Digierko – Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (22–23) opiskelijat Erja Paavilainen, Sini Maksimainen, Jussi Köhler & Linus Dunderberg

Johdanto (Linus Dunderberg)

Mitä on yhteistyö? Koulun saralla erilaisia tahoja ja yhteistyön muotoja löytyy monia ja esit­telemme tässä blogikirjoituksessa niistä muutamia. Yhteistyö ja yhteistyöverkostot erilais­ten tahojen kesken, ovat nousseet viime aikoina koulumaailmojen suosiossa (Muijs, D., West, M. & Ainscow, M., 2010, 5).  Muijs ym. (2010, 5) kuitenkin kertoo myös, kuinka yhteistyö ei aina ole ruusuilla tanssimista, koska se ei aina ole muun muassa vapaaehtoisuuteen perus­tuvaa ja yhteiskunnan rakenteet voivat luoda jopa epäreiluja yhteistyökuvioita. Tämän voi havaita myös meidän kirjoitusten pohjalta. Tulokulmamme on digitaalisuus ja miten se on vaikuttanut eri tavoin yhteistyöhön ja sen kehittymiseen.

Vertaistukea tai viimeinen sammuttaa valot! (Jussi Köhler)

Mielestäni kaikki kirjallisuus tähän mennessä on hyvin pitkälti ollut keskittynyt oppilaaseen ja tämän optimaaliseen oppimiseen. Erittäin tärkeä aihe, mikä usein sivuutetaan, on opettaja ja hänen jaksaminen työssään. OAJ raportoi 2021 että noin 59 % peruskoulun opettajista on miettinyt vaihtoa toimenkuvaansa. Varhaiskasvatuksen puolella lukema on vielä piirun verran suurempi. Ennen koronakurimusta lukemat olivat puolet nykyisistä ja allekirjoittanutta huolestuttaa aiheen sivuuttaminen S2 oppilaiden, inkluusion ja homekoulujen saadessa kaiken huomion yhteiskunnan keskusteluissa.

Kun opettaja siirtyy Penkereen penkiltä luokan eteen, hän on usein täysi raakile ja epävarma itsestään ja tekemisestään. Varsinkin alussa riski, että todellisuus lyö opettajaa märällä rätillä silmien väliin, on kohonnut ja haluaisinkin avata aihetta enemmän keskustelulle. Katariina Räsänen on väitöskirjassaan avannut työuupumuksen vaikutusta opettajien alanvaihtoon ja hän mainitseekin: ”Opettajan työn moninaistuessa ja työhön kohdistuvien odotusten kasvaessa myös kokemus työn kuormittavuudesta on lisääntynyt”. Opettajien työperäinen väsymys on ollut muuta yhteiskuntaa korkeampaa ja vuosien ajan ja muutokset yhteiskunnassa, ja työtehtävissä ovat vain nostaneet tätä. Samalla tuli tämä ”digiloikka”, sattumaako? Kaikki digi ei ole hyvästä mutta uskoisin että etäopettamisen opit voitaisiin osittain myös ottaa käyttöön opettajien tukemiseksi.

Vertaistuki on ihan ehdoton muoto, koska se osuu monella tasolla. Opettaja saa tukea siihen päivittäiseen työhön, mitä luokassa tehdään, suunnittelusta toteutukseen samalla kun painetta puretaan ihmisen kanssa, joka on käynyt lävitse samat kokemukset. Digipedagogiset työkalut saattavatkin mahdollistaa opettajan tukemisen tehokkaammin/useammin kuin perinteiset opettajanhuonekeskustelut kahvikupin äärellä, niille kun ei enää samalla tavalla tahdo löytyä aikaa. Vertaistuki ei ole mitenkään standardisoitua, sen tehoa on vaikea mitata mutta väitän että tukimuotona ei ole sen voittanutta. Miksi tästä ei keskustella enemmän onkin ehkä aihe, jota voitaisiin tutkia enemmän. Ronja Tuukkanen sivuaa aihetta pro gradu tutkielmassaan vuodelta 2016 kuitenkin keskittyen lähinnä vertaistuen hyödyntämisestä opetusteknologian käytössä. Hän toteaakin aiheen oleva vaikea koska sitä on tutkittu niin rajallisesti. Minä haluaisin nähdä vielä henkilökohtaisemman lähestymisen aiheeseen. Sitä odotellessa.

Kotitalousopettajat digimaailmassa (Sini Maksimainen)

Ohjaako kotitalousopettajankoulutus 2000-luvun digipedagogisten taitojen pariin ja rohkai­seeko koulutus tai työelämä digimaailmaan? Kirjassa Kansankynttilä keinulaudalla, artikke­lissa Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus (Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. 2016) ovat tätä tuoneet esille ja pohtineet.

Perusopetussuunnitelmassa 2014 painotettaan laaja-alaista osaamista, johon kuuluu 2000-luvun osaaminen, joka näin ollen kuuluu myös kotitalouteen. Kotitalous oppiaineena on tai­toaine ja siihen tarvittavat digitaidot ovat hyvin erilaisia kuin muihin aineisiin. Kentältä on kuulunut, että niin kotitalousopiskelijat kuin myöskään jo työssä olevat eivät aina halua di­gimaailmaa osaksi kotitaloustuntia.

Tällä hetkellä itse opiskelijana en ole saanut mitään konkreettista enkä teoreettista oppia omasta oppiaineesta, miten siinä voisi digipedagogiikkaa toteuttaa. Olen lähdössä ensimmäi­seen opetusharjoitteluuni, jossa ohjeena on ollut toteuttaa jokin digipedagoginen tuotos op­pilaille, tähän ei kuitenkaan ole mitään ohjeita annettu, vaan kaikki on ollut itsenäisesti opit­tua, jos on. Jos koulutusaikana ei edes saa tukea ja opetusta tähän niin tuntuu että on aika yksin työelämässä, ja joutuu kyllä etsimään muita kohtalontovereita kentältä. Artikkelissa (Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus, Korhonen ym. 2016) tuodaan esille eri­laisia yhteistyöverkostoja, kirjasto, vanhainkoti, päiväkoti ym. mutta ajatuksia herättää se, että minkä kanssa kotitalousopettaja voi yhteistyöverkostoitua, jotta digipedagoginen osaa­minen kehittyisi oppilailla? Vanhempien ja kodin yhteistyöverkosto kouluun ja opettajaan tuo varmasti lisähaasteita ja lisätyötä opettajalle, mistä opettaja saa tähän aikansa, jos sitä ei ole työaikaan suunniteltu?

Koulukiusaaminen – miten siihen voisi puuttua? (Erja Paavilainen)

Kiusaamisella tarkoitetaan tahallista ja usein myös toistuvaa toiseen ihmiseen kohdistuvaa aggressiivista käyttäytymistä tai omaisuuden vahingoittamista. Tavallisimmin kiusaaminen ilmenee kasvokkain tai sosiaalisessa mediassa esiintyvänä uhkailuna, halveksivana kielen­käyttönä tai perättömien huhujen levittämisenä. Kiusaamiseksi voidaan katsoa myös kiu­satun tarkoituksellinen jättäminen oman toveripiirin ulkopuolelle.

Kansainvälisen kyselytutkimuksen mukaan 13–15 vuotiaista suomalaisnuorista 27,4 % koki olleensa kiusaamisen kohteena. Verkkokiusaaminen oli kymmenen vuotta sitten vielä harvi­naista. Yksinomaan verkossa kiusaamista koki 3,5 % nuorista ja 5,1 % kiusaamista sekä kas­vokkain että verkossa (Chundal, Tiiri, Klomek, Ong, Fossum, Kaneko, Kolaitis, Lesinskiene, Li, Huong, Prahaj, Sillanmäki, Slobodskaya, Srabstein, Wiguna, Zamani & Sourander, 2022.) Kymmenessä vuodessa kiusaaminen on siirtynyt myös entistä enemmän sosiaalisen median alustoille, joista sitä on ulkopuolisen vaikeampi havaita. Huolestuttavinta ovat myös kiusaa­misen aiheuttamat terveysongelmat, sillä noin 30–40 %:lla kiusaamisen uhreista havaittiin myös pidempään jatkuvia traumaperäisen stressireaktion oireita kuten pelkoja, kauhukoke­muksia ja avuttomuuden tunnetta (Idsoe, Dyregrov & Idsoe, 2012).

Koulun mahdollisuudet vaikuttaa kiusaamiseen

Kiusatuksi joutuminen sekä kasvokkain, että nykyisin yhä enenevässä määrin sosiaalisessa mediassa, ei ole kohtalo, vaan tilanteeseen voidaan puuttua opettajan, vanhempien, lasten ja asiantuntijoiden hyvällä yhteistyöllä. Kiusaamista voidaan kitkeä mm. parantamalla osallis­tumisen kokemuksia ja kehittämällä lapsen omia yhteistyö- ja kaveritaitoja sekä lievittä­mällä lapselle uusiin tilanteisiin liittyvää jännittyneisyyttä eri tavoin. Seuraavissa esimer­keissä mainittuja keinoja voidaan soveltaa sekä kasvokkain että sosiaalisessa mediassa liit­tyvään kiusaamiseen.

Kiusatuksi ja kiusaajiksi valikoituvat usein kaveripiirin ulkopuolelle joutuneet. Virrankari, Leeman ja Kivimäki (2020) havaitsivat, että muita kiusaavilla ja heidän uhreillaan osallistu­misen kokemukset olivat samanikäisiä vähäisempiä. Osallisuus tarkoittaa itselle tärkeään ryhmään kuulumista sekä oman elämän ja toiminnan merkityksellisyyden kokemista. Osal­lisuuden tunnetta lisää myös myönteinen palaute, avun saaminen tarvittaessa sekä mahdol­lisuus vaikuttaa oman elinympäristön asioihin. Ulkopuolisuuden tunne taas viestittää, että minua ei tässä yhteisössä enää tarvita.

