Kuukausi: huhtikuu 2023

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 6. vuosikurssin opiskelijat Marika Raitanen, Päivi Pihlaja & Emilia Mattila

Muuttuva maailma ja digitaalinen muutos asettavat uusia mahdollisuuksia ja haasteita oppimiselle ja opettamiselle. Maailman ongelmat ja haasteet sekä yhteiskuntien palvelut ja tuotteet ovat yhä monimutkaisempia, joten näiden ratkaisemiseen tarvitaan yhä useammin eri alojen ammattilaisten yhteistyötä. Oppijat ja opettajat harjoittelevat 2000-luvun taitojen kautta yhteistyötä, toimijuutta ja vuorovaikutusta. Yhteistyö ja yhteistyötaidot ovat oleellinen osa 2000-luvun taitojen oppimisessa (Korhonen, T. 2.2.2023). Tiedetään, ettei teknologia itsessään muuta  mitään, vaan muutos välittyy sosiaalisten käytäntöjen myötä. Tällöin tarvitaan yhteistyötä yli rajojen eri toimijoiden kesken, vuorovaikutuksessa, yhteisöllisemmin ja uutta luovia tapoja kehittäen. Miten tähän tarpeeseen voidaan vastata varhaiskasvatuksessa nyt ja tulevaisuudessa?

Mitä ihmettä ovat yhteistyöverkostot ja yhteiskehittäminen ?

Kai Hakkaraisen ja Hanna Reiniuksen luennolla (3.2.2023) opitun perusteella reflektoimme varhaiskasvatuksen digipedagogisia yhteistyöverkostoja opettajan osaamisen kehittämisen tukena. Jo valitsemamme otsikko sisältää monta merkittävää sanaa, jotka määrittelemme ensin.

Pohdimme, miten käsitämme digipedagogisen osaamisen. Kehitetäänkö tällöin digitaalista osaamista välineistä, laitteista ja sovelluksista käsin? Vai kehitetäänkö digitaalisten välineiden avulla osaamista, jolloin opitaan uusia asioita digilaitteita ja -palveluita hyödyntäen. Viitatessa pedagogiikkaan tarkastellaan oppimisen ja opettamisen tapoja. Näiden tulisi vahvistaa oppijan, mutta yhtälailla opettajan 2000-luvun taitoja. Näemme, että nämä kaikki yhdessä muodostavat opettajan digipedagogisen osaamisen, joista Kyllönen (2019) käyttää termiä pedagogis-sisällöllinen teknologiaosaaminen.

Osaamisen kehittäminen taasen viittaa kehittämisasiantuntijuuteen, joka on pitkäaikaista oman työn kehittämistä yhteisöissä ja luovaa proaktiivista suhtautumista muutokseen. Nykyajan ongelmat ovat liian kompleksisia yksilön ratkaistavaksi, joten tarvitaan yhteistyötä ja verkostojen tuomaa yhteiskehittäjyyttä tekemisen tueksi. (Hakkarainen & Reinius, 3.2.2023 luento).

Yhteistyöverkostoilla tarkoitetaan työyhteisön sisällä tehtävää jatkuvaa kehittämistä ja ennen kaikkea päiväkodin ulkoisten toimijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä. Näissä ulkopuolisissa verkostoissa oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ja yhteistyö tuo uusia virikkeitä opettajan omaan työhön sekä työyhteisön kehittämistyöhön. (Hakkarainen & Reinius, 3.2.2023 luento).

Millaisia ovat varhaiskasvatuksen digipedagogisen osaamisen yhteistyöverkostot?

Alla olevassa kuvassa on havainnollistettu, miten varhaiskasvatuksen pedagogis-sisällöllinen-teknologiaosaaminen (Kyllönen, 2019) kehittyy koko koulutus- ja työuran aikana yhteistyöverkostoissa. Varhaiskasvatuksen ammattilaisen pedagogis-sisällöllistä-teknologiaosaamista eli tässä tekstissä digipedagogista osaamista tulee tietoisesti rakentaa jo kasvatusalan peruskoulutuksesta lähtien (ks kuvan 1. porras). Digipedagogisen peruskoulutuksen jälkeen tulee työelämässä huomioida mm. jatkuva oppiminen, täydennyskoulutukset, eri työelämän vaiheessa olevien henkilöiden osaaminen, vahvuuksien ja kokemuksen hyödyntäminen ja vertaismentorointi (ks. kuvan portaat 2-4). Näiden kautta digipedagoginen osaaminen kehittyy yhteistoiminnallisesti ja jo olemassa oleva osaaminen leviää ja kristallisoituu. Merkittävä osa yhteistyöverkostoja ovat myös varhaiskasvatuksen järjestäjien osaamista tukevat rakenteelliset tekijät, kuten laitekannat, henkilöstöresurssit ja toimintaa ohjaavat asiakirjat.

Erilaisten ulkoisten verkostojen kautta mahdollistuu digipedagogisen osaamisen vahvistaminen. Identifioimme yhteistyötahoja, joiden kanssa jo työskentelemme tai verkostoja, joihin jo kuulumme. Näitä ovat mm. Innokas-verkosto, Uudet lukutaidot, EU Codeweek, KAVI ja eri yliopistot, moniammatillinen yhteistyö sekä lähikoulujen kanssa tehtävä nivelvaiheyhteistyö. Näiden lisäksi erilaiset täydennyskoulutukset tuovat uutta luovaa kehittämistä omaan työhön ja mahdollistavat yhteistyön kursilta saatujen kollegoiden kanssa. Varhaiskasvatuksen perinteisillä yhteistyötahoilla, kuten kirjastot, taito- ja tiedetoimijat, järjestöt jne., on tänä päivänä myös rohkeutta ja osaamista kokeilla uutta luovia yhteistyötapoja. Tämä yhteistyö on yhä tärkeämpää varhaiskasvatuksen työlle ja panostuksen arvoista! Yhteisten kokeilujen kautta rohkeus sekä taidot ja tiedot kasvavat molemmilla osapuolilla.

Jotta yhteistyöverkostoista saadaan paras mahdollinen hyöty ja ilo, tulee hallinnollisten rakenteiden tukea verkostomaista toimintaa koko työn elinkaaren ajan (ks. Kuvasta oikea reuna). Tällaisia tukevia rakenteita voi olla sekä työyhteisön sisällä että ulkopuolella. Työyhteisön sisällä tarvitaan asiantuntijaopettajia (digitutor tai tutoropettaja), jotta taitoja ja tietoja ylläpidetään työyhteisössä ja keskustelua kehittämisen kohteista pidetään aktiivisesti yllä ja erilaisia kokeiluja on työn alla ketteriä menetelmiä hyödyntäen. Vastaavasti hallinnon tasolla pitää olla riittävää resurssien ohjausta, jotta digikehittäminen mahdollistuu mm. laitteistojen myötä. Lisäksi hallinnon tasolla pitää ohjata mm. tavoite- ja kehittämissuunnitelmien kautta digiosaamista.

Miten olemme hyödyntäneet verkostoja opettajan osaamisen kehittämisessä?

Kirjoittajilla on kullakin varhaiskasvatuksen opettajan tausta. Seuraavat omakohtaiset esimerkit peilaavat kunkin kirjoittajan kokeiluja ja kokemuksia opettajan oman työn digipedagogisesta kehittämisestä, uutta luovista keksinnöistä, sekä työyhteisön ja vanhempien kanssa tehtävän digipedagogisen osaamisen kehittämisestä.

Korona-aika loi mahdollisuuden uutta luoviin keksintöihin eskariopetuksessa

Korhonen (2.2.2023) kertoi lähitapaamisen alustuksessa Vuorisen (2000) ajatuksesta määritellä kodin ja koulun yhteistyötä sen syvyyden mukaan joko yhteydenpidoksi, yhteistyöksi tai yhteistoiminnaksi. Korona-aika loi meille Suomessa tilanteen, jossa jouduimme miettimään, mitä ja miten tuota yhteistyötä sulku- ja liikkumisrajoitusten kanssa pystyi toteuttamaan. Tuo yllättävä tilanne tarjosi esiopetuksen järjestämiseen uuden mahdollisuuden digitaalisuuden hyödyntämiseen.

Esiopetusta ei Tampereella oltu aiemmin mietitty etänä toteutettavaksi. Toteutuksen piti olla sellainen, että jokainen lapsi pystyisi osallistumaan tekemällä itse taitotasosta huolimatta esiopetustehtäviä joka päivä itsenäisesti omassa kodissaan. Päätimme Tampereella hyödyntää digitaalisuutta etätyöskentelyssä. Suomessa lähes kaikissa kodeissa on internetti, joten päätimme hyödyntää sitä ja sellaista sivustoa, johon kuka vaan pääsisi miltä vaan laitteelta. Teimme Etäeskarivideoita. Videoiden tekijöille tämä tilanne tuli nopeasti eteen. Nämä videot olivat uutta ja ne luotiin sillä hetkellä. Videot olivat varhaiskasvatuksen opettajan Marika Raitasen ja kuvaajan eli opettajan ja mediapedagogin Jukka Haverin, uutta luova idea. Varhaiskasvatuksen opettaja keksi sisällön ja esiintyi videoissa. Kuvaaja kuvasi, editoi ja julkaisi videot niin, että ne olivat päivittäin katsottavana aamulla klo 9. Aiemmin tämänlaista ei oltu tehty. (https://video.ibm.com/playlist/627018)

Yhteistyön näkökulmasta tämä oli kiinnostavaa tekijöiden kannalta. Tekemisessä opittiin paljon materiaalin tekemisestä videomuodossa.  Tilanteessa, jossa elettiin, videoiden tekeminen oli voimaannuttavaa tekijöille. Pelkona oli tuolloin uusi Korona, mistä emme tienneet mitä se oli tuomassa mukanaan. Yhdessä tekeminen sai unohtamaan tuon pelottavan maailmantilanteen. Yhteistyö lapsen ja huoltajien kanssa jäi kuitenkin yhteydenpidoksi, jos sitä pystyi edes siksi kutsumaan. Tuossa hetkessä kahden hengen tiimi ei kyennyt luomaan muita puitteita. Jos tämänlaista yhteistyötä jatkossa tekisi, niin videoihin kannattaisi liittää alusta, jolla pääsisi vaihtamaan lapsen ja vanhempien kanssa ajatuksia tehtävistä sekä lapsen oppimisesta. Tarjolla kannattaisi olla monipuolista videomateriaalia. Tehtäviä tulisi eriyttää taitotasojen mukaan, jotta oppilaasta työskentely olisi motivoivaa. Tällöin voisi muodostua aitoa yhteistyötä lapsen ja vanhempien kanssa.

