ja rohkaisua koulunkäyntiin mitä he tarvitsevat. Yhteistyö siis perheen ja yhteisön kanssa ovat osa opettajan ammatillista työtä ja tärkeä osa oppilaitoksen toimintaa (Epstein, 2018, 404) Niin teoreettiset perpektiivit kuin empiiriset tutkimukset osoittaa, että todennäköisesti verkostoituminen kehittäisi koulun toimivuutta (Muijs ym. 2010, 24). Kuten aikaisemmin mainitsinkin, olisi tärkeää, että opettajat saisivat tarpeeksi työtunteja verkostoitumiseen ja suhteiden ylläpitämiseen. Näiden myötä kaikkien osapuolien toiveet tulisi paremmin toteutettua ja oppilaiden osaalisen tukeminen jatkuisi tasaisella laadulla.
Kieltenopettajien osaaminen kehittyy monissa verkostoissa
Tehdessäni espanjan opintojeni kandityön empiiristä osaa olin yhteydessä espanjan kielen opettajiin ympäri Suomea. Ensimmäinen havaintoni oli, että opettajien aika on todella kortilla. Aikaa kyselyyn vastaamiseen oli harvoilla, ja sain niukin naukin kasaan säädyllisen vastaajamäärän. Toinen havaintoni oli, että kielten opettajat ovat aktiivisesti mukana monissa ryhmissä, muun muassa Facebook-ryhmissä ja Espanjan opettajien yhdistyksessä. Eri ryhmissä haettiin vertaistukea fokusoidusti liittyen harjoituksiin, kokeisiin, arviointiin ja muihin opetukseen liittyviin seikkoihin. Kolmas huomioni liittyi ryhmien eriytymiseen. Peruskoulun espanjan kielen opettajille oli eri FB-ryhmä kuin lukion opettajille, koska tarpeetkin olivat erilaisia. Jopa tietyn oppimateriaalin käyttäjille luotiin yksi uusi ryhmä. Tulkitsin, että opettajilla oli tarve käyttää aikansa tehokkaasti ja saada tarkasti fokusoitua tietoa, jos tietoa ja vertaistukea hakivat.
Sama pätee varmasti digipedagogisen osaamisen kehittämiseen yleisesti. Tehokkain tapa kehittää osaamista on laajentaa sitä johonkin tiettyyn konkreettiseen ja ajankohtaiseen tarpeeseen, jolloin hyödyt ja tulokset ovat nopeasti ja selkeästi nähtävillä. Tällainen kehittyminen tapahtuu yleensä vuorovaikutus- ja yhteistyöverkoston ensimmäisellä, lähimmällä kehällä, eli päivittäisessä kanssakäymisessä kollegoiden kanssa. Seuraavalla kehällä, esimerkiksi Facebook-ryhmissä ja yhdistyksissä, osaamisesta laajennetaan harvemmin, mutta silti fokusoidusti ajankäytön tehostamiseksi. Uloimmalla eli kolmannella vuorovaikutuskehällä yhteistyö on löyhintä. Siitä esimerkkejä ovat vaikkapa DigiErko-tyyppiset täydennyskoulutukset ja astetta löyhempinä vielä, opetusalan messut. DigiErko-koulutuksessa osaamisen vahvistaminen tapahtuu tosin myös päivittäisessä työssä, kehittyminen ulottuu siis päivittäisestä työstä omaan opiskeluun ja ryhmätapaamisiin ja luentoihin koulutuksen aikana.
On aika kortilla tai ei, opettajien digipedagogisen osaamisen kehittäminen on välttämätöntä myös yläkouluissa. Osaltaan osaamista ja kehittymistä tukevat modernit digitaaliset opetusmateriaalit, mutta osaaminen ei voi jäädä pelkkien opetusmateriaalien varaan. Osaamista on myös itse aktiivisesti laajennettava sitä mukaa, kun digitaaliset mahdollisuudet kehittyvät. Ajassa eläminen ja taitojen kehittäminen on osa tämän päivän opettajan työtä (Korhonen ym. 2016, 236).
Yhteenveto
Yhteenvetona voimme todeta, että digipedagoginen murros on kesken. Lasten ja nuorten monilukutaittoon pitää vielä kiinnittää huomiota. Pelkät laitteet ja tavoitteet eivät toteudu, jos kasvattajilta ja opettajilta puuttuu tietoa ja taitoa sekä motivaatiota ja jaksamista digipedagogiikan toteuttamiseen. Haasteita on, mutta tärkeintä olisikin, että kasvattajat ja opettajat ymmärtäisivät monilukutaidon osaaminen kuuluvan heidän perustehtäväänsä. Se ei ole valinnaista tai vapaaehtoista.
Yhtenä uhkana näemme sen, että suomalaisopettajien osallistuminen jatkokoulutukseen on hiipumassa (Korhonen ym. 2016, 217). Jos kyse on ajan puutteesta, myös tähän täytyisi suunnata resursseja.
On mielenkiintoista päästä seuraamaan, millaisen roolin digipedagogiikka saa opetusta käsittelevissä keskustuissa eduskuntavaalien alla.
Lähteet
Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.
Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.