Kiusaamisen taustalla voivat olla lapsen heikot kaveritaidot, jotka näkyvät myös epävar­mana kommunikointina digitaalisessa ympäristössä. Uusissa kohtaamistilanteissa tarvitta­vat taidot eivät lapsilla ole automaattisia, vaan niitä voidaan myös harjoitella esimerkiksi Punaisen Ristin ja Mieli ry: n yhteistyössä kehittämän Kaveritaito-ohjelmien avulla (Punai­nen Risti). Sopeutumista uuteen kaveripiiriin tai koululuokkaan voi helpottaa myös tutustu­mistilanteen pelillistäminen lapselle tai nuorelle turvallisen aikuisen tuella. Digitalisten tai lautapelien pelaamien laukaisee lisäksi uuteen ryhmään tutustumisen alkujännitystä. Digi­taalisten tai lautapelien käyttämisestä vastaanottotilanteessa on saatu mm. sosiaalityössä hyviä kokemuksia. josta on mm. (THL).

Ulkopuolisista piilossa pysyvän verkkokiusaamisen työkaluja voisivat olla opettajien ja van­hempien välisen elävän yhteistyön vaaliminen ja osapuolten tunnetaidot (Törmälehto, 2021). Digivälineiden lisäksi yhteisiä tilaisuuksia lapsen, vanhempien ja opetta­jan/opettajien välillä kannattaa järjestää myös kasvokkain. Opettajalle vanhempien tapaa­miset voivat olla haastavia, koska näitä kumppanuustilanteita ei peruskoulutuksen aikaan ole useinkaan riittävästi harjoiteltu (Epstein, 2018). Kiusaamistilanteiden selvittelyt vaati­vasti esiintyvien vanhempien kanssa voivat siis syystäkin olla opettajalle varsin haastavia. Nettikiusaamista selvitellessä ongelmaksi voi muodostua kiusaamisen todistaminen. Vaikka yhteydenotot saataisiin lokitiedoista, niin lapsi tai nuori on voinut jo poistaa kiusaamisvies­tejä. Lisäksi varsinkin nuoret eivät näitä viestejä ehkä halua edes ulkopuolisille esitellä. Ai­noana merkkinä kiusaamisesta voi olla lapsen muuttunut käytös. Kiusattu lapsi tai nuori ei välttämättä omaa ahdinkoakaan halua edes näyttää, vaan vaikuttaa kiltiltä ja sopeutuvaiselta ulkopuolisen silmissä. Keskusteluyhteys vanhempiin on kuitenkin arvokas, koska heillä on opettajaa paremmat mahdollisuudet tuntea lapsen yksilöllistä tunne-elämää. Opettaja taas omassa työssään keskittyy enemmän

oppilasryhmän toimintaan (Törmälehto, 2021). Toisaalta lapsella tai nuorella itsellään on myös mahdollisuus torjua verkkokiusaamista poistamalla kiusaava yksilö omista yhteystie­doistaan (Saarni, 2021). Vaikka kaverin nimen poistaminen voi tuntua vaikealta, niin lasta kannattaa myös kannustaa tähän.

Lopuksi

Kiusaamisesta keskustelu voi aiheuttaa tunteen, jossa peruskoulujen ilmapiiri koetaan läh­tökohtaisesti huonoksi. Lapsille suunnatut kouluterveyskyselyt eivät välttämättä tätä väi­tettä tue. Kiusaamisessa keskeistä on, että kouluissa on yhdessä sovitut käyttäytymissäännöt ja lapsella mahdollisuus keskustella ongelmistaan aikuisen kanssa. Helsingissä vuonna 2021 tehdyn kouluterveyskyselyn mukaan 70 % alakoululaisista ja 30 % yläkoululaisista koki, että heillä oli ollut erinomainen tai hyvä mahdollisuus vaikuttaa yhteisten sääntöjen laatimiseen. Yli puolet 4–5 luokkalaisista ja lähes puolet 8–9 luokkalaisista ilmoitti, että heillä oli tarvit­taessa järjestynyt tilaisuus tavata koulun aikuista työntekijää ja keskustella mieltä paina­vista asioista. Suurimmalla osalla peruskoululaisista oli lisäksi ainakin yksi hyvä ystävä tai kaveri. Alakoululaisista ystävän puutetta ei kokenut juuri kukaan. (Määttä, 2021.)

Yhteenveto (Linus Dunderberg)

Jussi Köhler Käsitteli tekstissään opettajien välistä yhteistyötä niin oppituntien laatimisen saralla kuin jaettujen kokemuksien jakamisen saralla. Hän nostaa esiin, kuinka opettajan val­miudet eivät välttämättä ole täydelliset suoraan valmistumisen jälkeen, minkä vuoksi yhteis­työverkostoilla ja kokemuksien jakamisella, erityisesti digitaalisessa maailmassa, on paljon merkitystä, esimerkiksi opettajien ammatinvaihdon taipumuksen tainnuttamiseksi.

Sini Maksimainen toi myös esiin puutteita opettajan koulutuksessa ja, kuinka kotitalousopet­tajilla ei ole selvää suunnitelmaa esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelmassa, miten yhteistyöverkostoja hyödynnettäisiin oppilaan digipedagogisen osaamisen kehittämisessä, varsinkin kun aikaa sille ei tunnu riittävän.

Erja Paavilainen otti näkökulmakseen koulukiusaamisen ja kuinka sosiaalinen media on muuttanut sitä ja tehnyt sen havaitsemisen yhä vaikeammaksi. Paavilainen esittelee muuta­man kiusaamisen vähentämiseen tarkoitetun yhteistyö kumppanin, joiden avulla myös netti­kiusaamista voitaisiin vähentää.

Teksteistä kiiltää, kuinka digitaalisuus on hyvin uutta ja miten sen tuomia mahdollisuuksia arvostetaan, mutta ainakin opettajaopiskelijoilla, ja oletettavasti ehkä myös opettajilla, on varauksia siitä, miten digitaalisuus saattaa trendisanana tuottaa opettajille enemmän har­mia, kuin mitä sen oikeat hyödyt, koska sitä aletaan tekemään trendikkyyden vuoksi. Yhteis­työverkostoilta löytyi kuitenkin hyödyllisiä tahoja esimerkiksi kiusaamisen kitkemiseen. Nii­hinkin kuitenkin kaivataan lisää, jotta esimerkiksi omaa digipedagogista osaamista voisi ke­hittää.

Lähteet

Chudal, R., Tiiri, E., Klomek, A., Ong, SH., Fossum, S. Kaneko, H., Kolaitis, G., Lesinskiene, S., Li, L., Huong, MN., Praharajsk., Sillanmäki, L., Slobodskaya, HR., Srabstein, JC., Wiguna, T., Zamani, Z. & Sourander, A. (2022) Victimization by trditional bullying and cyberbullying and the combination of these among adolescents in 13 European and Asian countries. European Child & Acolescent Psychiatry, 31, 1392–1404. https://link.springer.com/article/10.1007/s00787-021-01779-6

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.

Idsoe T, Dyregrov A, Idsoe EC. (2012). Bullying and PTSD symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology (40), 901–911. (Online).

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26

Määttä, S. (2021). Kouluterveyskysely 2021. Katsaus lasten ja nuorten hyvinvointiin ja terveyteen Helsingissä. Helsingin kaupunki, kaupunginkanslia, kaupunkitieto https://www.hel.fi/hel2/tietokeskus/julkaisut/pdf/21_10_26_Tilastoja_12_Maatta.pdf

Pelillisyyden hyödyntäminen sosiaalityössä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-johtaminen/osallisuuden-edistaminen/heikoimmassa-asemassa-olevien-osallisuus/osallisuuden-edistamisen-mallit/uudista-asiakastyota-luovasti-ja-leikkisasti/pelillisyyden-hyodyntaminen-sosiaalityossa

Punainen Risti. Kaveritaidot osana opetusta. https://www.punainenristi.fi/tyomme/opettajille/kaveritaitoja/

Räsänen, Katariina; Pietarinen, Janne; Pyhältö, Kirsi; Soini, Tiina; Väisänen, Pertti (2020) Why leave the teaching profession? : A longitudinal approach to the prevalence and persistence of teacher turnover intentions

Saarni, S. (2021) Nuorten puuttuminen nettikiusaamiseen sosiaalisessa mediassa. Pro gradu tutkielma. Kasvatustieteellinen tiedekunta, mediakasvatus. Lapin yliopisto.

Tuukkanen, Ronja (2016): Opettajien välisen vertaistuen hyödyntäminen opetusteknologian käytössä

Törmälehto, E. (2021). Vanhemmat ja opettajat lasten tunnetilojen tunnistajina. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/135458/978-952-03-2174-1.pdf?sequence=2

Virrankari. L,. Leeman. L. & Kivimäki H. (2020). Osallisuuden kokemus ja koulukiusaaminen: Kouluterveyskyselyn 2019 tuloksia. Tutkimuksesta Tiiviisti 35/20. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/140804/URN_ISBN_978-952-343-599-5.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Virtanen, M. (2013). Tutkimus luokanopettajien ja luokanopettajiksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/68112/978-951-44-9108-5.pdf?sequence=1

Videoblogin tuottivat DigiErko 5. vuosikurssin opiskelijat Jonna Kangas ja Kirsi Hasanen

Lähteet

Podcastin tuottivat DigiErko 5. vuosikurssin opiskelijat Tanja Kinnunen, Sanna Karppanen ja Mari Kontinen

Tekstin laativat DigiErko 5. vuosikurssin opiskelijat Piia Korhonen, Anu Kuikkaniemi sekä Sanna Lagerstedt ja blogin aiheena on tarkastella erilaisten verkostojen merkitystä opettajan työhön liittyen. 