Varhaiskasvatusta sairaalaympäristössä

Tampereella on tällä hetkellä hanke, jossa varhaiskasvatusta tarkastellaan ja kehitetään sairaalaympäristössä. Lapsella on oikeus varhaiskasvatukseen, huolimatta hänen terveydentilastaan. Lapsi nähdään toimijana ei vain hoidon kohteena. Tuo ympäristö tarjoaa hieman erilaisen leikki- ja oppimisympäristön lapselle. Sairaalaympäristö ei aseta estettä varhaiskasvatukselle vaan se tarjoaa myös ainutlaatuisen mahdollisuuden yhteistoiminnalliselle työskentelylle. Tuossa tavassa tehdä työtä on myös mahdollista kehittää asiantuntijuutta sillä tavalla, millä Korhonen (2.2.2023) alustuksessaan kertoi. Korhonen kertoi (2.2.2023) asiantuntijuuden kehittymisestä, professional learning communities -PLC, mallista, jossa ammatillisuutta kehitetään yhdessä. Jos kaikilla on sama visio ja arvot, kollektiivinen vastuu, reflektiivinen dialoginen työskentelytapa, tavoite tehdä yhteistyötä ajatellen ryhmän ja yksilön oppimista, yhteistyö tukee yksittäisen lapsen oppimista ja toimijuutta parhaalla mahdollisella tavalla. Sairaalaympäristössä toimijoita on monia, siispä yhteisö on rikas ja monipuolinen. Toimijoilla on myös hieman erilaisia tavoitteita suhteessa lapseen. Parhaassa tapauksessa eriammattilaiset voisivat kehittää tuolta pohjalta omaa ammatillisuuttaan yhdessä ja sitä kautta myös tavoite, lapsen hyvinvointi, kasvatus ja kehitys pääsisi uudelle tasolle. Tuo ajatus on haasteellista ja uutta. Marika on saanut olla Vasu-agentin roolissa mukana tuon hankkeen pedagogisena tukena. Varhaiskasvatuksen näkökulmasta, lapsen kehityksen ja oppimisen näkökulmasta, varhaiskasvatuksen toteuttajalta vaaditaan vahvaa ammatillisuutta. Tuon opettajuuden toteuttamiseen digitaaliset työvälineet olisivat suuri mahdollisuus ja veisi ammatillisuuden uudelle tasolle. Tuossa hankkeessa digitaalisuuden tuomia mahdollisuuksia ei ole vielä kehitetty tai pohdittu, mutta toivottavasti jatkossa tätä visiota aletaan kehittämään. Marika jatkaa Vasu-agentin työtään innolla tuossa hankkeessa pitäen mielessään Innovatiivisen koulun mallin (Cantell & Kallioniemi, 2016, 222). Tuosta mallista on sovellettavissa monia asioita Sairaalahankkeeseen.

Työyhteisön digipedagogisen kehittämisen esimerkkejä

Korona ajan täydennyskoulustuksia käyneenä, ihastelin miksi jotkut etäoppitunnit olivat niin loistavia ja toimivia, ja toiset ei. Huomasin, että osallistamisen keinot oli oleellinen tekijä kiinnostuksen ja motivaation ylläpitämisessä etäoppitunneilla. Hyödynsin kursseilla käytettyjä etätyövälineitä myöhemmin työyhteisössä mm.ulkona oppimisen pedagogiikan edistämiseksi. Ryhmien tarpeena oli saada oppisisältöjä, joita toteuttaa ulkona. Osallistimme kollegan kanssa talon yhteisessä palaverissa osallistujat Padlet-sovelluksen avulla yhteiskehittämään toimintoja ulos ja metsään ikätasoisen pedagogiikan huomioiden. Keskustelu oli vilkasta ja tunnelma iloinen ja energinen. Jälkeen päin etenkin palavereissa hiljaisimma kiittelivät, kuinka jokainen tuli kuulluksi ja kuinka vilkasta ideointi ja yhteiskehittäminen oli. Opin, että kuulluksi tulemisesa digitaalisista välineistä on todella hyötyä. Muutama kollega otti kokeilut myös omaan käyttöön vanhempien kanssa ideoidessa ja työyhteisössä esitellessä.

Käänteinen verkkopedagogiikka uutta luovan digiosaamisen kehittämisen keinona

Tässä on esimerkki uutta luovista digipedagosista kokeiluista ja opettajan oman digipedagogisen osaamisen kehittämisestä. Aion kokeilla edistää henkilöstön digipedagogista osaamista kokeilemalla  ns. käänteistä verkkopedagogiikkaa. Käänteinen verkkopedagogiikkamalli luodaan hyödyntäen käänteistä oppimista. Yksi koulutuskokonaisuus muodostuu kolmesta osasta. Ensin osallistuvalle lapsiryhmälle lähetetään ennakkotehtävä, jossa on sekä ryhmän ammattilaisille että lapsille lyhyet osuudet. Toisessa osassa lapsiryhmän ja kasvattajien kanssa tavataan verkkotapaamisessa. Kolmannessa osassa lapsiryhmän ammattilaiset jatkavat toimintaa lasten kanssa omatoimisesti. Odotan mielenkiinnolla, tukeeko käänteinen verkkopedagogiikka sekä lasten että varhaiskasvatuksen ammattilaisten digitaalista osaamista ja saanko innostettua henkilöstöä hyödyntämään uudenlaista tapaa täydennyskouluttaa itseään.

Kirjoittajat

Emilia Mattila, varhaiskasvatuksen opettaja ja Helsingin yliopiston Innokas-verkoston projektisuunnittelija

Marika Raitanen, varhaiskasvatuksen opettaja, Vasu-agentti, Tampereen Kaupungin varhaiskasvatus

Päivi Pihlaja, varhaiskasvatuksen TVT-suunnittelija, Rovaniemen kaupunki

Lähteet

Hakkarainen, K. ja Reinius H. (3.2.2023) Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntökumppanuus toimintaperiaatteena. DigiErko-koulutus.

Korhonen, T. (2.2.2023)  Yhteistyöverkostot -diaesitys. 3.lähitapaaminen. DigiErko-koulutus.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Päätössanat. Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa Cantell, H. & Kallioniemi, A. (toim.). Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Juva: PS-kustannus.

Kyllönen, Mari (2019): Teknologian pedagoginen käyttö ja hyväksyminen: Opettajien digipedagoginen osaaminen ja kehittäminen TPACK-mallia käyttäen.

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 6. vuosikurssin opiskelijat Virpi Hokkanen, Anitta Leipälä, Galina Misharina & Réka Aarnos

Innovatiivisen koulun oppilaat

Innovatiivisessa koulussa innovaatiokasvatus ylittää oppiainerajoja. Oppilaiden ohjaus on hyvin olennaista, ja edellyttää pätevää henkilökuntaa koulussa. Kyky sietää erilaisia pettymyksiä ja epäonnistumisia sekä ongelmatilanteista selviytyminen ovat taitoja, jotka mahdollistavat innovatiivisen ajattelun (Korhonen 2016). Onko tämän päivän oppilailla näitä kykyjä? Mistä johtuu, että koulutulokkailla on vuosi vuodelta yhä suurempia haasteita sietää pettymyksiä koulun arkisissa tilanteissa? Suojelevatko vanhemmat lapsiaan liikaa mahdollisesti väärässä paikassa?

Innovatiivisessa koulussa on tavoitteena, että oppijat oppivat luomaan oppimisen innovaatioita. Herkullisin oppiminen tapahtuu yleensä yritysten ja erehdysten kautta. Mitä vapaampi tilanne on, sitä enemmän koululaiset uskaltavat kokeilla. Sisältyykö koulupäivään sitten riittävästi näitä innovaatiota herättäviä tilanteita?

Kouluissa ei enää ole välttämättä kerhotoimintaa, vaikka siihen olisi myönnetty resursseja. Kerhotunneista maksettava palkkio ei houkuttele opettajia, joilla kuluu oppituntien ja niiden valmistelun lisäksi paljon aikaa muihin opettajan velvollisuuksiin. Kerhotoiminta on kuitenkin oppilaille tärkeätä toimintaa. Voisivatko oppilaat itse pitää toisilleen erilaisia kerhoja koulupäivän päätyttyä koulun tiloissa?

Lapset ja nuoret ovat kasvaneet digipystyvässä yhteiskunnassa ja koulussa. Heille moni sellainen taito, jonka oppimiseen esimerkiksi opettajalla voi kulua paljon aikaa ja muita resursseja, on luontaista ja osa arkea. Uusia digitaalisen oppimisen innovaatioita syntyy nopeasti ja uuden oppiminen on nopeampaa, kun pohjalla on jo paljon tietoa ja taitoa.  Oppilaiden pitämät kerhot olisivat mitä todennäköisimmin oppilaita itseään innostavia.

Kouvolassa 7. luokkien monialainen oppimiskokonaisuus keskittyy digitaitojen harjoitteluun. Aluksi harjoitellaan koulun oppimisalustoille kirjautumista ja niiden käyttämistä. Sitten on vuorossa pienryhmissä tekijänoikeuksiin tutustumista Kopioston Kopiraittilan koulu -tehtävien avulla. Lopuksi oppilaat pelaavat koulun lähiympäristössä Seppo-peliä, jonka tehtävät liittyvät tekijänoikeuksiin. Näissä ryhmätehtävissä oppilaat voivat jakaa asiantuntijuuttaan opastaessaan ryhmäläisiään liikkumaan Kopiraittilan koulu -tehtävissä ja Seppo-pelissä. Erilaisten oppimisalustojen ja qr-koodin käyttö voi myös innostaa oppilaita tutustumaan näihin digitaalisiin työkaluihin ja ideoimaan niiden käyttöä omassa arjessaan.

Yhteistyö koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa

Vuosittaisessa toimintasuunnitelmassa yksittäiset oppilaitokset nimeävät yhteistyötahot, joiden kanssa ainakin koulu tai oppilaitos tekee yhteistyötä lukuvuoden aikana. Eri yhteistyötahoille nimetään niin ikään vuosittain koulun sisältä yhteyshenkilö, jonka vastuulla on pitää tuota yhteistyötä yllä, tiedottaa yhteistoiminnasta ja kulkea viestinviejänä osapuolelta toiselle. Koulujen toimintaan siis kuuluu verkostoitua ja tehdä yhteistyötä. Aiemmin yhteistyötahoja etsittiin monipuolistamaan ja rikastamaan opetustyötä, mutta yhtä tärkeää on pohtia yhteistyön kannalta sitä, mitä koulu voi antaa yhteisölle.

Espoon Omnian aikuisten perusopetuksessa on tehty yhteistyötä niin kolmannen sektorin toimijoiden kuin Helmet-kirjastojen kanssa. Päättövaiheen suomen kielen kurssilla Tiedonhakutaitojen syventäminen opiskelijat käyvät tutustumassa Pasilan monikieliseen kirjastoon. Kirjaston omaa esittelyä edeltää opettajan laatima Seppo-peli, jonka tehtävät aktivoivat opiskelijoita etsimään omakielistä kirjallisuutta itsenäisesti ja ryhmissä. He kuvaavat videoita ja selvittävät kirjoihin ja kirjaston muihin aineistoihin liittyviä tehtäviä sekä kilpailevat keskenään nopeudesta ja tarkkuudesta. Opettaja moderoi peliä reaaliaikaisesti kirjastossa. Olemme havainneet, että osallistavan pelin ansiosta, kirjaston työntekijän pitämästä esittelykierroksesta saa paljon enemmän irti. Sekä kirjasto että koulu ovat hyötyneet tästä yhteistyöstä. Koska Seppo-peli toimii selainpohjaisesti, olemme voineet joko hyödyntää kirjaston laitteita tai ottaa opiskelijoiden tai koulun mobiililaitteet mukaan kirjastoon.

Kukkonen ym. (2014) kuvaavat artikkelissaan koulun,  päiväkodin,  kirjaston  ja  hoivakodin yhteistä toimintaa  oman  kylän verkostossa. Artikkelin kirjoittamisen jälkeen tämäntyyppiselle toiminnalle on lisääntynyt tarve, mutta toisaalta vastaavalle yhteistoiminnalle on entistä heikommat edellytykset. Digitaalinen yhteistyö on teknisesti entistä helpompaa mutta tarkoittaa myös yhä suurenevaa turvallisuusriskiä, eivätkä eri organisaatioiden toimijat pääse toisten organisaatioiden alustoille.