Opettajan työ on nykypäivänä hyvin monipuolista ja vaatiikin monen asian hallintaa. Digitaalisuus ja teknologia on lisännyt mahdollisuuksia kehittää omaa osaamista, luoda laajoja verkostoja ja tuoda opetuksen sisältöön paljon uusia pedagogisia menetelmiä ja tapoja. Monissa kohdin monen asian hallinta vaatii myös asioiden delegoimista ja viisautta hyödyntää omia yhteistyöverkostoja ja tuoda erilaisten yhteistyöverkostojen kautta uudenlaisia tapoja opettaa ja jakaa osaamistaan.

Yhteistyöverkostot -opintojakson aiheen perehtymiseen liittyvät materiaalit tarkastelivat mielenkiintoisella tavalla opettamiseen, oppimiseen ja oppimisympäristöihin liittyviä näkökulmia.

Yhteistyöverkostot

Erilaiset verkostot ovat Juurolan mukaan mukana lähes kaikessa yhteiskunnallisessa puheessa. Yhteiskunta ei hänen mukaansa ole yhtenäinen järjestelmä, vaan siihen kuuluu erilaisten ryhmien asia- ja tilannekohtaisia verkostoja. (Juurola, 2022) Opetushallituksen julkaisu Verkostoituminen ja vertaistyöskentely mainitsee verkoston sisältävän tietojen ja osaamisen vaihdantaa. Toimivassa verkostossa ihmiset ovat mukana motivoituneina ja hyvällä asenteella. (Rongas, 2011)

Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen ja Juuti (2016) nostavat tarkastelussaan esille, että tänä päivänä innovatiivinen koulu ja malli siitä sisältää oppilaiden, opettajien ja vanhempien lisäksi myös muita yhteistyökumppaneita. Neljä pääsisältöaluetta innovaativisessa koulussa, joita tarkastellaan ovat oppiminen, opettajuus, johtajuus ja yhteistyöverkostot. Näihin liittyen nousee vahvasti esille 2000- luvun taitojen merkitys ja niiden kehittyminen. Oppiaineiden sisältöosaamisen lisäksi opettaja tarvitsee yleistä pedagogista osaamista, kontekstiosaamista, opetuksen laaja-alaista suunnittelua, yhteistyötä, koulun toiminnan ja oman opetuksen arviointia ja kehittämistä. (Cantell & Kallioniemi, 2016).

Innokas verkoston nettisivujen mukainen kuvaus innovatiivisesta koulusta ja sisällöistä:

Eri verkostossa työskentelyssä on tärkeää jakaa tutkittuun tietoon perustuvaa osaamista, eikä pelkästään omaan kokemukseen tai intuitioon perustuvia näkemyksiä. Täten saadaan opetukseen liittyviin haasteisiin luotettavia ratkaisuja ja pystytään kehittämään omaa osaamistaan.  Oppiminen tapahtuu sosiaalisissa verkostoissa. Tärkeää tiedon välittämisessä ja verkostotoiminnassa on se, että saadaan tietoa eteenpäin, ihmiset osallistumaan keskusteluun ja ymmärtämään tutkitun tiedon tarpeellisuuden. Erilaiset ratkaisut ja niiden onnistuminen riippuu organisaation kyvystä jakaa tarvittava tieto, tuki ja resurssit.  (Hubers, Moolenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts & Pieters, 2017) Tutkimus vahvistaa ajatusta verkostotoiminnasta, yhdessä toimimisesta ja yhteisopettajuudesta, ja verkostoissa tehtävistä ratkaisuista ja tiedon jakamisesta. Yksi esimerkki voisi olla sosiaalisen median käyttö ja verkostoituminen niissä. Erilaisten sosiaalisten medioiden ryhmissä haetaan tukea koulutuksellisiin haasteisiin ja halutaan löytää innovatiivisia ratkaisuja. Usein arkipäivän kiire ja resurssien riittämättömyys ei anna aikaa työssä löytää ratkaisuja. Valitettavasti paineet itsensä kehittämiseen liitetään siihen, että se tapahtuu vapaa- ajalla ja omaksi iloksi. Tällä perustelut saattavat jäädä vain kokemukselliseen tietoon.

Muodolliset verkostot

Koulumaailmassa verkostoidumme omissa oppilaitoksissamme muun muassa oppilaiden tai opiskelijoiden, rinnakkaisluokkien, luokkatasotiimien, ainetiimien, opettajakunnan, henkilökunnan ja oppilashuollon kanssa. Oppilaitosten ulkopuolella opettajat verkostoituvat huoltajien, kuntouttavien yksiköiden ja työelämäyhteistyökumppaneiden kanssa. Oman koulun työhön ja oppilaisiin/opiskelijoihin keskittyvä verkostoituminen on muodollista verkostoitumista, joilla on selkeä tavoite, esimerkiksi oppilaan kuntouttaminen tai koulun TVT-laitteiden ylläpito ja päivittäminen. Nämä verkostot ovat muodollisia ja usein määräaikaisia. Verkosto lakkaa tai ainakin muokkautuu esim. vastuutehtävän tai oppilasryhmän vaihtuessa.

Henkilökohtaiset verkostot

Juurolan luennon (2022) dia ‘Henkilökohtainen vai muodollinen verkosto’ sai meidät pohtimaan näiden verkostojen eroja. Henkilökohtaisissa verkostoissa monet opettajat verkostoituvat samoista aiheista kiinnostuneiden kollegoiden kanssa alueellisesti ja valtakunnallisesti, pääasiassa verkossa. Näissä verkostoissa kysytään neuvoja sekä jaetaan aktiivisesti osaamista ja vinkkejä. Näiden verkostojen toimintaan opettajat osallistuvat yleensä vapaa-ajallaan ja ne ovat epämuodollisia.

Hankeverkostot

Hankeverkostot ovat muodollisen ja henkilökohtaisen verkoston välimuotoja. Opettajat osallistuvat yleensä hankkeeseen, jonka aiheesta ovat kiinnostuneita. Hankkeen ajan verkostoituminen on järjestelmällistä ja muodollista. Hankkeen päätyttyä osa opettajista jättäytyy verkostosta pois, mutta osa jää pitämään verkostoa yllä henkilökohtaisella tasolla ja yleensä myös henkilökohtaisella ajalla. Nämä verkostot synnyttävät usein uusia verkostoja ja uusia hankkeita. Joskus näiden verkostojen kautta syntyy uutta pysyvää toimintaa ja uusia rakenteita.

Digipedagoginen osaaminen

Digipedagogiikasta voidaan puhua, kun opetuksessa ja oppimisprosessissa hyödynnetään digityökaluja tai digiympäristöjä. Digipedagogiikassa ei ole kyse vain teknologisten laitteiden käyttämisestä vaan siitä mitä ja miten niillä opetetaan. Mishra & Koehler (2006) ovat kehittäneet teknologisen pedagogisen tietämyksen (Techological Pedagogical Content Knowledge, TPACK)-mallin, joka kuvaa minkälaista tietoa opettajat tarvitsevat teknologian onnistuneeseen integrointiin opetuksessa. TPACK-mallissa tarkastellaan teknologisen osaamisen (TK), pedagogisen osaamisen (PK) ja opetettavan sisällön suhteita opetuksessa (CK), sekä näiden osa-alueiden väliin jääviä osa-alueita.  Näitä ovat pedagoginen sisältötieto (PCK), teknologinen sisältötieto (TCK) ja teknologinen pedagoginen sisältötieto (TPK).

Onnistunut digipedagogiikka vaatii siis vallan paljon tietämystä, osaamista ja ymmärrystä.  Tämän takia olisi tärkeä, että digipedagogisten taitojen kehittämiseen annettaisiin valmiuksia opettajien koulutuksessa ja teknologian nopean kehittymisen takia opettajien osaamista täydennettäisiin erinäisten koulutuksien avulla.

Täydennyskoulutuksien tavoite on tarjota opettajille valmiuksia yhteistyössä toimimiseen sekä ammatilliseen kehittämiseen. Korhonen ym. (2016) mukaan tällainen opettaja on  tavoiteorientoitunut ja hänellä on selvä näkemys koulun kehittämisestä. Tällainen opettaja pystyy toimimaan yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa toisten opettajien kanssa yhteisten päämäärien saavuttamiseksi.

Opettajien kouluttautumista tukemaan opetushallituksen raportissa mainitaan  kuinka myös vertaisohjauksen ja –koulutuksen merkitys on kasvanut viime vuosikymmenten aikana täydennyskouluttautumisen rinnalla. Raportissa kerrotaan miten perusopetuksen tutoropettajatoiminta on ollut Sipilän hallituksen, Uusi peruskoulu –ohjelman, yksi suurimmista hankkeista. (Pennanen, Taajamo, Risku, Rautopuro & Häkkinen, 2021)

Korhonen ym. (2016) mukaan opettajien pitäisi vaalia jakamisen ja verkostoitumisen kulttuuria myös tapahtumien ja vierailujen kautta. Opettajia tulisi kannustaa tutustumaan toisiin kouluihin ja osallistumaan oppilaiden kanssa koulun kehittämisestä kiinnostuneiden verkostojen toimintaan.” (Cantell & Kallioniemi, 2016)

Voimaa verkostoista

Tämäkin blogityöryhmä on käynyt mielenkiintoisia keskusteluja siitä miten eri kouluasteilla, eri kunnissa ja kouluissa digitalisaatioon siirtyminen on tapahtunut asteittain ja digipedagogiikka näyttäytyy eri tavoin.  Jokainen meistä tunnisti, että koronapandemian aikana tehtiin melkoinen digiloikka. Keskusteluissamme olemme huomanneet miten lainsäädännön merkitys ja eri rahoitusmallit opetukseen ja sen sisältöön, tätä kautta myös digipedagogiikan kehittymiseen vaikuttavat eri kouluasteilla eri tavoin. Jokainen meistä voi tarkastella omaa digipedagogiikka osaamistaan hyödyntäen opettajien digiosaamisen kansainvälistä viitekehystä DigCompEdua (European Framework for the Digital of Educators).

Kaiken keskiössä oleva koululainen tai opiskelija on lähtökohta sille, miten voimme tai miten pitäisi hyödyntää digitaalisuutta ja mihin suuntaan pitäisi omaa digipedagogista osaamista kehittää.  Oppiminen ei saa unohtua uusien menetelmien ja digitaalisten ratkaisujen käyttöönotossa.

Lähteet

Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu). Linkki: https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcompedu_en/. Viitattu 25.3.2022.

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. (2017). Share and succeed: The development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238.

Juurola, L. DigiErko-luento: Innostu ja innovoi! Yhteiskehittäminen Innokas-verkoston selkärankana. Viitattu 3.2.2022.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.). Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Mishra, P., Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108 (6).

Pennanen, M., Taajamo, M., Risku, M., Rautopuro, J., & Häkkinen, P. Tutkimus perusopetuksen tutoropettajatoiminnasta ja sen vaikutuksista. Opetushallitus. 2021. Linkki: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Tutkimus_perusopetuksen_tutoropettajatoiminnasta_ja_sen_vaikutuksista.pdf. Viitattu 25.3.2022.

Rongas, A. & Honkonen, K. Verkostoituminen ja vertaistyöskentely. Opetushallitus. Päivitetty 2016. Rongas, A. 2011. Linkki: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/verkostoituminen-ja-vertaistyoskentely. Viitattu 23.3.2022.

Taustalla tieteellinen tutkimus- Innokas. Linkki: https://www.innokas.fi/esittely-tutkimus/. Viitattu 11.3.2022.

Tekstin laativat DigiErko 5. vuosikurssin opiskelijat Heini Salopelto, Pauliina Taskinen, Aino Voutilainen ja Hanna-Mari Tiihonen

 

Aluksi

Opetussuunnitelman luku 5 käsittelee oppimista ja hyvinvointia edistävää koulutyön järjestämistä ja luku 5.2 on otsikoitu sanalla Yhteistyö. Sana yhteistyö esiintyy opetussuunnitelman perusteissa 455 kertaa. Yhteistyö on keskeinen osa opettajan työtä ja verkostot sen toteuttamiseen rakentuvat niin työyhteisön sisälle kuin moniin eri suuntiin oman työyhteisön ulkopuolelle.

Innovatiivisen koulun malli nostaa yhteistyöverkostot tasavertaiseen asemaan oppimisen, opettajuuden ja johtajuuden tarkastelun rinnalle, kun muodostetaan kuvaa 2000-luvun aktiivisten oppijoiden kasvatuksesta ja kouluttamisesta (Korhonen ym. 2016). Yhteistyön ja syntyvien verkostojen merkityksen hahmottaminen on tärkeää, jotta voimme tarkastella 2000-luvun oppimista ja digitaalisten mahdollisuuksien mukanaan tuomaa hyötyä verkostoitumisessa ja opetustyön kehittämisessä.

Tässä blogikirjoituksessa tarkastellaan yhteistyöverkostojen merkitystä digipedagogisen osaamisen kehittämisen näkökulmasta. Käymme keskustelua nimimerkkien takaa, ajatukset ovat yhteisiä ja keskustelujemme pohjalta muokattuja. Kaikilla tekstin kirjoittamiseen osallistuneilla DigiErko-opiskelijoilla on opettajatausta, joten näkökulma digipedagogiikkaan on pääsääntöisesti koulumaailmaan pohjautuva.

Ajatuksia nykyisyydestä

Leenu:

Mitä ajattelette yhteistyöverkostoista digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena? Tällä hetkellä oma digipedagogisen osaamisen kehittäminen on lähes 100 % riippuvainen DigiErko-opinnoista. Jos tätä täydennyskoulutusta ei oteta huomioon, oman osaamisen kehittäminen digipedagogiikan saralla on hyvin pientä. Lähinnä se koostuu sattumanvaraisista keskusteluista henkilökunnan taukotilassa kollegoiden kanssa. Koen kuitenkin nämä keskustelut todella tärkeäksi, koska monesti näistä keskusteluista saa käytännön vinkkejä ja yhtäkkiä huomaa, että pienellä keskustelulla voi olla suuri vaikutus omaan opetukseen. Liinu ja Tiinu, millainen tilanne teillä on?

Liinu:

Uskon, että Leenun kuvaama tilanne on varsin tyypillinen monelle opettajalle. Viime vuosien poikkeusolot ja osaltaan pakotettukin siirtyminen aiempaa enemmän digitaalisuutta hyödyntävään opetukseen on takuulla saanut monen opettajan kokemaan epävarmuutta siitä, kuinka kehittää omaa osaamistaan tarpeita paremmin vastaaviksi. Itse koen, että meillä kaupunkitasoisesti suunnitellun TVT-mallin kautta olen saanut ohjausta omassa kehittymisessäni. Olen myös hakeutunut vastuutehtäviin, joiden kautta digipedagogiikka on ollut työssäni varmasti riviopettajan arkea enemmän läsnä. Nämä mahdollisuudet DigiErko-opintojen lisänä pitävät digitaitojen kehittämisen mielestäni omassa arjessani riittävällä tasolla arjen vaatimuksiin nähden. Uskon kuitenkin, ettei tunteeni vastaa läheskään sitä, millaisia paineita kasvavat tarpeet digiosaamiselle kollegoissani herättävät. Tarve lisäkouluttautumiselle on merkittävä varmasti suurimmalle osalle opettajakuntaa.

Leenu:

Minunkin tulee ehdottomasti ottaa Liinu sinusta mallia ja hakeutua kaupungin sisällä vastuutehtäviin!

Liinu:

Täysi tuki tuolle suunnitelmalle, Leenu 😊 !

Tiinu:

Formaalia koulutusta varmasti tarvitaan, mutta juuri tuo informaali oppiminen on varmaan monen kohdalla se todennäköisin tapa, jolla omat digitaidot kehittyvät. Silloin, kun jotain digiteknistä taitoa tarvitsee jonkun käsillä olevan tehtävän suorittamiseen, niin silloinhan sitä tietoa on valmis ottamaan vastaan. Jos osaava kollega on lähellä, niin siinä sitä sitten oppii. Jos istuu kurssilla käymässä läpi kauhean määrän teknisiä nippeleitä, ominaisuuksia ja toimintoja, joita ei heti pääse soveltamaan käytäntöön, ei tieto ja taito tartu niin hyvin päähän. Ne jutut, mitä oikeasti käyttää riittävän usein, voivat vaikka tarttuakin.

Liinu:

Verkostotoiminnan piirteitä tarkasteltaessa Mujis ym. (2019) nostaa esiin verkostotoimintaan osallistumisen vapaaehtoisuus – pakollisuus –akselin ja sitä kautta syntyvän motivaation merkityksen. Tätä kautta yllä olevien Tiinun esiin nostamien esimerkkitilanteiden vaikutus kokonaishyötyyn, eli yksittäisen opettajan osaamistason kasvuun, on selitettävissä.

Tiinu:

Kyllä lähikehityksen vyöhyke pätee opettajankin oppimiseen. Jos pysyy koko ajan omalla mukavuusalueella, ei tule niin paljon vastaan tilanteita, joissa saa oppia uutta. Siinä Epsteinin (2018) artikkelissahan puhuttiin verkostoitumisesta organisaatioiden välillä, mikä nähdäkseni suomalaisessa koulumaailmassa on vielä melko rajattua, mutta voisi kenties muodostaa sellaisia toimintakenttiä ja sellaista toimijuutta, joka kannustaisi opettelemaan uutta.

Leenu:

Hubersin (2017) artikkelissa todettiin muuten myös se, että kollegalta saatua tietoa välitetään liian harvoin eteenpäin. Oletko sinä, Liinu, jakanut muilta opettajilta saatua tietoa omille työkavereillesi, esim. kaupungin vastuutehtävissä?

Liinu:

Koen, että olen vastuutehtävien kautta ohjautunut rooliin, jossa tietyllä tavoin rajaan ja valitsen sen sisällön, jonka koen omalle työyhteisölleni merkityksellisimmäksi välitettäväksi. Kaikkea opinnoissa tai kaupunkitasoisissa koulutuksissa esiin tullutta ei ole mahdollista tai tarkoituksenmukaista välittää, mutta koen, että rajaamalla suuresta määrästä parhaat palat eteenpäin vietäväksi voin osaltani tukea koko työyhteisöä digitaalisessa kehittämistyössä.

Leenu:

Hyvä pointti, Liinu! Onko teidän työyhteisössä tietty malli miten jaat tietoasi vai onko tiedonjakaminen satunnaista?

Liinu:

Meillä on Teamsissa oma kanava digivinkeille, johon kokoan keskeisiä sisältöjä, joiden hyödyntämiseen TVT-suunnitelma ja ops ohjaavat ja velvoittavat. Näiden lisäksi henkilöstökokouksissa on toisinaan mahdollisuus tehdä nostoja siitä, mitä ajankohtaista tai uutta olen oppinut tai sellaista, minkä koen työyhteisön jäsenille mahdollisesti merkitykselliseksi hyödyntää. Ikuisuuskysymys on se, että kaiken tiedottamistulvan ja ajan puutteen keskellä nämä aiheet saattavat jäädä asialistan viimeisiksi, ja todellisuus on se, ettei tieto hyvästä aikeesta huolimatta tule jakoon niin tehokkaasti, kuin parhaimmillaan mahdollisuus olisi. Tätä verkostotoiminnan kautta toteutuvaa toimijuuden jakautumista on mallinnettu. Mujis ym. (2019) toteavat artikkelissaan, että on merkityksellistä, keskittyykö toimijuus vain osalle yhteisön jäsenistä, vai onnistutaanko se aktivoimaan laajemmin siten, että koko yhteisö hyötyy?

Leenu:

Tuntuu, Liinu, että sinun kommenttisi oli aivan suoraan Hubersin (2017) artikkelista, jossa todetaan, että ei voida olettaa, että yhdellä opettajalla oleva tieto taianomaisesti kulkeutuu kaikille opettajille. Tiedonvälitykseen tarvitaan kaikkia kommunikoinnin välineitä. Teet Liinu siis juuri oikein, kun välität tarpeellisen tiedon kollegoille ja käytätte monia eri viestinnänkanavia.