Vanhempien verkostot

Muijs ym. (2010) esittelevät artikkelissaan teorioita, miten verkostoitumista voidaan tarkastella. Vanhempien verkostoitumisen voidaan ajatella rakentuvan yhden päämäärän ympärille ja siinä tarvitaan usein innostava johtohahmo tai ydinjoukko. Epsteinin (2018) mukaan hyvä kouluorganisaatio ottaa huomioon niin ympäröivän yhteiskunnan kuin oppilaiden perheetkin.

On sanomattakin selvää, että opettajan ja perheiden yhteistyö on oppilaan oppimisen kannalta olennaisen tärkeätä. Lasten ja nuorten koulutus on koko yhteisön vastuulla ja tämä pitäisi ammattitaitoisen opettajan ottaa huomioon. Luottamuksen rakentaminen perheisiin on tärkeää, eikä sitä voi ohittaa. Hyvä verkostoituminen huoltajien kanssa auttaa opettajan työn tekemistä pitkällä tähtäimellä. Epstein kirjoittaakin tavoitteisiin sidotusta kumppanuudesta. Huoltajilla on tärkeä rooli silloinkin, kun koulun toimintaa arvioidaan säännöllisesti. Koulun toiminnan arvioinnin ja kehittämistyön tulisi olla jatkuva prosessi.

Sosiaalisen median verkostot madaltavat kynnystä osallistua verkostoihin. Ne saattavat herkästi madaltaa myös kynnystä negatiiviselle tai asiattomalle kommentoinnille. Luokan vanhempainillassa menee vain hetki, kun yksi huoltajista on perustanut luokan vanhempien WhatsApp-ryhmän, ja seuraavassa hetkessä qr-koodin kopioimalla ryhmässä ovat mukana kaikki paikalla olevat vanhemmat. Yhtä nopeasti samaisessa ryhmässä lähtevät viestit koskien toisten lasten ei-toivotusta käytöksestä puhumattakaan opettajan toiminnasta.

Kouvolassa yläkouluissa on perinteisten vanhempainiltojen lisäksi toteutettu oman luokan iltoja, joihin osallistuvat luokanohjaaja ja opinto-ohjaaja sekä huoltajat nuortensa kanssa. Näissä tapahtumissa on tutustuttu ja pelailtu vapaamuotoisesti koulun välituntivälineillä.Tällä tavoin on pyritty edistämään yhteisöllisyyttä. Samalla henkilökunnan ja huoltajien välille on voitu rakentaa luottamusta, mikä on tärkeää hyvässä kouluorganisaatiossa (Epstein 2018).

Suomeen yksin tulleiden alaikäisten maahanmuuttajaopiskelijoiden huoltajina toimii usein vaihtuvia, ylityöllistettyjä sosiaalityöntekijöitä. Toisilla opiskelijoilla on vanhemmat tai toinen vanhempi mukana, mutta heidän saaminen vanhempainiltoihin on ollut haasteellista. Oppilaitosten pitäisi tehdä enemmän yhteistyötä ja keksiä yhdessä keinoja siihen, miten opiskelijasta vastaava sosiaalityöntekijä tai henkisesti kuormittunut ja suomea heikosti ymmärtävä huoltaja saataisiin mukaan yhteistyöhön.

Opettajien verkostot

Opettajia on koulutettu suunnittelemaan, tekemään päätöksiä ja pärjäämään työssään yksin. Itsenäisellä työotteella on ammattikunnassa suurta arvoa. Toki tässä on sukupolvien välisiä eroja. Jotkut opettajat kokevat, että yhteistyö vie aikaa ja kuormittaa muutenkin hektistä työtä.

Tiimiopettajuus on nykyaikaista, ja opettajilta vaaditaan esimerkiksi työpaikkaa hakiessaan kokemusta tiimiopettajuudesta. Kokeneilla opettajilla tätä kokemusta ei välttämättä ole, eikä heidän opettajankoulutukseensa viime vuosituhannella sitä kuulunut. Siitä huolimatta heidän kokemuksensa on koululle arvokasta ja sitä kokemusta olisi tärkeätä jakaa nuoremmille kollegoille. Työyhteisön sisäinen hiljaisen tiedon jakaminen on tärkeää, eikä se tarkoita, että aina kokeneempi opettaja voisi jakaa osaamistaan nuoremmille.

Opettajien väliset verkostot voivat olla myös hyvin kuntakohtaisia. Vielä kymmenen vuotta sitten opettajia kerättiin erilaisille sähköpostilistoille, mutta nyt he voivat liittyä haluamiinsa verkostoihin itse esimerkiksi Teamsissa. Opetuksen järjestäjä toisin valitsee sen alustan, joka määrittelee tekniset rajat opettajien väliselle verkostoitumiselle. Idea opetushenkilöstön yhteistyöverkostoista on olemassa, mutta käytettävissä olevat softat eivät aina taivu eri oppilaitosten väliseen yhteistyöhön. Tietoturvarajat eivät myöskään salli jo kerran tehtyjen sähköisten materiaalien jakamista oppilaitoksen ulkopuolelle.

Artikkelissaan Muijs ym. (2010) tuovat esille sen, että opettajien välinen verkostoituminen voi tukea oppilaan tuntemusta ja tällä tavoin säästää henkilökunnan voimavaroja. Myös opettajien taidot usein lisääntyvät yhteistyön myötä eli samalla voi tapahtua osaamisen jakamista. Vaikka eri aihepiireihin olisikin olemassa kunnan sisällä valmiita ryhmiä opettajille, riippuu usein yksittäisen opettajan omasta aktiivisuudesta, mahdollisesti kollegan aktiivisuudesta ja toisinaan jopa hyvästä tuurista, että asiasta kiinnostunut opettaja löytää tiensä tällaiseen samasta aihepiiristä kiinnostuneiden kollegojen ryhmään. Hubers (2017) tuo myös esille omassa artikkelissaan, että tieto jää aivan liian helposti yksittäisen opettajaryhmän sisäiseksi. Rehtorin tehtävä olisi tiedottaa koulun jäseniä erilaisista asioista. Onko rehtoreilla sitten välttämättä enemmän tietoa esimerkiksi opettajien työtä helpottavista verkostoista? Hubersin mukaan rehtorin tulisikin olla myötämielinen digitalisaatiota kohtaan.

Artikkelin julkaisemisen jälkeen koulujen digitaalinen kulttuuri ja käytänteet ovat ottaneet suuren loikan kehityksessä eteenpäin. Tiedon jakaminen on digitaalisten alustojen avulla helpottunut huomattavasti ja myös sosiaalisessa mediassa on eri aineiden tai asteiden opettajilla paljon aktiivisia ryhmiä, joissa tiedon jakamisen kynnys on matala ja osallistuminen vapaaehtoista.

LÄHTEET

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238. ​

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.  ​

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus. ​

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Tekstin laativat DigiErko-koulutuksen 6. vuosikurssin opiskelijat Saija-Riina Artama, Saara Loikkanen ja Maiju Ruhanen

Monet tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että 2000-luvun työelämässä yhä vahvempi merkitys on laaja-alaisella osaamisella sekä kyvyllä hyödyntää osaamista luovasti useissa eri tilanteissa ja tehtävissä. Innovaatiokasvatuksessa koulua tarkastellaan digitalisoituvan yhteiskunnan toimintaympäristönä, niin oppimisen innovaatioiden kuin operationaalisten innovaatioiden kautta. Oppimisen innovaatioilla tarkoitetaan oppilaiden luomia konkreettisia keksintöjä. Operationaalisisilla innovaatioilla tarkoitetaan koulun toimintatapoihin ja oppimisympäristöihin liittyviä innovaatioita. Keskeistä innovaatiokasvatuksessa on uskallus ajatella toisin ja rohkeus ehdottaa, kehittää ja kokeilla uudenlaisia innovaatioita. (Korhonen, T., Kangas, K., Hakkarainen, K., Lavonen J., Sormunen, K., 2020, 16 – 17)

Luovuus ja laaja-alainen osaaminen

Jutellessa tekoälyn kanssa luovuudesta, se määrittelee luovuuden taidoksi, joka on toisilla sisäsyntyistä, mutta jota voi myös opettaa ja kehittää. Sen mukaan luovuus alkaa uteliaisuudesta ja halusta oppia uusia asioita. Tekoäly suosittelee mielikuvaharjoitusten tekemistä ja uusien asioiden kokeilua mielikuvituksen harjoittamiseksi. Se rohkaisee kokeilemaan erilaisia näkökulmia ongelmien ratkaisussa ja kannustaa luovan ajattelun harjoitteluun eri tilanteissa. Tekoälyn mukaan luovuuden tulee olla hauskaa, joten luovissa projekteissa tulisi pyrkiä iloon ja innostaviin kokemuksiin. Kirjassa “Aivot työssä” haastatellaan mainostoimisto Wörksin perustajaa Mikko Airasta luovasta ajattelusta. Hän kuvailee luovaa ajattelua mm. Intuitioksi, joka tönäisee reunan yli. Opittu tieto on kuin benji-köysi, jonka varsinkin vuosien jälkeen tietää olevan siellä ja antavan turvaa hypyn aikana. Luovissa tilanteissa on hänen mukaansa aina seuraavia piirteitä:

• Jotta ihminen uskaltaa heittäytyä, hänen täytyy luottaa niihin, joille luovuuden tuotoksen kertoo.
• Luovan ajattelun tulos ilmestyy. Se on ikään kuin saman tien kokonaisuus konteksteineen. Sitä ei koota päätellen pala palalta kasaan.
• Meillä kaikilla on mukavuusalueemme. Luovuus on jatkuvaa kärkkymistä oman mukavuusalueen rajalla.
• Luova ajattelu on “pulisevaa”. Ajattelu on aina dialogia, keksityn tai oikeiden ihmisten kanssa. (Huotilainen M., Saarikivi K., 2018)

Opetussuunnitelman perusteissa määritellään laaja-alainen osaaminen seuraavasti: Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Osaaminen tarkoittaa myös kykyä käyttää tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla. Siihen, miten oppilaat käyttävät tietojaan ja taitojaan, vaikuttavat oppilaiden omaksumat arvot ja asenteet sekä tahto toimia. Laaja-alaisen osaamisen lisääntynyt tarve nousee ympäröivän maailman muutoksista. Ihmisenä kasvaminen, opiskelu, työnteko sekä kansalaisena toimiminen nyt ja tulevaisuudessa edellyttävät tiedon- ja taidonalat ylittävää ja yhdistävää osaamista. (https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf 28.3.2023) Opettajan onkin tärkeää pohtia työssään, miten hän mahdollistaa oppilaille mahdollisuuden tiedon- ja taidonalat ylittävään työskentelyyn, jossa sekä oppilaan että opettajan luovuudella on keskeinen rooli. Digipedagogisilla ratkaisuilla voidaan tarjota luokassa erilaisia mahdollisuuksia laaja-alaisen osaamisen hyödyntämiseen. Kuvaamme tässä muutamia esimerkkejä digitaalisuuden mahdollisuuksista opettajan työssä oppilaan ja opettajan näkökulmasta:

Käytännön esimerkkejä

Scratch jr (alkuopetuksen tarinankerronnassa)

Scratch jr on pelipohjainen tabletilla toimiva sovellus, jossa oppilas tai opettaja voi kuvaohjelmoinnin keinoin koodata esimerkiksi erilaisia hahmoja. Luokanopettajan työssä tätä ohjelmaa on hyödynnetty suomen kielen opetuksen tarinan kerronnassa. Alkuopetusikäisillä oppilailla luovassa kerronnassa on kuvallisella ilmaisulla ja suullisella kerronnalla iso rooli.  Kyseinen ohjelma mahdollistaa erinomaisesti oppilaan luovuuden esilletuomisen. Sovelluksella on yksinkertaisilla koodaustoiminnoilla mahdollistaa liittää kuvaa ja ääntä. Oppilas, jolla ei ole vielä lukutaitoa, pystyy tämän koodausohjelman avulla ilmaisemaan oman tarinansa. Toisaalta tämä mahdollistaa myös opettajalle nopealla ja yksinkertaisella tavalla esittää ohjeet, silloinkin kun oppilas on vielä lukemisen taidoissa alkumatkalla.