Ajatuksia tulevaisuudesta

Leenu:

Oma graduohjaajani sanoi joskus minulle, että tärkein taito, mitä yliopisto voi opiskelijalle antaa on tiedonhakemisen vahvat taidot. Ajattelen, että samaa ajatusta voi käyttää myös näihin DigiErko-opintoihin. Tutustumme näissä opinnoissa 2020-luvun alkuvuosien viimeisimpiin teknologisiin innovaatioihin, mutta voisiko DigiErko-opintojen tärkein oppi meille opiskelijoille olla vahva verkostoituminen? Hubersin (2017) artikkelissa kärjistäen todetaan, että osaamistamme ja tietojamme määrittelee pitkälti se, ketä tunnemme ja millaiset verkostot meillä on. Saatteko Liinu ja Tiinu ajatuksesta kiinni?

Tiinu:

Meinaatko, Leenu, että vanhan sanonnan voisi kääntää muotoon: Ei ole tärkeää tietää, vaan tietää keneltä tiedon voi löytää?

Liinu:

Hyvä päivittäminen vanhaan sanontaan, Tiinu!

Leenu:

Hyvin kiteytetty minunkin mielestä, ehdottomasti jatkoon! 😊

Liinu:

Verkostoitumisen merkitystä on mielestäni näissä DigiErko-opinnoissa korostettu paljon, ja uskon sen olevan keskeinen osa opintojen kautta laajentuvaa käsitystämme digitaalisuuden hyödyntämisestä koulutuksen eri alueilla. DigiErko-opintoihin osallistuminen saa meidät havainnoimaan digitaalisuuden toteutumista valtakunnallisesti sekä eri kouluasteilla ja tämän yhteistyön kautta takuulla hahmotamme oman työskentely-ympäristön mahdollisuuksia sekä kehittämis- ja kehittymistarpeita aiempaa paremmin. Kuvasin itse jossain opintokeskustelussa, että yhtenä motivaatiotekijänä näihin opintoihin hakeutumiselleni oli halu kuulua siihen joukkoon omassa kaupunkitasoisessa työyhteisössäni, joka ennemmin on kartalla digitaalisesta kehityksestä, kuin siihen, joka mahdollisesti vastentahtoisestikin ohjataan kehittämään omaa työtään päivittyviä tarpeita vastaaviksi. Tämän sisäisesti syntyneen motivaatiotekijän kautta koen, että DigiErko-opinnot ovat tuoneet minulle niin kaipaamiani konkreettisia uusia taitoja kuin tunnetta siitä, että pystyn myös vastaamaan siihen kehitystarpeeseen, mitä minulta kaupunkitasolla odotetaan.

Tiinu:

Huh! Pitääkö opettaja-raukan ottaa työhönsä paineistusta myös kuntatasolta!

Liinu:

Leenu, kommenttisi alku sai minut muistelemaan myös omien opintojeni aikaisia korostuksia. Jotenkin omista opinnoista on tiedonhakemisen taitojen korostamisen lisäksi jäänyt mieleen myös kehotus vahvaan kyseenalaistamiseen. Senkin merkitys on saanut myös digitaalisen kehityksen ja kasvavien mahdollisuuksien kautta ihan uuden ulottuvuuden, myös siinä, kuinka kriittisiksi tiedon tarkastelijoiksi haluan myös oppilaita kasvattaa. Nouseeko teillä Leenu ja Tiinu tähän mitään kommentoitavaa vai lähdettiinkö muisteloissa jo sivuraiteille?

Tiinu:

Onhan se hyvä, että muistaa lähdekritiikin myös näissä digi-verkostoissa. Välillä kun tuntuu, että jotkut uskovat digiin enemmän kuin härkä sarviinsa: kaikki käy, kun se vaan on digiä.

Leenu:

Hyvä pointti. Kaikki, mikä on digiä, ei ole välttämättä kultaa.

Liinu:

Kokkosen ja Lavosen (2014) hankekuvauksen pohdinnassa kuvataan tieto- ja viestintätekniikan osaamisen jakamista eri alustoilla. Merkityksellistä on tekniikan toimivuuden varmistamisen ohella se, että kaikilla käyttäjillä on riittävä varmuus välineiden käyttöön. Tehokkaimmillaan yhteistyö kokoaa isot joukot nopeasti kasaan lyhyttä kokousta tai esitystä varten. Tällainen tapa sopii mielestäni hyvin koulumaailmassa yhteistyöverkoston laajentamiseen ja hyödyntämiseen myös oman työyhteisön ulkopuolelle. Itse koen, että kaupunkitasoisesti kasattu digitaalisen kehittämisen vastuuopettajien viiteryhmä tuo minulle verkoston, jossa vertaisosaamista on varsin paljon niihin haasteisiin, joihin arjen työssäni törmään. Tiedon vaihtaminen ja jakaminen ei digiyhteyksien vuoksi ole vaatinut aikataulusovittelua fyysisille tapaamisille, joten koen, että kommunikointi on pääsääntöisesti näppärää ja sujuvaa.  Millaisia yhteistyöverkostoja teillä Leenu ja Tiinu on oman varsinaisen työyhteisönne ulkopuolella?

Tiinu:

Nyt kun olen järjestössä töissä, teen jatkuvasti yhteistyötä monen eri kouluyhteisön ja monen eri verkoston kanssa, ja näissä verkostoissa hyödynnetään monia digitaalisia mahdollisuuksia, mutta ne eivät keskity siis suoraan digipedagogiikkaan tai digiosaamisen kehittämiseen.

Leenu:

Tällä hetkellä omat yhteistyöverkostot digiasioihin liittyen ovat todella vähäiset. Odotan, että DigiErko-opintojen kautta syntyy niin formaaleja kuin informaalejakin verkostoja, joiden kautta itse pääsee oppimaan uutta, muuta myös toki kertomaan omia ajatuksia ja löydöksiä. Toivon erityisesti, että näiden opintojen ja asiantuntijuuden kehittymisen myötä, rohkaistun myös jakamaan omaa osaamistani eri verkostoissa. Digipedagogiikan kenttä on niin laaja ja kehittyy koko ajan, että voi luottavaisin mielin olla varma siitä, että kukaan ei osaa kaikkea – omaa osaamistaan ei pidä väheksyä!

Lisäksi toivon, että erityisesti informaalit verkostot pysyvät aktiivisena. Hubersin (2017) mukaan kanssakäymisen tulee olla toistuvaa, jotta verkosto pysyy elinvoimaisena.

Liinu:

Mainio kiteytys, Leenu. Mielestäni lause “Omaa osaamista ei pidä väheksyä!” sopisi varsin hyvin vaikka DigiErkolaisten kurssihuppareiden painatukseksi 😊. Minulla on samankaltaisia ajatuksia siitä, että toivon tämän koulutuksen kautta saamieni tietojen ja taitojen rohkaisemana pystyväni nykyistä paremmin luottamaan siihen, että minulla on aiempaa enemmän digipedagogisia taitoja niin omassa työssä hyödynnettäväksi kuin eri verkostoissa jaettavaksi. Kukaan ei tosiaan osaa kaikkea, mutta minäkin olen osa osaamisverkostoa.

Tiinu:

Minä sain ottaa henkilökohtaisen digiloikan siinä kohtaa, kun siirryin nykyisen työnantajan palvelukseen. Aikaisemmin olin opetyössä voinut jatkaa vanhojen analogisten menetelmien käyttöä ja vältellä digiratkaisujen hyödyntämistä – koska ei ollut pakko. Uudessa työympäristössä annettiin lähtöarvoksi “paperiton toimisto”. Vaati itseltä asenteen ja oman ajattelun muokkausta, että hyväksyin ja pystyin omaksumaan uudet tavat tehdä asioita. Ja vaikka edelleen roikun puolivitsikkäästi kiinni nimityksessä “digidinosaurus”, ei se oikein enää meinaa olla uskottavaa ja huomaan monesti voivani neuvoa myös muita toimistolla jossain pienissä digijutuissa. Mikähän olisi se myönteinen “pakko” tai muu motivaattori, joka saisi useamman opettajan pyrkimään kohti laajempaa digiosaamista ja ottamaan vastaan uutta omissa verkostoissaan? Jotenkin se liittyy mielestäni asenteisiin ja ajatteluun. Voisiko asenneilmapiiriä koulussa tietoisesti rakentaa suuntaan, jossa muutos nähtäisiin mahdollisuutena eikä uhkana? Ne entiset opettaja kollegat edustavat minulla enemmän sitä “leuka ja liitu” -pedagogiikkaa, joten kovin laajaa digiosaajaverkostoa ei minullakaan ole, mutta ehkä jokunen kuitenkin. Ja ainahan voi kysyä, tietääkö kaverit ketään, joka tietäisi jonkun asian.

Liinu:

Hienoa Tiinu, että olet tarttunut haasteeseen. Hyvältä kuulostaa myös se, että selvästi jo havaitset toiminnassasi, asenteissasi ja taidoissasikin tapahtunutta kehitystä!

Leenu:

Pohdit hyvin Tiinu, että mikä olisi se myönteinen “pakko”, miten kaikki saataisiin kouluttautumaan asiassa kuin asiassa. Varmasti ns. Tuhannen taalan kysymys. Artikkelissa Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus (Korhonen ym. 2016) todettiinkin, että opettajien täydennyskoulutuksen tulisi olla enemmän asenne, kuin lista käytyjä kursseja. Toivon ainakin, että itselläni säilyy tulevinakin vuosina innokas ja avoin mieli, jolloin varmasti “arkielämän täydennyskoulutusta” tulee huomaamatta verkostojen, kirjallisuuden ja oman sekä oppilaiden innovatiivisuuden kautta.