(https://www.scratchjr.org/ 28.3.2023)

Minecraft Education (alakoulun ylemmät luokat, historian projekti)

Minecraft Education on pelipohjainen alusta, joka tarjoaa mahdollisuuden luovaan ja mukaansatempaavaan oppimiseen pelin avulla. Education versio mahdollistaa ns. tavallisen pelitilan lisäksi koodaustilan, joka nopeuttaa rakentamista. Opettajaa varten peliin on koottu lukuisia valmiita oppituntihaasteita, jossa yhdistyy yhden tai useamman oppiaineen tavoitteet. Lisäksi pelissä on mahdollisuus avoimeen peliin, jossa luokkayhteisö voi itse määrittää pelin tavoitteet.

Esimerkkiprojektina Minecraftistä voidaan mainita 5-luokkalaisten kanssa toteutettu Egypti-projekti, jossa oppilaat toteuttivat muinaisen Egyptin eri ulottuvuuksia ryhmätyönä. Kukin ryhmä sai oman osa-alueen, jota he lähtivät rakentamaan yhteiseen maailmaan. Opettaja määritteli projektille tavoitteet ja sisällölliset rajaukset, muuten oppilaat suorittivat tiedonhankinnan ja luovan toteuttamisen itsenäisesti ryhmässä opettajan toimiessa oppimisprosessin ohjaajana. Opettajan rooli myös luovan työskentelyn tukemisessa on merkityksellinen, jotta oppilaat eivät jää yksin haasteen kanssa ja toisaalta opettajan roolina on tarjota luovuudelle moninaisia ulottuvuuksia. (https://education.minecraft.net/fi-fi/discover/what-is-minecraft, 28.3.2023)

Painekammio (yläkoulun fysiikkapainotteinen oppimisprojekti)

Tämä oppimisprojekti on vasta kehittymässä ja se on tarkoitus toteuttaa tämän kevään aikana 8. luokan fysiikan tunneilla ja laittaa jakoon opettajakollegoille. Tavoitteena on testata DigiErko-koulutuksen aikana löytyneitä digitaalisia työkaluja ja pakohuonetyyppistä projektia. Seuraavassa on esitelty lyhyesti joitakin projektin digitaalisia osia. Näiden lisäksi projektiin kuuluu kokeellisia tutkimuksia.

Oppilaiden virittäminen tunnelmaan esittelyvideon avulla. Video on tehty sivustolla studio.d-id.com ja iMoviella. Vinkki ohjelmasta löytyi LinkedInnistä webopettaja Esa Riutan postauksesta. painekammio

Tulostettavat ohjeet saa helposti visuaalisiksi ja selkeiksi Canvan avulla. 1.png 2.png 3.png 4.png

Mm verisuonen toimintaa voi havainnollistaa BiodigitalHuman –sivuston avulla. Vinkki sivustoon tuli DigiErko-verkoston verkostotapaamisessa 15.2.2023 Mika Alhonkosken esityksestä. https://human.biodigital.com/view?id=production/maleAdult/blood_pressure_02&lang=en&ref=share

Halo AR on kännykälle ladattava ohjelma, jonka avulla on mahdollista tehdä nopeasti ja helposti kuvista esiin nousevia 3D-hahmoja. Hahmojen lisäksi voi liittää, ääntä, tekstiä tai linkkejä. Sovellus löytyi Upknowledge-vierailun innoittamana, halusta löytää keinoja hyödyntää AR-teknologiaa osana opetusta. https://haloco.de/zii3fbd

https://youtube.com/shorts/WDaG3EK73LM

Oppilaat tekevät aiheesta meemejä meemigeneraattorilla. Idea meenigeneraattorin käyttöön tuli toisen opettajan blogista.  https://imgflip.com/memegenerator

Tietovisan voivtehdä  oppilaille myös  Trinketillä Pythonilla koodaten.  https://trinket.io/python/47ec67d717?outputOnly=true

Yhteistyön merkitys

Nykyaika joutuu kohtaamaan monia yhteiskuntaa, työelämää ja tietoympäristöä koskevia muutoksia. Koulun on muututtava osana näitä. Opettajien työkuva onkin muuttunut 2000-luvulla. Ei enää ole tarkoituksenmukaista, että jokainen opettaja työskentelee, ideoi ja kehittää työtään yksin. Esimerkiksi Kari Hakkarainen puhui luennolla meille pitkään siitä, miten uudet tietoympäristöt ovat muuttaneet innovaatioprosesseja yhteisöllisempään suuntaan. Tekninen kehitys menee niin valtavilla harppauksilla eteenpäin, ettei yksittäinen ihminen voi hallita kaikkea uutta, vaan parhaimmat käytännöt syntyvät yhteistyössä muiden kanssa (Hakkarainen, 2023, luento).

Tulevaisuuden opettajuus edellyttää jatkuvaa yhteistyössä toimimista muiden kanssa. Luokassa on aiempaa useammin useampi aikuinen: toinen opettaja, koulunkäynnin ohjaaja tai erityisopettaja. Luokkaryhmäkohtaista suunnittelua pidetään itsestään selvyytenä. Lisäksi koulussa saattaa toimia muita tiimejä, joiden työskentelyyn opettajan on osallistuttava. Opettajia olisikin hyvä kouluttaa jatkuvaan työryhmä pohjaisen ammatilliseen kehittymiseen, vuorovaikutustaitoihin ja viestintätaitoihin (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016, 230-231). Sillä on hyvä huomata, että tieto ei liiku itsestään organisaatioiden ja erilaisten yhteistyöryhmien välillä. Jotta yhteistyöstä saadaan irti sen hyödyt, tiedon kulun täytyy olla suunnitelmallista (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2017, 233).

Teknologia on mahdollistanut myös yksittäisiä kouluja laajemmat yhteistyöverkostot. Vaikka omassa kunnassa ei olisi muita kouluja, erilaisilla sähköisillä alustoilla voi tavata ja työskennellä pidempienkin etäisyyksien takaa. Myös erilaiset somekanavat mahdollistavat tiedonvaihdon tuntemattomampienkin opettajien kesken. Esimerkiksi Facebookissa toimii useampia aktiivisia opettajaryhmiä, joissa pohditaan opettajan työtä, opetuksen sisältöjä, teknisiä uudistuksia ja jaetaan ideoita. Vaikka somealustoilla tapahtuva ajatustenvaihto ei korvaa täysin kasvokkain tapahtuvaa kohtaamista, vastaa siellä käydyt keskustelut kuitenkin osin verkostoitumisen perustavoitteeseen: koulut ja opettajat pääsevät vaihtamaan ideoita, kehittymään ja osin jakamaan myös resursseja keskenään (Muijs, West & Ainscow, 2010, 7).

Yhteistyöverkostojen tavoitteena on myös koulun mahdollisuuksien laajentaminen. Se vaatisi kuitenkin virallisempia yhteyksiä koulujen välille (Muijs, West & Ainscow, 2010, 7). Onnistuakseen yhteistyöverkostojen toiminnalla täytyykin olla koulun johdon tuki (Kukkonen & Lavonen, 2014, 154). Mikä on teoreettisesti kouluille paras tapa tehdä yhteistyötä, ei kuitenkaan tutkimuksen mukaan ole selvää. Verkostoitumisen hyödyt kouluille ovat tapauskohtaisia, mutta on viitteitä siitä, että verkostoituminen laajentaa koulujen mahdollisuuksia ja hyödyttää etenkin heikoimmassa asemassa olevia oppilaita. Yhteistyössä toimivien koulujen määrää on kuitenkin hyvä rajoittaa, jotta yhteistyö on tehokasta (Muijs, West & Ainscow, 2010, 24). Yhteistyöverkostosta yksi esimerkki voisi olla IB koulut, joilla on takanaan organisaatio ja yhteinen opetussuunnitelma, mutta arkipäivän yhteistyön tekemisestä päättävät aina koulut itse.

Lisäksi opettajia on opetettava yhteistyön tekemiseen muiden sidosryhmien kanssa (Epstein, 2018, 398). Muita yhteistyöverkostoja koulujen kanssa muodostavat sosiaalitoimi, terveydenhuolto, yritykset ja vanhemmat. Viestiessä ulospäin koulun toiminnasta yhteiset pelisäännöt ja käytänteet helpottavat yksittäisen opettajan taakka. Vanhemmat esimerkiksi kaipaavat oppimisstandardeista, kotitehtävistä tietyissä aineissa ja kuinka auttaa lasta läksyissä (Epstein, 2018, 402).

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.

Hakkarainen, K (2023). https://teams.microsoft.com/_#/pdf/viewer/teamsSdk/https:~2F~2Fhelsinkifi.sharepoint.com~2Fsites~2FDigiErko6.vuosikurssi~2FShared%20Documents~2FGeneral~2FIII%20Yhteisty%C3%B6verkostot~2F5.%20Opetusjakso%20%E2%80%93%20helmikuu%202023~2FKai%20Hakkarainen_Tutkimus-ka%CC%88yta%CC%88nto%CC%88kumppanuus_030223.pdf?threadId=19:JgDA4VXpzGgIwDHBseADuebzBQ8LdK8kUoH5jmSDgnQ1@thread.tacv2&subEntityId=%257B%2522viewParams%2522%253A%2522id%253D%25252Fsites%25252FDigiErko6%25252Evuosikurssi%25252FShared%252520Documents%25252FGeneral%25252FIII%252520Yhteisty%2525C3%2525B6verkostot%25252F5%25252E%252520Opetusjakso%252520%2525E2%252580%252593%252520helmikuu%2525202023%2526viewid%253D1fec6bf7%25252Dc951%25252D43b1%25252D8dc5%25252Dc768fa4f461f%2522%257D&baseUrl=https:~2F~2Fhelsinkifi.sharepoint.com~2Fsites~2FDigiErko6.vuosikurssi&fileId=5c6a143f-3854-4ad1-87f6-8173d1aa0ee5&ctx=openFilePreview&viewerAction=view

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. (2017). Share and succeed: The development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238.

Huotilainen M., Saarikivi K. (2018). Aivot työssä. Otava https://otava.fi/kirjat/aivot-tyossa/

Korhonen, T., Kangas, K., Hakkarainen, K., Lavonen J., Sormunen, K. (2020). Innovaatiokasvatus ja keksimisen pedagogiikka 2000-luvun taitojen oppimisen tukena. Teoksessa Korhonen, T., Kangas, K. (toim.), Keksimisen pedagogiikka (s. 14-22). Jyväskylä: PS-kustannus

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1),5–26.

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (22–23) opiskelijat Maija Kaskinen, Emma Mäenpää & Joni Ollikainen

Yhteistyön ja yhteistyötaitojen merkitys 2000-luvun oppimisessa

Jatkuvasti muuttuva ja monimutkaistuva maailma vaatii uudenlaisia kykyjä omaksua, ymmärtää ja luoda tietoa. Teknisen osaamisen ohella tärkeitä 2000-luvun taitoja ovat kyky luovaan ongelmanratkaisuun ja kriittiseen ajatteluun, tutkimuksen tekemisen taidot sekä vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot. Digitalisaation myötä kaikkien saatavilla olevan tiedon määrä on kasvanut niin, että periaatteessa kenellä tahansa on mahdollisuus hankkia ja omaksua tietoa mistä tahansa aiheesta, missä ja milloin tahansa. Tiedon ja asiantuntijuuden demokratisoituessa oppimisessa ja osaamisessa korostuvat lineaarisen tietosisältöjen omaksumisen sijaan tiedon soveltaminen ja uuden tiedon luominen (Hakkarainen, 2023). Hakkaraisen (2023) esittämän tiedonluomisvertauskuvan mukaan oppiminen on parhaimmillaan uuden tiedon luomisen prosessi, joka tapahtuu yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksessa. Monimutkaisten ilmiöiden ymmärtäminen ja ongelmien ratkaiseminen edellyttävät enenevässä määrin voimavarojen yhdistämistä, osaamisen jakamista ja luovaa tiimityöskentelyä. Yhdessä tekeminen mahdollistaa itsensä ylittämisen ja yksi plus yksi voikin lopulta olla enemmän kuin kaksi.

Yhteiskunnan ja koulun digitalisoituminen ja uudenlaiset uutta luovan oppimisen pedagogiset mallit haastavat opettajien osaamista ja asiantuntijuutta. Jotta kouluissa voidaan opettaa 2000-luvun taitoja, myös opettajilla itsellään tulisi olla kyseistä osaamista. Hakkaraisen (2023) mukaan epälineaarinen pedagogiikka vie opettajan helposti oman mukavuusalueen ulkopuolelle. Enää ei riitäkään, että opettaja hallitsee tietyt oppiainesisällöt ja pedagogiset menetelmät, vaan opetuksessa tulee pystyä ylittämään oppiainerajoja ja luomaan monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Uusien teknologiaa hyödyntävien pedagogisten mallien ja toimintatapojen omaksumisen lisäksi opettajan pitää opetella myös hänelle ehkä uusien ja vieraiden teknisten laitteiden, välineiden ja palveluiden käyttöä.

Opettajan ei kuitenkaan tarvitse tietää ja osata kaikkea itse. Myös opettajan työ on muuttunut ja muuttuu yhä enemmän yhteisölliseksi asiantuntijatyöksi, jossa oppijoita ohjataan pedagogisessa yhteistyössä toisten opettajien ja koulun muiden aikuisten tai koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Koulun aikuisten välinen vuorovaikutus ja yhteistyö toimii samalla esimerkkinä oppilaille ja mallintaa koulun toimintaa oppivana yhteisönä. Esimerkiksi tiimiopettajuus toisen opettajan tai opettajien kanssa mahdollistaa yhdessä tekemisen ja toisilta oppimisen ja sitä kautta yksittäisen opettajan osaamisen laajentamisen ja kehittämisen. Opettajien digipedagogista osaamista voidaan tukea ja vahvistaa myös esimerkiksi digitutortoiminnalla, jossa koulun oma tutoropettaja toimii muiden opettajien apuna ja tukena digitaalisen teknologian käyttöönotossa ja hyödyntämisessä opetuksessa. Osaamista voidaan vahvistaa myös erilaisilla koulutuksilla ja seminaareilla. Uusia toimintatapoja voidaan kehittää ja jakaa myös useampien koulujen kesken erilaisten yhteistyöverkostojen kautta. Hyvänä esimerkkinä tästä toimii Innokas-verkoston innovatiivisen koulun malli (Korhonen ym., 2016). Myös sosiaalisesta mediasta löytyy paljon erilaisia ryhmiä, joissa jaetaan ideoita ja hyväksi todettuja käytäntöjä. Digitaalinen teknologia toimii paitsi oppimisen kohteena, mutta myös uudenlaisen toiminnan ja verkostoitumisen mahdollistajana, kun tiedon jakaminen ja yhteiset kokoontumiset eivät ole enää ajasta ja paikasta riippuvaisia.

Yhteistyön ja koulun kumppanuuksien merkitys koulun toiminnassa ja sen kehittämisessä

Nykypäivän nopeasti muuttuva maailma ja digitalisaatio luovat suuria haasteita koulutusjärjestelmän ja kansallisen koulutusohjelman ajanmukaisuudelle. Erityisesti tästä syystä yhteistyöllä ja kumppanuuksilla on enenevässä määrin keskeinen rooli koulujen toiminnassa ja kehittymisessä. Verkostoitumisen, kumppanuuksien ja tiedon jakamisen avulla koulut voivat oppia toisiltaan ja ottaa olennaiset sidosryhmät kuten perheet ja yhteisöt mukaan päätöksentekoon, sekä tukea toisiaan ajankohtaisen ja tehokkaan kasvatuksen ja opettamisen toteuttamisessa. Nykypäivän maailmassa koulut eivät siis ole eristyksissä olevia kokonaisuuksia, vaan ne ovat yhteydessä yhteisön muihin organisaatioihin ja sidosryhmiin. Tämä yhteys voi olla monitasoista, konseptuaalisesti sisältäen muun muassa resurssien, tiedon ja asiantuntemuksen jakamisen, sekä erilaista enemmän tai vähemmän formaalia yhteistyötä ja tukea.

Hakkarainen argumentoi eri julkaisuissaan ja luentomateriaaleissaan kollektiivisen älykkyyden, yhteistyön, verkostojen ja kumppanuuden puolesta. Hän näkee yhteistyön ja kumppanuuden olevan kriittisiä kestävän kehityksen saavuttamiseksi koulutuksessa. Tiivis yhteistyö sidosryhmien kanssa mahdollistaa tehokkaampien oppimisympäristöjen luonnin, edistäen oppilaiden menestystä, sosiaalista yhteenkuuluvuutta ja yhteisön hyvinvointia. Lisäksi yhteistyö ja kumppanuus voi myös auttaa kouluja ymmärtämään oppilaiden ja niiden sidosryhmien tarpeita paremmin, sekä tätä kautta kehittämään näitä tarpeita palvelevia alotteita ja kasvatusmalleja nykypäivän yhteiskunnan monimutkaisten haasteiden kontekstissa (Hakkarainen, 2003 & Hakkarainen et al, 2021 & Hakkarainen, 2023). Hakkaraisen tavoin Hubers et al (2017) myös esittää, että tehokas tiedon jakaminen opettajien kesken voidaan saavuttaa vain yhteistyöllä, verkostoilla ja kumppanuudella.

Koulujen välinen verkostoituminen voi siis parantaa koulun tehokkuutta ja koulutuksen laatua, koulujen välisen oppimisen ja parhaiden käytäntöjen jakamisen kautta. Koulut voivat tehdä yhteistyötä kehittääkseen yhteisiä opetussuunnitelmia, jakaa opetusresursseja ja osallistua yhteiseen ammatilliseen kehittämistoimintaan. Erityisesti yhteistyö ja kumppanuudet ovat todettu olevan tärkeitä heikommassa asemassa olevia yhteisöjä palveleville kouluille, vaikkakin koulujen välinne “arvoasetelma” voi luoda tämmöisessä yhteistyössä haasteita (Mujis et al, 2010). Kumppanuudet koulujen ulkopuolisten sidosryhmien kanssa, kuten vanhempien, yritysten ja yhteisöjen kanssa, voivat edistää opiskelijoita osallistavamman ja tukevamman oppimisympäristön kehittämisessä (Mujis et al, 2010 & Epstein, 2018).

Epstein (2018) korostaakin koulujen, perheiden ja yhteisöjen välisten kumppanuuksien merkitystä opettajien työssä, sillä oppilaiden tuloksien parantamisen lisäksi, tällaiset kumppanuudet voivat myös lisätä opettajien tyytyväisyyttä ja motivaatiota. Kumppanuuksia voi esiintyä monenlaisissa erilaisissa muodoissa, kuten esimerkiksi vanhempien ja opettajien kokoukset, neuvottelu ja keskustelu yhteisöt, sekä yhteisöprojektit. Kumppanuuksien kautta koulut voivat hyödyntää perheiden ja yhteisöjen tietoja ja resursseja, sekä osallistuttaa näitä sidosryhmiä päätöksentekoon. Lisäksi yhteistyö ja kumppanuudet voivat auttaa kouluja pysymään ajan tasalla kasvatuksen teorian ja käytännön kehityksessä. Tekemällä yhteistyötä muiden koulujen ja koulutusorganisaatioiden kanssa, koulut voivat saada uusia ideoita, lähestymistapoja ja teknologioita, jotka voivat parantaa opetusta ja oppimista. Tämä voi johtaa innovatiivisempiin ja tehokkaampiin opetuskäytäntöihin, jotka vastaavat paremmin nykypäivän opiskelijoiden tarpeita (Epstein, 2018).

Yhteistyöverkostojen rakentaminen ja niiden toiminnan tukeminen ja ylläpitäminen

Yhteistyöverkostojen rakentaminen on ehto yhteistyöverkostojen hyödyntämiselle opetuksessa. Yhteistyöverkostoa voidaan lähteä rakentamaan keskittyen eri yhteistyötahojen tarpeisiin ja niiden rajapintaan. Kukkonen ja Lavonen (2014) on tiivistänyt yhteistyön rakentamisen kannalta keskeisiä seikkoja artikkelissaan Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Yhteistyöverkoston luomiseksi tulee kartoittaa yhteistyön osapuolten tarpeet ja muodostaa yhteistyötiimi (Kukkonen & Lavonen, 2014). Esimerkiksi koulussa toteutettavien hankkeiden kohdalla on tyypillistä hyödyntää vastuuopettajaa tai vastuuopettajatiimiä hankkeen pyörittämiseen, mutta myös tarjota eri koulujen vastuuopettajille mahdollisuus verkostoitua keskenään.

Erilaisten yhteistyöverkostojen tavoitteita ja työtapoja voi olla lyhyen, keskiptkän tai pitkän aikavälin työskentelyyn (Muijs ym., 2010). Verkostoa rakentaessa on siis syytä perehtyä eri tahojen toiveisiin sikäli syvällisesti, että osapuolet tietävät kuinka intensiivisesti verkoston toimintaan on hyödyllistä uppoutua. Lyhyen aikavälin tavoitteet, esimerkiksi opettajien käytännön taitojen kehittäminen ja ideointi verkoston välityksellä, voidaan saavuttaa nopeallakin yhteistuumaillulla, kun taas pidemmät, kenties rakenteellisia muutoksia vaativat tavoitteet tarvitsevat huomattavasti enemmän aikaa.

Voisi kuvitella, että verkostojen toimintaa tukee parhaiten se, että opettajille mahdollistetaan työn oheen tilaa täydennyskouluttautua ja verkostoitua. Kyse on avoimuudesta verkostojen voimaa kohtaan ja sitä, että koulujen henkilökunnalle annetaan tilaa olla oman alansa asiantuntijoita. Korhonen ym. (2016) on avannut laajemmin ajatusta innovatiivisesta koulusta ja yksi osa innovatiivisen koulun rakentumista on tehokkaan täydennyskoulutuksen järjestäminen, jotta opettajat pystyvät vastaamaan muuttuvan ajankuvan haasteisiin. Innovatiivisessa koulussa myös täydennyskoulutusta osataan tarkastella uudella tapaa, ja keskitytään yhdessä pohtimiseen, innovointiin, mitä ongelmien ratkomiseen tulee (Korhonen ym., 2016).