Tiinu:

Sinulla taitaa, Leenu, olla jo tuo asenne kohdillaan! Mietin vielä sitä omassa kouluyhteisössä jakamista ja vastaanottamista, mihin jo aikaisemmin viittasittekin. Olisiko niin, että omalla asenteella ja vuorovaikutustavoilla voi myös vaikuttaa tietojen ja taitojen levittämiseen? Jos koulun toimintakulttuuri on vuorovaikutuksen suhteen ammatillista, asiallista ja arvostavaa, toimii vastavuoroinen informaation jakaminen varmasti paremmin. Jotta tutor-opettajasta on kenellekään mitään iloa, on hänen oltava helposti lähestyttävä, vai mitä? Myös Korhonen ym. (2016) nostavat viestintätaidot yhdeksi keskeiseksi 2000-luvun opettajan osaamisalueeksi.

Liinu:

Juuri helposti lähestyttävyyteen pyrin ainakin itse omassa roolissani koulumme digikehityksen vastuuopettajana.

Tiinu:

Oletteko te havainnut kouluissa sellaista, että pedagogisiin tai muihin ongelmiin haetaan ratkaisuja ihan vaan mutulla sen sijaan, että nojattaisiin teoriaan? Tai oletteko huomannut, että havaitun ongelman tarkempaa kuvaa pyrittäisiin kartoittamaan tai selvittämään jotenkin, jotta saataisiin selville, onko kyse vai yksittäisestä tai jopa virheellisestä havainnosta tai tulkinnasta? Eli noudatetaanko systeemistä ajattelua ja selvitetään ongelman todellinen luonne ennen kuin siihen aletaan etsiä ratkaisua ja haetaanko ratkaisuja tutkituista menetelmistä vai mistä sattuu? Eli mitä havaintoja teillä on tästä ilmiöstä liittyen juuri digitaalisuuteen?

Leenu:

Muistelen, Hubersin (2017) artikkelista lukeneeni, että tiedolla johtaminen on tärkeää ja että sitä tehdään kouluissa liian vähän. Meillä on koulussa käytössä DigiErko-opinnoisakin esitelty SchoolDay-sovellus, jonka kautta kerätään tietoa oppilaiden hyvinvoinnista.

Tiinu:

Onhan se jotenkin sääli, että kun meillä Suomessa on korkeasti koulutetut opettajat, jotka noin lähtökohtaisesti ymmärtävät tieteeseen/teoriaan/näyttöön nojaavan pedagogisen toiminnan merkityksen, että jos käytännössä sitä tietoa ja ymmärrystä ei sitten hyödynnetä.

Liinu:

Toisinaan tilanteet kouluissa johtavat siihen, että niin sanottuja tulipaloja sammutetaan digihaasteisiinkin liittyen ilman harkittua pidemmälle luotaavaa suunnittelua.

Leenu:

Siksi onkin tärkeää, että kouluja johdetaan tiedolla, mihin Huberskin (2017) viittaa artikkelissaan. DigiErko-opinnot ainakin tuntuvat olevan vahvasti tietoon ja tutkimukseen nojaavia. On kiinnostavaa päästä nyt opintojen ja alumnitoiminnan kautta näkemään, miten Innokas-verkostoa johdetaan – olettaisin, että sekin on vahvasti tietoperusteista.

Tiinu:

Epstein (2018) erittelee erilaisia verkostoitumisen tarkastelutapoja ja löytää jopa eroja erilaisten verkostojen mahdollisista hyödyistä kouluorganisaatiolle. Tuleekin mieleen, että yhtä lailla, kun mahdollisten muiden koulussa toteutettavien pedagogisten ratkaisujen, myös verkostoitumisen olisi hyvä olla ainakin tarvekartoitukseen perustuvaa, eikä sattumanvaraista henkilösuhteisiin nojaavaa. Siis voisiko koulu (tai DigiErko:n läpi käynyt opettaja) tehdä myös verkostoitumista määrätietoisesti ja tavoitteellisesti, etten jopa sanoisi teorialähtöisesti?

Liinu:

Tästä aiheesta olisikin mielenkiintoista käydä keskustelua myös muiden DigiErkolaisten kanssa.

Tiinu:

Muistan lukeneeni opettajalehdestä artikkelin suomalaisesta tutkimuksesta, jossa todettiin koulun kulttuurin helposti tukahduttavan yksittäisen opettajan pyrkimykset tehdä asioita toisin. Olisikin ehkä perusteltua siksi kouluttaa vaikka digi-taitoja koko koulun henkilöstölle samalla kertaa, jotta vanhaan tapaan jatkava enemmistö ei torppaisi yhden tai kahden digi-innokkaan uudistuspyrkimyksiä. Opettajan kehittymistyötä kohtaan kokemaa työn imua ei ilmeisesti myöskään riittävästi osata hyödyntää koulujen johtajien tasolla (Wenström ym. 2018).

Liinu:

On todella kiinnostavaa nähdä, mihin suuntaan suomalainen koulu tästä vielä kehittyy ja miten digitaitoja osataan tulevaisuudessa omaksua ja hyödyntää opetuksessa.

Lopuksi

Tämä blogikirjoitus syntyi vuoropuheluna käsiteltävänä olevan aiheen ympärille. Hyödynsimme aktiivisesti prosessikirjoittamista, joka muokkautui kirjoitusjakson aikana reagoinneistamme toistemme esiin nostamiin huomioihin. Yhteistyö toimi tässä verkkopohjaisesti toteutetussa yhteiskirjoittamisessa varsin hyvin. Saimme aiheen ympärille rakennetun keskustelun lisäksi myös kokemuksen dialogiin pohjautuvasta kirjoitustavasta. Uskomme, että tapa olisi hyödynnettävissä myös muihin aiheisiin. Erityisesti tällaiseen yhteistyötä ja verkostoitumista käsittelevään aiheeseen tapa oli mielestämme mainio – teimme prosessin yhdessä toistemme ajatuksiin aktiivisesti reagoiden koko kirjoitusprosessin ajan.

Yhteenvetona voi todeta, että me kaikki toivomme, että DigiErko-opinnoista jää konkreettisen osaamisen lisäksi myös vahvoja verkostoja, joiden avulla pystyy tulevaisuudessakin pitämään oman osaamisen digiasioissa ajan tasalla.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work.Journal ofEducationforTeaching(JET), 44(3),397–406.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Wenström, S., Uusiautti, S., & Määttä, K. (2018). How does the PRIDE theory describe leadership and organization that enhances vocational education teachers’ (VET) enthusiasm? An analysis of enthusiastic Finnish VET-teachers’ perceptions. European Journal of Workplace Innovation, 4(1), 79–94. http://journal.uia.no/index.php/EJWI/article/view/502

Kuva: https://www.akuankka.fi/hahmo/47/leenu-liinu-ja-tiinu

Tekstin laativat DigiErko 5. vuosikurssin opiskelijat Marianne Seppälä, Johanna Norppa, Teija Luukas ja Anne Laitinen 

Kaikkialle yhteiskuntaan ulottuva digitalisaatio haastaa opettajat kehittämään omaa digitaalista osaamistaan., jotta he pystyvät tukemaan ja ohjaamaan oppilaitaan 2000-luvun tietojen ja taitojen oppimiseen. Opettajan koulutuksessa pyritään vastaamaan tulevien opettajien osalta niin taitojen kehittymiseen kuin kehittää opettajaopiskelijan valmiuksia jatkuvaan itsensä ammatilliseen kehittämiseen työelämään siirryttyään.  Opetustyössä jo olevien kohdalla taas yritetään löytää matalan osallistumiskynnyksen koulutusmuotoja, sillä perinteisiin täydennyskoulutuksiin osallistuminen on vähentynyt kouluarjen kiireiden vuoksi. (Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K., 2016)

Opettajan työ ei ole yksinäistä puuhaa oman luokan kesken. Koulu ja sen oppilaat ovat osa yhteiskuntaa ja sen pitäisi näkyä opettajan työssä. Epsteinin (2018) artikkelissa nostetaan esille se, että hyvässä kouluorganisaatiossa osataan ottaa huomioon ympäröivä yhteiskunta sekä oppilaiden perheet. Opettaja luo omalla sitoutumisellaan verkostoja oppilaiden perheisiin, joka omalta osaltaan tukee oppilaiden oppimista. Tärkeänä nähdään miten opettaja osaa olla yhteistyössä perheiden kanssa. Millaista sanastoa käytetään ja millä äänensävyllä huoltajien kanssa puhutaan. Lapsien ja nuorten koulutus on koko yhteisön vastuulla ja tämä pitäisi ammattitaitoisen opettajan ottaa huomioon. (Epstein J.L., 2018).

Nykyään näitä verkostoja pystyy rakentamaan laajemmin digitaalisuuden avulla. Wilman tai muun kodin ja koulun välisen yhteistyön työväline mahdollistaa sen, että viestin voi laittaa menemään usealle vastaanottajalle samalla kertaa. Koteihin voidaan pitää yhteyttä myös puhelimen tai videopuheluiden avulla. Opettajaan on helpompi saada yhteys. Kuten Epsteinin artikkelissa mainittiin sanasto ja äänensävy ovat myös sähköisissä yhteydenotoissa tärkeitä. On olennaista muistaa tapa, millä huoltajat kohdataan. Viestinnällä on suuri merkitys huoltajien kanssa rakennettavaan yhteistyöhön. Luottamuksen rakentaminen perheisiin on tärkeää ja hyvä verkostoituminen huoltajien kanssa auttaa opettajan työn tekemistä pitkällä tähtäimellä (Epstein J.L., 2018).

Opettajien tulee kuitenkin saada valmiuksia käyttää erilaisia digitalisaation tuomia mahdollisuuksia muodostamaan yhteyksiä huoltajien ja lähiympäristön verkostoihin. Tarvitaan siis ammatillista osaamista kehittävää ja lisäävää koulutusta. Opettajien sitoutuminen itsensä kehittämiseen ja saatujen oppien hyödyntäminen on parempaa, kun koulutus kytkeytyy luokkahuoneessa tapahtuvaan arjen työskentelyyn. (Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K., 2016).

Erillisten täydennyskoulutusten lisäksi keskeisenä ammatillisen kehittymisen muotona on osallistuminen erilaisiin verkostoihin. Verkostoja toimii eri tasoilla. Koulujen sisällä opettajat muodostavat verkoston, jossa jakavat toisilleen osaamistaan ja kokemuksiaan. Kunnan sisällä osaamisen jakamista tapahtuu koulujen kesken. Lisäksi on muodostunut alueellisia verkostoja kuntarajoja ylittäen.  Kaikki nämä tasot toimivat yhteistyössä ympäröivän yhteiskunnan yhteistyötoimijoiden sekä yritysten kanssa toiminnan ja osaamisen kehittämiseksi. (Muijs, D., West, M. & Ainscow, M., 2010)

Yhteistyöverkostojen toiminnassa hyödynnetään digitalisaation tuomia mahdollisuuksia toimintaan ja verkostoitumiseen. Verkostotapaamisia järjestetään verkossa tai sosiaalisen median palvelujen kautta. Osa verkostoista on kohdennettu esimerkiksi tiettyyn oppimisen palveluun. Esimerkiksi Microsoftilla ja Googlella on molemmilla omat opettajien kouluttautumiseen ja vertaistukeen perustuvat osaamisverkostot. Osa verkostoista pyrkii toiminnassaan tuomaan tutkimuksellista tietoja ja tuottamaan myös tutkimusdataa niin opettajien kuin oppilaiden osaamisen kehittymisestä. Tutkimustulosten perusteella järjestetään sitten tarvittavaa koulutusta. Merkittävää osaamisen jakamista tapahtuu myös eri sosiaalisen mediaan palveluihin muodostuneista, erilaisille kohderyhmille ja toimijoille suunnatuissa verkostoissa. Mm. Facebookissa on runsaasti erilaisia opetukseen liittyviä verkostoja. Erilaisten verkostojen kautta saa yhteyden niin oman maan sisällä kuin kansainvälisestikin osaajiin. Opettajat hakeutuvat näihin verkostoihin mukaan oman kiinnostuksensa kautta. Tärkeää näissäkin verkostoissa kuitenkin on, että kullakin verkostolla tulee olla verkoston sisällä yhteinen tavoite, jonka vuoksi verkosto on muodostunut. Verkoston osallistujien erilaisuus on yhtä aikaa haaste, mutta myös toiminnan voimavara. (Muijs, D., West, M. & Ainscow, M., 2010)

Meillä blogin kirjoittajilla oman digipedagogisen osaamisen kehittämisen keskeisiä verkostoja tällä hetkellä on DigiErko-verkosto, jonka muodostaa niin tämä oma vuosikurssimme kuin aikaisempien vuosikurssien osallistujat. Meidän ammatillisen digipedagogisen globaaleja yhteistyöverkostoja ovat mm. Instagram, LinkedIn, eTwinning ja Erasmus + -hankkeiden verkostot. Nämä yhteistyöverkostot ovat kansainvälisiä digipedagogiikan osaamisen kehittämisen verkostoja. Meille osallistujille on olennaista ajassa eläminen ja ajan seuraaminen sekä ammatillinen digipedagogisen osaamisen kehittämisen laajentaminen kansalliselta tasolta kansainväliseksi. Jokainen näiden verkostojen jäsen tuo tärkeitä kokemuksia toisille jaettavaksi ja vastaavasti saa muilta niin vertaistukea kuin uusia ideoita vietäväksi omaan työyhteisöönsä. Verkoston osallistujien kautta osaaminen jakautuu edelleen työyhteisöihin ja sitä kautta hyödyntää myös oppilaiden osaamisen kehittymistä.

 Lähteet

Epstein,  J.  L.  (2018).  School,  family,  and  community  partnerships  in  teachers’  professional work.Journal ofEducationforTeaching(JET), 44(3),397–406.

Hubers, M. D., Moolenaar, N. M., Schildkamp, K., Daly, A. J., Handelzalts, A. & Pieters, J. M. (2017). Share  and  succeed:  The  development  of  knowledge  sharing  and  brokerage  in  data  teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden  opettajuus.  Teoksessa  H.  Cantell,  &  A.  Kallioniemi  (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa  H.  Niemi  &  J.  Multisilta  (toim.), Rajaton  luokkahuone (s.  152–174).  Jyväskylä:  PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1),5–26.

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Iina Hyyppä, Krista Kylmäkoski ja Tuula Friman

Mitä on digipedagoginen osaaminen 2020-luvulla?

Nyky-yhteiskuntamme kasvaa, kehittyy ja muuttuu yhä nopeammalla tahdilla ja suuremmilla vaatimuksilla. Ihmisiltä edellytetään kykyä oppia, ymmärtää ja omaksua uutta hyvin lyhyessä ajassa ja hyvinkin vähäisellä opastuksella. Digitalisaatio on käytännössä nopeuttanut ajankäsitystämme ja laajentanut lähietäisyyksiämme. Pystymme muutamien minuuttien sisään lähettämään viestin toiselle puolelle maailmaa ja vastaanottamaan vastauksen lähes välittömästi; ajan ja välimatkan aiheuttamat rajoitteet ovat muuttuneet korkeintaan teknologisiksi haasteiksi. Myös koulujärjestelmämme on nähnyt suuria muutoksia 2000-luvun tiedon aikakauden myötä. Vain muutaman kymmenen vuotta sitten kouluissa ei ollut tietokoneista kuultukaan, ja taas tänä päivänä meillä on täysin virtuaalisia oppimisympäristöjä. Nykymaailman jatkuvasti muuttuvassa koulussa tarvitaan ns. digipedagogista osaamista – kykyä yhdistää teknologian mahdollisuudet ja pedagoginen asiantuntijuus oppimisesta ja opettamisesta.

Digipedagoginen osaaminen sisältää hyvinkin laajan ymmärryksen nykypäivän koulutuksesta, siihen liittyvästä asiantuntijuudesta ja yhteistyöstä sekä totta kai itse digitalisaatiosta ja teknologiasta. Koulumaailman, kuten monen muun alan, muutos on ollut ennennäkemättömän nopea – kun ensimmäiset tietokoneet saapuivat peruskouluihin 1980 luvulla tuskin uskottiin, että tänä päivänä opettaisimme täysin niiden välityksellä (Rahikainen, 2016). Kenties suurin muutos on kuitenkin nähtävissä kommunikaatiossamme. Eri yksilöiden ja ryhmien välisestä vuorovaikutuksesta on tullut välitöntä. Oletamme saamamme vastaukset lähes silmänräpäyksessä ympäri vuorokauden. Kouluympäristössä kommunikaatio ei ole ainoastaan muuttanut opettaja–oppilassuhteita, vaan myös koulun henkilökunnan, sekä koulun ja kodin välisiä suhteita. Kaikilla osapuolilla on tarve, tai tarpeen kuvitus, pysyä ajan tasalla toisiensa teoista. Toimiva kommunikaatio vaatii kuitenkin yllättävän sujuvaa yhteistyökykyä, kykyä kuunnella ja ymmärtää, sekä olla avoin ja tulla kuulluksi eri verkostoissa ja eri vuorovaikutuksellisissa tilanteissa.

2020-luvun opettajan haasteet

Opettajan rooli koulussa ja laajemmin yhteiskunnassamme muotoutuu jatkuvasti uudestaan, vaatien nykypäivän opettajilta äärimmäistä joustavuutta ja avoimuutta. Haasteellista digipedagogisen osaamisen keräämisessä on se, että se on jatkuvasti muuttuvaa. Käyttäytymistieteeseen perustuvalla alallamme ei ole säännönmukaisia, virheettömiä tai oikeita menetelmiä, vaan se perustuu vuorovaikutukseen. Juuri tästä syystä 2000-luvun opettajalle vuorovaikutustaidot ovat elintärkeitä. Epstein (2018) ehdottaakin, että opettajille ainut keino pysyä ajan tasalla on osallistua lisäkoulutuksiin. Kuten aina opetamme oppilaille: oppiminen on jatkumo, ei kertasuoritus – ja tämä sama pätee meille itsellemme. Sekä opettajien että koulun johdon täytyy ymmärtää ja hyväksyä se seikka, ettemme kykene antamaan oppilaillemme tulevaisuuden taitoja, jos emme ymmärrä niitä itse. Opettajan ei tarvitse nähdä kristallipallostaan tulevaisuutta, vaan ymmärtää nykypäivän muutoksen suunnan ja olla halukas ja kyvykäs muotoutumaan sen mukaan. Luokkahuone on opettajansa näköinen, ja näin myös oppilaiden asenteet. Oppilaille on elintärkeää oppia oppimaan, eli löytämään, ymmärtämään, luomaan ja jakamaan tietoa. Mitä paremmin perus sosiaaliset taidot ovat hallussa, sitä paremmat puitteet oppilaalla on kasvaa tulevaisuuden kansalaiseksi.