Ylipäänsä verkostojen syntymistä, toiminnan tukemista ja ylläpitoa kannattelee monipuolinen käsitys siitä, mitkä kaikkia asiat vuorovaikuttavat koulun oppilaiden kanssa. Oli kyseessä lähialueen yritykset, järjestöt, seurakunnat, kodit tai harrastukset, voi ongelmia ratkoa tuomalla niitä laajemman osaajajoukon piiriin. Muuttuva yhteiskunta kaipaa koulumaailmaa, jossa ymmärretään monipuolisen osaajajoukon voima opettajien ammatillisen kehityksen vauhdittajana.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018) School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hakkarainen, K. (2003) Kollektiivinen älykkyys. Psykologia, 38 (6), 384–401.

Hakkarainen, K. (2023). Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntökumppanuus toimintaperiaatteena. Luento 3.2.2023 opintojaksolla Yhteistyöverkostot. Helsingin yliopisto.

Hakkarainen, K. & Härkki, T. & Vartiainen, H. & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2021) Co-teaching in non-linear projects: A contextualised model of co-teaching to support educational change. Teaching and Teacher Education. 97

Hubers, M. & Moolenaar, N. & Schildkamp, K. & Daly, A. & Handelzalts, A. & Pieters, J. (2017) Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Somunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa Cantell, H. & Kallioniemi, A. (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215-239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D. & West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (22–23) opiskelijat Netta Jekkonen, Minna Kosonen & Katriina Palo-Närhinen

Käsittelemme tässä blogissa opettajan digitaalisen osaamisen kehittymistä verkostoissa kolmesta eri näkökulmasta. Netta pohtii oman kokemuksensa pohjalta, millaisia yhteistyön ja vuorovaikutuksen tasoja opettajat voivat hyödyntää varhaiskasvatuksessa, Minna keskittyy kirjallisuuteen pohjautuen peruskoulun opettajien digiosaamisen kehittymiseen verkostoissa ja Katriina kokemustensa pohjalta yläkoulun kieltenopettajien verkostoihin. Lopuksi summaamme, mitä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia löysimme aihealueistamme ja mitä mahdollisuuksia ja uhkia näimme osaamisen kehittämisessä.

Varhaiskasvatus digipedagogisessa murroksessa

Varhaiskasvatuksessa digipedagogiikan hyödyntäminen ja digitaalisen osaamisen opettaminen ei ole enää vapaaehtoista, perinteisemmän pedagogiikan lisänä mahdollisesti hyödynnettävä osa-alue, vaan uusi kansallinen varhaiskasvatussuunnitelma velvoittaa toteuttamaan digitaalisen osaamisen, medialukutaidon ja ohjelmointiosaamisen pedagogiikan toteuttamiseen varhaiskasvatusryhmissä. Tähän mennessä digipedagogiikan hyödyntäminen on omien kokemusteni ja havaintojeni mukaan jäänyt pitkälti kulloisenkin lapsiryhmässä työskentelevien kasvattajien oman kiinnostuksen varaan. Varhaiskasvatuksen opettaja toimii oman ryhmänsä pedagogisena johtajana ja hänen vastuullaan on pedagogisen toiminnan suunnittelu ja arviointi. Varhaiskasvatuksen opettajan tulee noudattaa hänen työtään ohjaavia asiakirjoja, joita ovat mm. varhaiskasvatuslaki, kansallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, alueelliset varhaiskasvatussuunnitelmat sekä jokaiselle lapselle laadittava henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma (jossa muuten arvioidaan ja seurataan mm. lapsen medialukutaitoa). Opettajilla on kuitenkin perinteisesti ollut hyvin autonominen asema ja opettajien työtä ja edellä mainittujen asiakirjojen noudattamista ei juurikaan valvota. On hienoa, että opettajien ammattitaitoon luotetaan, mutta vaarana on varhaiskasvatussuunnitelman mukainen pedagogiikan toteutuminen, jos jotkin kasvatuksen osa-alueet ovat opettajalle uusia ja tuntuvat vaikeilta.

Siksi esimerkiksi Espoossa on nyt panostettu uuden varhaiskasvatussuunnitelman mukaisen digipedagogiikan toteutumiseen. Espoossa julkaistu digipedagogiikan polulla –oppaan tarkoituksena on perehdyttää kasvattajia uuden varhaiskasvatussuunnitelman mukaiseen digipedagogiikan toteuttamiseen. Opas paitsi konkretisoi digipedagogiikan tavoitteita, myös antaa konkreettisia vinkkejä digipedagogiikan toteuttamiseen lapsiryhmässä.

Tältä näkökannalta haluaisinkin siis korostaa, että vaikka varhaiskasvatuksen opettaja on ryhmänsä pedagoginen johtaja ja viime kädessä juuri hänen ja ryhmän muiden kasvattajien toteuttama kasvatuksen, hoidon ja pedagogiikan kokonaisuus vaikuttaa lapsen kehitykseen ja kasvuun, opettajaa ympäröivillä yhteistyöverkostoilla on suuri vaikutus siihen, kuinka opettaja toimii. Varhaiskasvatusyksikön johtaja on vastuussa koko yksikkönsä pedagogisesta johtamisesta, joten hän ryhmässä toimivan opettajan ohella on vastuussa oman yksikkönsä lasten kasvusta ja kehityksestä. Päiväkodin johtaja toimii harvemmin suoraan lapsiryhmässä, mutta hänen välittämä pedagoginen ohjaus ja resurssien mahdollistaminen vaikuttaa suoraan opettajan työhön. Päiväkodin johtajan pedagogiseen johtamiseen vaikuttaa taas sekä alueellisessa että kunnallisessa varhaiskasvatuksen hallinnosta tehtävä vaikuttamistyö. Varhaiskasvatuksen hallinto taas laatii tiedotteita, koulutuksia ja muuta opettajien työtä ohjaavaa materiaalia mm. opetus- ja kulttuuriministeriön hankkeita seuraamalla.

Tätä kautta opetus ja kulttuuriministeriön rahoittaman oikeus oppia- ohjelmaan kuuluva uudet lukutaidot-kehittämishanke ja siihen sisältyvä monilukutaidon opettaminen on siirtynyt hallinnon tasolta toiselle aina suoraan opettajille jaettavaksi materiaaliksi.

Oppaan lisäksi joissain kunnissa on koulutettu varhaiskasvatusyksiköihin omia digituutoreita ja erilaisia tvt-asiantuntijoita, jotka auttavat ja kouluttavat kollegoitaan tavallisen kasvatustyön yhteydessä. Kuten Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts ja Pieters esittivät artikkelissaan ”Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures” (2017), koko yksikön osaamista voidaan kehittää kouluttamalla ensin vain osa opettajista, joiden tehtävänä on jakaa tietoa eteenpäin koko yhteisölle. Edellämainitun kaltainen verkostotyöskentely on myös resursseja säästävää, kun kaikkia työyhteisön jäseniä ei tarvitse kouluttaa erikseen, vaan yksi tai muutama ihminen voi jakaa osaamistaan koko yhteisöön.

Peruskoulun opettajat digitaalisuuden ja yhteistyön keskellä

Kurssiaineistossa tuli esille monia hyviä positiivisia pointteja siitä, miksi opettajan digipedagogiset taidot ovat tätä päivää ja tärkeitä oppilaiden kehityksen kannalta. Kuitenkin aineisto pisti miettimään sitä millä tavalla yhteistyö ja verkostoituminen on otettu huomioon opettajan työtunneissa, osaamisessa ja jaksamisessa. mieltäni lämmitti kovin lukea ja kuulla siitä kuinka onnistunutta lähipäiväkodin, vanhainkodin ja kirjaston yhteistyö on voinut olla ja miten se on pystynyt tukea oppilaiden oppimista ja kunkin toimijan tarpeista lähtevää toimintaa. Yhteiskunnallisena ajatuksena se, että koulun ja kodin sekä lähialueen aikuiset kantaisivat yhteistä vastuuta oppilaiden kasvatuksesta ja opettamisesta koulussa ja koulun ulkopuolella kuulostaisi upealta tulevaisuudelta (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti, 2016, 229).

Globalisaation ja digitalisaation vaikutukset näkyvät päivittäin oppilaiden ja opettajan arjessa. (Korhonen ym. 2016, 216) Emme voi koskaan olettaa, että tiimin tai organisaation jäsenillä on valmiiksi tieto ja taitoa tarvittavasta aiheesta. Esimerkiksi viimeisimmällä luennolla keskusteltiin pelijameistaja. Koin itse, että ideana se on oikein mukava ja uskon oppilaiden pitävän sellaisesta, mutta ilman minkäänlaista tietoisuutta tai osaamista on haasteellista ja työlästä lähteä järjestämään sellaista. Uuden oppiminen vaatii aina keskittymistä, huomiota ja panostusta. Verkostoituminen ja yhteistyöt voisivat kehittää opettajan digitaalisia taitoja (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2017, 234). Yhteistö vaikka pelijamien osaajan kanssa opettaisin opettajaa kevyemmällä tavalla uudesta aiheesta.

Yllättävää on miten TALIS-tutkimus toi esille useita heikkouksia suomalaisten opettajien peruskoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa (Korhonen ym. 2016, S.217). Itseäni ainakin ihmetytti paljon, miksi opettajien ammatillista osaamista ei kehitettäisi? Sehän auttaisi koko oppilaitosta sekä kaikkia oppilaita. Jos opettaja on motivoitunut kehittämään itseään ja ammatillista toimintaansa niin millä tavoin hän saa siihen luvan? Valitettavasti itse en tällä hetkellä ole tietoinen siitä, millä perustein opettajat näitä koulutuksia saavat ja kuinka yleisiä ne ovat. Onko tässä kyse koulukohtaisesti taloudellisesta tilanteesta vai onko jokaisella kunnalla ja koululla oikeus ja mahdollisuus kouluttaa henkilökuntaa tarpeiden mukaan?

Digitaalinen osaaminen tulee auttamaan tulevaisuuden opettajaa ja hänen verkostoitumistaan sekä yhteistyötä oppilaiden vanhempien kanssa, yhteisöjen kanssa ja omien kollegojen parissa. Yhteistyö tulee vahvistamaan ja pitämään yllä koulukohtaista sidettä. Yhteistyöt ja verkostoituminen muuttuu yleisemmäksi joka vuosi oppilaitoksissa (Muijs, West, Ainscow, 2010, 5). Tulevaisuuden opettajan tulisikin opettaa tähän päivään sopivia kursseja ja oppeja koulussa, pitää vanhemmat ajan tasalla ja ylläpitää verkostoja. Kuten luennolla tuli esille, jos dokumentointi sää suppeaksi on hankala jättää seuraavalle tekijälle tarvittavia tietoja verkostoista. Tällä tapaa opettajan ylläpitämät suhteet ja tehty työ menee hukkaan. Ilman opettajien panostusta yhteisöihin moni vanhempi tulee jatkamaan rajallista osaamistaan motivoida lasta oppimaan ja kehittämään itseään. Ilman vanhempien ja opettajan yhteistyötä moni oppilas ei tule saamaan sitä tukea ja rohkaisua koulunkäyntiin mitä he tarvitsevat. Yhteistyö siis perheen ja yhteisön kanssa ovat osa opettajan ammatillista työtä ja tärkeä osa oppilaitoksen toimintaa (Epstein, 2018, 404) Niin teoreettiset perpektiivit kuin empiiriset tutkimukset osoittaa, että todennäköisesti verkostoituminen kehittäisi koulun toimivuutta (Muijs ym. 2010, 24). Kuten aikaisemmin mainitsinkin, olisi tärkeää, että opettajat saisivat tarpeeksi työtunteja verkostoitumiseen ja suhteiden ylläpitämiseen. Näiden myötä kaikkien osapuolien toiveet tulisi paremmin toteutettua ja oppilaiden osaalisen tukeminen jatkuisi tasaisella laadulla.

Kieltenopettajien osaaminen kehittyy monissa verkostoissa

Tehdessäni espanjan opintojeni kandityön empiiristä osaa olin yhteydessä espanjan kielen opettajiin ympäri Suomea. Ensimmäinen havaintoni oli, että opettajien aika on todella kortilla. Aikaa kyselyyn vastaamiseen oli harvoilla, ja sain niukin naukin kasaan säädyllisen vastaajamäärän. Toinen havaintoni oli, että kielten opettajat ovat aktiivisesti mukana monissa ryhmissä, muun muassa Facebook-ryhmissä ja Espanjan opettajien yhdistyksessä. Eri ryhmissä haettiin vertaistukea fokusoidusti liittyen harjoituksiin, kokeisiin, arviointiin ja muihin opetukseen liittyviin seikkoihin. Kolmas huomioni liittyi ryhmien eriytymiseen. Peruskoulun espanjan kielen opettajille oli eri FB-ryhmä kuin lukion opettajille, koska tarpeetkin olivat erilaisia. Jopa tietyn oppimateriaalin käyttäjille luotiin yksi uusi ryhmä. Tulkitsin, että opettajilla oli tarve käyttää aikansa tehokkaasti ja saada tarkasti fokusoitua tietoa, jos tietoa ja vertaistukea hakivat.

Sama pätee varmasti digipedagogisen osaamisen kehittämiseen yleisesti. Tehokkain tapa kehittää osaamista on laajentaa sitä johonkin tiettyyn konkreettiseen ja ajankohtaiseen tarpeeseen, jolloin hyödyt ja tulokset ovat nopeasti ja selkeästi nähtävillä. Tällainen kehittyminen tapahtuu yleensä vuorovaikutus- ja yhteistyöverkoston ensimmäisellä, lähimmällä kehällä, eli päivittäisessä kanssakäymisessä kollegoiden kanssa. Seuraavalla kehällä, esimerkiksi Facebook-ryhmissä ja yhdistyksissä, osaamisesta laajennetaan harvemmin, mutta silti fokusoidusti ajankäytön tehostamiseksi. Uloimmalla eli kolmannella vuorovaikutuskehällä yhteistyö on löyhintä. Siitä esimerkkejä ovat vaikkapa DigiErko-tyyppiset täydennyskoulutukset ja astetta löyhempinä vielä, opetusalan messut. DigiErko-koulutuksessa osaamisen vahvistaminen tapahtuu tosin myös päivittäisessä työssä, kehittyminen ulottuu siis päivittäisestä työstä omaan opiskeluun ja ryhmätapaamisiin ja luentoihin koulutuksen aikana.

On aika kortilla tai ei, opettajien digipedagogisen osaamisen kehittäminen on välttämätöntä myös yläkouluissa. Osaltaan osaamista ja kehittymistä tukevat modernit digitaaliset opetusmateriaalit, mutta osaaminen ei voi jäädä pelkkien opetusmateriaalien varaan. Osaamista on myös itse aktiivisesti laajennettava sitä mukaa, kun digitaaliset mahdollisuudet kehittyvät. Ajassa eläminen ja taitojen kehittäminen on osa tämän päivän opettajan työtä (Korhonen ym. 2016, 236).

Yhteenveto

Yhteenvetona voimme todeta, että digipedagoginen murros on kesken. Lasten ja nuorten monilukutaittoon pitää vielä kiinnittää huomiota. Pelkät laitteet ja tavoitteet eivät toteudu, jos kasvattajilta ja opettajilta puuttuu tietoa ja taitoa sekä motivaatiota ja jaksamista digipedagogiikan toteuttamiseen. Haasteita on, mutta tärkeintä olisikin, että kasvattajat ja opettajat ymmärtäisivät monilukutaidon osaaminen kuuluvan heidän perustehtäväänsä. Se ei ole valinnaista tai vapaaehtoista.

Yhtenä uhkana näemme sen, että suomalaisopettajien osallistuminen jatkokoulutukseen on hiipumassa (Korhonen ym. 2016, 217). Jos kyse on ajan puutteesta, myös tähän täytyisi suunnata resursseja.

On mielenkiintoista päästä seuraamaan, millaisen roolin digipedagogiikka saa opetusta käsittelevissä keskustuissa eduskuntavaalien alla.

 Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (22–23) opiskelijat Erja Paavilainen, Sini Maksimainen, Jussi Köhler & Linus Dunderberg

Johdanto (Linus Dunderberg)

Mitä on yhteistyö? Koulun saralla erilaisia tahoja ja yhteistyön muotoja löytyy monia ja esit­telemme tässä blogikirjoituksessa niistä muutamia. Yhteistyö ja yhteistyöverkostot erilais­ten tahojen kesken, ovat nousseet viime aikoina koulumaailmojen suosiossa (Muijs, D., West, M. & Ainscow, M., 2010, 5).  Muijs ym. (2010, 5) kuitenkin kertoo myös, kuinka yhteistyö ei aina ole ruusuilla tanssimista, koska se ei aina ole muun muassa vapaaehtoisuuteen perus­tuvaa ja yhteiskunnan rakenteet voivat luoda jopa epäreiluja yhteistyökuvioita. Tämän voi havaita myös meidän kirjoitusten pohjalta. Tulokulmamme on digitaalisuus ja miten se on vaikuttanut eri tavoin yhteistyöhön ja sen kehittymiseen.

Vertaistukea tai viimeinen sammuttaa valot! (Jussi Köhler)

Mielestäni kaikki kirjallisuus tähän mennessä on hyvin pitkälti ollut keskittynyt oppilaaseen ja tämän optimaaliseen oppimiseen. Erittäin tärkeä aihe, mikä usein sivuutetaan, on opettaja ja hänen jaksaminen työssään. OAJ raportoi 2021 että noin 59 % peruskoulun opettajista on miettinyt vaihtoa toimenkuvaansa. Varhaiskasvatuksen puolella lukema on vielä piirun verran suurempi. Ennen koronakurimusta lukemat olivat puolet nykyisistä ja allekirjoittanutta huolestuttaa aiheen sivuuttaminen S2 oppilaiden, inkluusion ja homekoulujen saadessa kaiken huomion yhteiskunnan keskusteluissa.

Kun opettaja siirtyy Penkereen penkiltä luokan eteen, hän on usein täysi raakile ja epävarma itsestään ja tekemisestään. Varsinkin alussa riski, että todellisuus lyö opettajaa märällä rätillä silmien väliin, on kohonnut ja haluaisinkin avata aihetta enemmän keskustelulle. Katariina Räsänen on väitöskirjassaan avannut työuupumuksen vaikutusta opettajien alanvaihtoon ja hän mainitseekin: ”Opettajan työn moninaistuessa ja työhön kohdistuvien odotusten kasvaessa myös kokemus työn kuormittavuudesta on lisääntynyt”. Opettajien työperäinen väsymys on ollut muuta yhteiskuntaa korkeampaa ja vuosien ajan ja muutokset yhteiskunnassa, ja työtehtävissä ovat vain nostaneet tätä. Samalla tuli tämä ”digiloikka”, sattumaako? Kaikki digi ei ole hyvästä mutta uskoisin että etäopettamisen opit voitaisiin osittain myös ottaa käyttöön opettajien tukemiseksi.

Vertaistuki on ihan ehdoton muoto, koska se osuu monella tasolla. Opettaja saa tukea siihen päivittäiseen työhön, mitä luokassa tehdään, suunnittelusta toteutukseen samalla kun painetta puretaan ihmisen kanssa, joka on käynyt lävitse samat kokemukset. Digipedagogiset työkalut saattavatkin mahdollistaa opettajan tukemisen tehokkaammin/useammin kuin perinteiset opettajanhuonekeskustelut kahvikupin äärellä, niille kun ei enää samalla tavalla tahdo löytyä aikaa. Vertaistuki ei ole mitenkään standardisoitua, sen tehoa on vaikea mitata mutta väitän että tukimuotona ei ole sen voittanutta. Miksi tästä ei keskustella enemmän onkin ehkä aihe, jota voitaisiin tutkia enemmän. Ronja Tuukkanen sivuaa aihetta pro gradu tutkielmassaan vuodelta 2016 kuitenkin keskittyen lähinnä vertaistuen hyödyntämisestä opetusteknologian käytössä. Hän toteaakin aiheen oleva vaikea koska sitä on tutkittu niin rajallisesti. Minä haluaisin nähdä vielä henkilökohtaisemman lähestymisen aiheeseen. Sitä odotellessa.

Kotitalousopettajat digimaailmassa (Sini Maksimainen)

Ohjaako kotitalousopettajankoulutus 2000-luvun digipedagogisten taitojen pariin ja rohkai­seeko koulutus tai työelämä digimaailmaan? Kirjassa Kansankynttilä keinulaudalla, artikke­lissa Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus (Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. 2016) ovat tätä tuoneet esille ja pohtineet.

Perusopetussuunnitelmassa 2014 painotettaan laaja-alaista osaamista, johon kuuluu 2000-luvun osaaminen, joka näin ollen kuuluu myös kotitalouteen. Kotitalous oppiaineena on tai­toaine ja siihen tarvittavat digitaidot ovat hyvin erilaisia kuin muihin aineisiin. Kentältä on kuulunut, että niin kotitalousopiskelijat kuin myöskään jo työssä olevat eivät aina halua di­gimaailmaa osaksi kotitaloustuntia.

Tällä hetkellä itse opiskelijana en ole saanut mitään konkreettista enkä teoreettista oppia omasta oppiaineesta, miten siinä voisi digipedagogiikkaa toteuttaa. Olen lähdössä ensimmäi­seen opetusharjoitteluuni, jossa ohjeena on ollut toteuttaa jokin digipedagoginen tuotos op­pilaille, tähän ei kuitenkaan ole mitään ohjeita annettu, vaan kaikki on ollut itsenäisesti opit­tua, jos on. Jos koulutusaikana ei edes saa tukea ja opetusta tähän niin tuntuu että on aika yksin työelämässä, ja joutuu kyllä etsimään muita kohtalontovereita kentältä. Artikkelissa (Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus, Korhonen ym. 2016) tuodaan esille eri­laisia yhteistyöverkostoja, kirjasto, vanhainkoti, päiväkoti ym. mutta ajatuksia herättää se, että minkä kanssa kotitalousopettaja voi yhteistyöverkostoitua, jotta digipedagoginen osaa­minen kehittyisi oppilailla? Vanhempien ja kodin yhteistyöverkosto kouluun ja opettajaan tuo varmasti lisähaasteita ja lisätyötä opettajalle, mistä opettaja saa tähän aikansa, jos sitä ei ole työaikaan suunniteltu?

Koulukiusaaminen – miten siihen voisi puuttua? (Erja Paavilainen)

Kiusaamisella tarkoitetaan tahallista ja usein myös toistuvaa toiseen ihmiseen kohdistuvaa aggressiivista käyttäytymistä tai omaisuuden vahingoittamista. Tavallisimmin kiusaaminen ilmenee kasvokkain tai sosiaalisessa mediassa esiintyvänä uhkailuna, halveksivana kielen­käyttönä tai perättömien huhujen levittämisenä. Kiusaamiseksi voidaan katsoa myös kiu­satun tarkoituksellinen jättäminen oman toveripiirin ulkopuolelle.

Kansainvälisen kyselytutkimuksen mukaan 13–15 vuotiaista suomalaisnuorista 27,4 % koki olleensa kiusaamisen kohteena. Verkkokiusaaminen oli kymmenen vuotta sitten vielä harvi­naista. Yksinomaan verkossa kiusaamista koki 3,5 % nuorista ja 5,1 % kiusaamista sekä kas­vokkain että verkossa (Chundal, Tiiri, Klomek, Ong, Fossum, Kaneko, Kolaitis, Lesinskiene, Li, Huong, Prahaj, Sillanmäki, Slobodskaya, Srabstein, Wiguna, Zamani & Sourander, 2022.) Kymmenessä vuodessa kiusaaminen on siirtynyt myös entistä enemmän sosiaalisen median alustoille, joista sitä on ulkopuolisen vaikeampi havaita. Huolestuttavinta ovat myös kiusaa­misen aiheuttamat terveysongelmat, sillä noin 30–40 %:lla kiusaamisen uhreista havaittiin myös pidempään jatkuvia traumaperäisen stressireaktion oireita kuten pelkoja, kauhukoke­muksia ja avuttomuuden tunnetta (Idsoe, Dyregrov & Idsoe, 2012).

Koulun mahdollisuudet vaikuttaa kiusaamiseen

Kiusatuksi joutuminen sekä kasvokkain, että nykyisin yhä enenevässä määrin sosiaalisessa mediassa, ei ole kohtalo, vaan tilanteeseen voidaan puuttua opettajan, vanhempien, lasten ja asiantuntijoiden hyvällä yhteistyöllä. Kiusaamista voidaan kitkeä mm. parantamalla osallis­tumisen kokemuksia ja kehittämällä lapsen omia yhteistyö- ja kaveritaitoja sekä lievittä­mällä lapselle uusiin tilanteisiin liittyvää jännittyneisyyttä eri tavoin. Seuraavissa esimer­keissä mainittuja keinoja voidaan soveltaa sekä kasvokkain että sosiaalisessa mediassa liit­tyvään kiusaamiseen.

Kiusatuksi ja kiusaajiksi valikoituvat usein kaveripiirin ulkopuolelle joutuneet. Virrankari, Leeman ja Kivimäki (2020) havaitsivat, että muita kiusaavilla ja heidän uhreillaan osallistu­misen kokemukset olivat samanikäisiä vähäisempiä. Osallisuus tarkoittaa itselle tärkeään ryhmään kuulumista sekä oman elämän ja toiminnan merkityksellisyyden kokemista. Osal­lisuuden tunnetta lisää myös myönteinen palaute, avun saaminen tarvittaessa sekä mahdol­lisuus vaikuttaa oman elinympäristön asioihin. Ulkopuolisuuden tunne taas viestittää, että minua ei tässä yhteisössä enää tarvita.

Kiusaamisen taustalla voivat olla lapsen heikot kaveritaidot, jotka näkyvät myös epävar­mana kommunikointina digitaalisessa ympäristössä. Uusissa kohtaamistilanteissa tarvitta­vat taidot eivät lapsilla ole automaattisia, vaan niitä voidaan myös harjoitella esimerkiksi Punaisen Ristin ja Mieli ry: n yhteistyössä kehittämän Kaveritaito-ohjelmien avulla (Punai­nen Risti). Sopeutumista uuteen kaveripiiriin tai koululuokkaan voi helpottaa myös tutustu­mistilanteen pelillistäminen lapselle tai nuorelle turvallisen aikuisen tuella. Digitalisten tai lautapelien pelaamien laukaisee lisäksi uuteen ryhmään tutustumisen alkujännitystä. Digi­taalisten tai lautapelien käyttämisestä vastaanottotilanteessa on saatu mm. sosiaalityössä hyviä kokemuksia. josta on mm. (THL).

Ulkopuolisista piilossa pysyvän verkkokiusaamisen työkaluja voisivat olla opettajien ja van­hempien välisen elävän yhteistyön vaaliminen ja osapuolten tunnetaidot (Törmälehto, 2021). Digivälineiden lisäksi yhteisiä tilaisuuksia lapsen, vanhempien ja opetta­jan/opettajien välillä kannattaa järjestää myös kasvokkain. Opettajalle vanhempien tapaa­miset voivat olla haastavia, koska näitä kumppanuustilanteita ei peruskoulutuksen aikaan ole useinkaan riittävästi harjoiteltu (Epstein, 2018). Kiusaamistilanteiden selvittelyt vaati­vasti esiintyvien vanhempien kanssa voivat siis syystäkin olla opettajalle varsin haastavia. Nettikiusaamista selvitellessä ongelmaksi voi muodostua kiusaamisen todistaminen. Vaikka yhteydenotot saataisiin lokitiedoista, niin lapsi tai nuori on voinut jo poistaa kiusaamisvies­tejä. Lisäksi varsinkin nuoret eivät näitä viestejä ehkä halua edes ulkopuolisille esitellä. Ai­noana merkkinä kiusaamisesta voi olla lapsen muuttunut käytös. Kiusattu lapsi tai nuori ei välttämättä omaa ahdinkoakaan halua edes näyttää, vaan vaikuttaa kiltiltä ja sopeutuvaiselta ulkopuolisen silmissä. Keskusteluyhteys vanhempiin on kuitenkin arvokas, koska heillä on opettajaa paremmat mahdollisuudet tuntea lapsen yksilöllistä tunne-elämää. Opettaja taas omassa työssään keskittyy enemmän

oppilasryhmän toimintaan (Törmälehto, 2021). Toisaalta lapsella tai nuorella itsellään on myös mahdollisuus torjua verkkokiusaamista poistamalla kiusaava yksilö omista yhteystie­doistaan (Saarni, 2021). Vaikka kaverin nimen poistaminen voi tuntua vaikealta, niin lasta kannattaa myös kannustaa tähän.

Lopuksi

Kiusaamisesta keskustelu voi aiheuttaa tunteen, jossa peruskoulujen ilmapiiri koetaan läh­tökohtaisesti huonoksi. Lapsille suunnatut kouluterveyskyselyt eivät välttämättä tätä väi­tettä tue. Kiusaamisessa keskeistä on, että kouluissa on yhdessä sovitut käyttäytymissäännöt ja lapsella mahdollisuus keskustella ongelmistaan aikuisen kanssa. Helsingissä vuonna 2021 tehdyn kouluterveyskyselyn mukaan 70 % alakoululaisista ja 30 % yläkoululaisista koki, että heillä oli ollut erinomainen tai hyvä mahdollisuus vaikuttaa yhteisten sääntöjen laatimiseen. Yli puolet 4–5 luokkalaisista ja lähes puolet 8–9 luokkalaisista ilmoitti, että heillä oli tarvit­taessa järjestynyt tilaisuus tavata koulun aikuista työntekijää ja keskustella mieltä paina­vista asioista. Suurimmalla osalla peruskoululaisista oli lisäksi ainakin yksi hyvä ystävä tai kaveri. Alakoululaisista ystävän puutetta ei kokenut juuri kukaan. (Määttä, 2021.)

Yhteenveto (Linus Dunderberg)

Jussi Köhler Käsitteli tekstissään opettajien välistä yhteistyötä niin oppituntien laatimisen saralla kuin jaettujen kokemuksien jakamisen saralla. Hän nostaa esiin, kuinka opettajan val­miudet eivät välttämättä ole täydelliset suoraan valmistumisen jälkeen, minkä vuoksi yhteis­työverkostoilla ja kokemuksien jakamisella, erityisesti digitaalisessa maailmassa, on paljon merkitystä, esimerkiksi opettajien ammatinvaihdon taipumuksen tainnuttamiseksi.

Sini Maksimainen toi myös esiin puutteita opettajan koulutuksessa ja, kuinka kotitalousopet­tajilla ei ole selvää suunnitelmaa esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelmassa, miten yhteistyöverkostoja hyödynnettäisiin oppilaan digipedagogisen osaamisen kehittämisessä, varsinkin kun aikaa sille ei tunnu riittävän.

Erja Paavilainen otti näkökulmakseen koulukiusaamisen ja kuinka sosiaalinen media on muuttanut sitä ja tehnyt sen havaitsemisen yhä vaikeammaksi. Paavilainen esittelee muuta­man kiusaamisen vähentämiseen tarkoitetun yhteistyö kumppanin, joiden avulla myös netti­kiusaamista voitaisiin vähentää.

Teksteistä kiiltää, kuinka digitaalisuus on hyvin uutta ja miten sen tuomia mahdollisuuksia arvostetaan, mutta ainakin opettajaopiskelijoilla, ja oletettavasti ehkä myös opettajilla, on varauksia siitä, miten digitaalisuus saattaa trendisanana tuottaa opettajille enemmän har­mia, kuin mitä sen oikeat hyödyt, koska sitä aletaan tekemään trendikkyyden vuoksi. Yhteis­työverkostoilta löytyi kuitenkin hyödyllisiä tahoja esimerkiksi kiusaamisen kitkemiseen. Nii­hinkin kuitenkin kaivataan lisää, jotta esimerkiksi omaa digipedagogista osaamista voisi ke­hittää.

Lähteet

Chudal, R., Tiiri, E., Klomek, A., Ong, SH., Fossum, S. Kaneko, H., Kolaitis, G., Lesinskiene, S., Li, L., Huong, MN., Praharajsk., Sillanmäki, L., Slobodskaya, HR., Srabstein, JC., Wiguna, T., Zamani, Z. & Sourander, A. (2022) Victimization by trditional bullying and cyberbullying and the combination of these among adolescents in 13 European and Asian countries. European Child & Acolescent Psychiatry, 31, 1392–1404. https://link.springer.com/article/10.1007/s00787-021-01779-6

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.

Idsoe T, Dyregrov A, Idsoe EC. (2012). Bullying and PTSD symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology (40), 901–911. (Online).

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26

Määttä, S. (2021). Kouluterveyskysely 2021. Katsaus lasten ja nuorten hyvinvointiin ja terveyteen Helsingissä. Helsingin kaupunki, kaupunginkanslia, kaupunkitieto https://www.hel.fi/hel2/tietokeskus/julkaisut/pdf/21_10_26_Tilastoja_12_Maatta.pdf

Pelillisyyden hyödyntäminen sosiaalityössä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/osallisuuden-edistaminen/heikoimmassa-asemassa-olevien-osallisuus/osallisuuden-edistamisen-mallit/uudista-asiakastyota-luovasti-ja-leikkisasti/pelillisyyden-hyodyntaminen-sosiaalityossa

Punainen Risti. Kaveritaidot osana opetusta. https://www.punainenristi.fi/tyomme/opettajille/kaveritaitoja/

Räsänen, Katariina; Pietarinen, Janne; Pyhältö, Kirsi; Soini, Tiina; Väisänen, Pertti (2020) Why leave the teaching profession? : A longitudinal approach to the prevalence and persistence of teacher turnover intentions

Saarni, S. (2021) Nuorten puuttuminen nettikiusaamiseen sosiaalisessa mediassa. Pro gradu tutkielma. Kasvatustieteellinen tiedekunta, mediakasvatus. Lapin yliopisto.

Tuukkanen, Ronja (2016): Opettajien välisen vertaistuen hyödyntäminen opetusteknologian käytössä

Törmälehto, E. (2021). Vanhemmat ja opettajat lasten tunnetilojen tunnistajina. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/135458/978-952-03-2174-1.pdf?sequence=2

Virrankari. L,. Leeman. L. & Kivimäki H. (2020). Osallisuuden kokemus ja koulukiusaaminen: Kouluterveyskyselyn 2019 tuloksia. Tutkimuksesta Tiiviisti 35/20. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/140804/URN_ISBN_978-952-343-599-5.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Virtanen, M. (2013). Tutkimus luokanopettajien ja luokanopettajiksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/68112/978-951-44-9108-5.pdf?sequence=1