Vuorovaikutustaitoihin liittyy myös toinen keskeinen näkökulma yhteistyötaitojen lisäksi, nimittäin positiivisen, avoimen ilmapiirin luominen digitaalisissa ympäristöissä. Opettaja–oppilassuhteen, sekä oppilaiden välisten suhteiden rakentaminen vaatii opettajalta luovia keinoja ja menetelmiä, joilla saadaan aikaan positiivinen, rakentava ilmapiiri, jonka kautta oppilaiden ryhmään kuuluvuuden tunne lisääntyy. Hubers, Molenaar, Schildkamp, Daly, Handelzalts ja Pieters (2018) puhuvat termistä reciprocity, eli vastavuoroisuudesta, tärkeänä ryhmätyön mielekkyyden lisäävänä tekijänä. 2020-luvun opettajan täytyy avustaa oppilaita löytämään keskenään yhteisiä seikkoja ja tutustumaan virtuaalisesti toisiinsa. Moinen sosiaalinen puoli hoituu perinteisessä koulumuodossa lähes itsestään, kun taas digitaalisessa ympäristössä perustaitoihin pitää palata. Näin ilmenee, että 2020-luvun opettajan tarvitsemat taidot eivät liitykään ennennäkemättömään rakettitieteeseen, vaan perusasioihin – kommunikaatioon, vuorovaikutukseen ja hyvinvointiin. Eroa on vain avoimemmilla, luovemmilla ja joustavammille toteutustavoilla. Vaikkakin opettajan ammatilla on yhä suuri auktoriteetti, on hyvin sinisilmäistä kuvitella, että opettaja olisi yhä luokan ainua tiedonlähde. Jo peruskouluikäisiä oppilaita ympäröi rajaton määrä tietoa, ja opettajan tehtävä onkin antaa oppilaille tarvittavat työkalut sen tiedon hyödyntämiseen.

Koulun verkostot ja opettajien yhteistyö

Innovatiivinen koulu on malli tulevaisuuden koulusta, jonka toiminnan ytimessä ovat yhteistyöverkostot, tiimiopettajuus, jaettu johtajuus ja eri tason verkostot (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen, & Juuti, 2016). Verkostoituminen onkin saanut 2010-luvun kasvatuksen ja koulutuksen kentällä yhä enemmän sijaa – kasvatus on jaettua, monialaista asiantuntijuutta ja laaja-alaista yhteistyötä. Verkostoituminen on ennen kaikkea ammatillinen voimavara, joka ei kehity itsestään. Aikamme maailmanlaajuisen koronapandemian myötä niin oppiminen ja opettaminen, kuin verkostoituminenkin toteutetaan yhä laajemmin digitaalisissa ympäristöissä, mikä on vaatinut uudenlaisten yhteistyöverkostojen- ja toimintatapojen kehittämistä. Laajasti etäyhteyksien varaan siirtyminen nosti esiin tuen tarpeen niin oppilaiden – kuin opettajien digipedagogisessa osaamisessa. Monissa oppilaitoksissa digiasiantuntijuuden jakamiseen kehitettiin nopeasti pedagogisia etäkahviloita ja digitutor-tapaamisia. Digitaalisissa ympäristöissä koulutukset, tapahtumat, ja vierailut, sekä teknologian monipuolinen hyödyntäminen järjestyvät myös etänä.

Suurien muutosten ja koko henkilöstön osaamisen kehittämisen moottorina toimii vahva pedagoginen johtajuus. Digikehittämisyhteistyölle ja verkostoille täytyy varata resursseja: aikaa ja paikka, suunnitteluaikaa ja ohjeet. Viestintä ja tavoitettavuus liittyvät myös olennaisesti verkostoihin ja osaamisen jakamiseen. Se, kenet tunnet, on se, mitä tiedät – ja mitä tiedät, ja kenet tunnet, sen jaat. Koulun sisäisen viestinnän verkkoalustoista puhuttaessa olennaista on myös käytettävyys ja tiedon jakamisen organisointi. Hubers ym. (2017) nostavatkin esiin tutkimuksessaan sosiaalisten verkostojen tärkeyden huomioimisen koulun sisäisessä viestinnässä. Jokin tieto voi helposti jäädä vain tietyn opettajaryhmän väliseksi, joten on rehtorin tehtävä välittää tieto kaikille asianomaisille ja koko koululle. Useimmiten kouluilla onkin käytössä sisäisen viestinnän sähköinen alusta, (esim. Yammer) sisäiseen tiedonvälitykseen. Kun oppilaitoksen johtaja panostaa digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ja verkostoitumiseen, todennäköisemmin myös opettajat hyödyntävät näitä mahdollisuuksia.

Tiimiopettajuus – jaettua asiantuntijuutta

Tiimiopettajuudella, jota monissa kouluissa toteutetaan luokanopettaja- ja aineenopettaja- erityisopettajapareina, voidaan parhaimmillaan tukea opettajien digipedagogista osaamista tasapainottamalla opettajien osaamista. Työpareina toisiltaan oppivat esimerkiksi uusi opettaja ja kokeneempi opettaja. Oppilaitoksen näkökulmasta opettajien digipedagogisen kehittämisen yhtenä haasteena voi olla osaamisen siirtäminen jo pitkään samoilla työkaluilla opettaneelle opettajalle. Miten saadaan digitaidot luontevaksi osaksi omaa työtä, miten motivoidaan? Tässä juuri vertaisohjaus ja digitutoropettajuus, etäyhteyksillä tai lähiopetuksena, voisikin olla toimiva keino. Sähköiset viestintäalustat ja digitaaliset yhteiskäyttöalustat ovat myös loistavia, helppokäyttöisiä yhteissuunnittelun välineitä kaikenlaiseen opettajien yhteistyöhön.

Yhteistyö on parhaimmillaan luonnollinen tapa toimia, mutta tiedon jakamisen ei voida kuitenkaan olettaa sujuvan itsestään. Hubersin ym. (2017) tutkimuksen mukaan tietoa jaettiin kouluyhteisössä useimmiten yhdeltä henkilöltä muille kollegoille, ja vähiten kollegan tietoa kollegalle, toisin sanoen ohjattiin paremmin tietävän henkilön luokse. Tässä onkin todellinen kehittämisen paikka – olisi pyrittävä läpinäkyvyyteen ja organisoituun osaamisen jakamiseen työyhteisössä, mihin tarvitaan lisää koulutusta ja ohjausta.

Opettajien verkostoituminen

Digipedagogisen osaamisen kehittäminen edellyttää yhä yhteisöllisempää työkulttuuria, joka arvostaa ammatillista jatkokoulutusta ja uutta luovaa ideointia. Välillä digitaaliset toimintaympäristöt vaativat opettajalta myös valmiutta siirtyä epämukavuusalueelle ja pyytää ohjausta. Avun saaminen parhaimmillaan voi olla matalan kynnyksen vertaistukea tutulta kollegalta. Digitalisaation edetessä erilaisten muutoksien myötä tulevat uudet haasteet voitetaan usein yhdessä, kun tietoa ja taitoa jaetaan työyhteisössä kaikkien parhaaksi.

Opettajien sosiaalisen median yhteistyöverkostot eri kouluista muodostuvissa verkostoissa tukevat myös opettajien ammatillista kehittymistä. Erilaisia yhteisöllisiä verkkoalustoja käytetään uusien opetuksellisten ideoiden kehittämiseen, jakamiseen ja omaksumiseen verkoston toimijoiden kesken. Idea kehittämisyhteistyölle voi myös lähteä verkostoitumisseminaarista tai tapahtumasta (Kukkonen & Lavonen, 2014) – verkostoituminen onkin parhaimmillaan luovuuden lähde. Educa-messutkin toteutettiin tänä vuonna varsin onnistuneesti etäyhteyksillä. Myös Facebook, tuo jo monille unohtunut sosiaalisen median alusta, on aarreaitta eri alojen opettajille niin materiaalien ja ideoiden jakamiseen, kuin vertaistukeen. Viime aikoina keskustelua on herättänyt kollegoiden tapa pyytää (ilmaiseksi) valmiiksi räätälöityjä oppimateriaaleja, tuntisuunnitelmia ja ohjelmaa halutun aiheen ympärille. Nähtävissä ovat kenties myös hektisen opetustyön ja opetussuunnitelman vaatimukset, joiden täyttämisessä verkosto voi olla avuksi.

Materiaali- ja ideapankin lisäksi sosiaalisen median kautta muodostetut verkostot voivat luoda uusia oppimisympäristöjä tai kulttuureja, joissa niihin osallistuvat oppivat uusia tietoja ja taitoja ja käyttää niitä erilaisissa yhteyksissä. Opettajat voivat muodostaa esimerkiksi digioppimispiirejä ja kokeilla uusia digiopetusmenetelmiä ajasta ja etäisyydestä riippumatta.

Kodin ja koulun yhteistyö

Perusopetuslain mukaan opetustyötä tulee tehdä yhteistyössä kotien kanssa (Finlex 2021). Kodin ja koulun kasvatusyhteistyö on oppilaan perusoikeus. Yhteistyön rakentuminen on ensisijaisesti pedagogista työtä tekevien vastuulla, joiden tuleekin olla aloitteellisia ja vastata kodin ja koulun välisestä mahdollisimman monipuolisesta vuorovaikutuksesta.  Epstein kuvaa kodin ja koulun välistä yhteistyötä tavoitteisiin sidotuksi kumppanuudeksi, joka on hyvän koulun välttämätön osa-alue. Siinä koti ja koulu yhdessä työskentelevät oppilaan menestymisen parhaaksi (Epstein, 2018). Epstein kehottaa pedagogeja arvioimaan koulun toimintaa jatkuvasti ja osallistamaan oppilaan vanhempia koulun kehittämistyöhön. Vanhempainliiton mukaan arvostava vuorovaikutus kotien kanssa ja tutustuminen oppilaiden vanhempiin lisää myös lasten tuntemusta. Vanhempien luottamus opettajiin ja koulun arvostus heijastuu myös lapsiin (Vanhempainliitto 2021).

Kodin ja koulun kumppanuudessa olisi tärkeää huomioida selkeä ja ajantasainen tiedottaminen. Vanhemmat kaipaavat rehellistä, kannustavaa ja avointa tietoa koulun arjesta ja koululaisen opinnoista ja haluavat olla lapsen kouluasioissa ajan hermoilla. Hyvät digipedagogiset taidot tulevat yhä enenevässä määrin erityisen tarpeeseen, vaikka eivät täysin korvaa kasvotusten tapahtuvaa vuoropuhelua.

Opettajan digipedagogisen oppimisen edistämisessä kannattaa hyödyntää oppilaiden vanhempien digitaalisia taitoja. Varsinkin jos koulu on onnistunut verkostoimaan oppilaiden vanhempia, heiltä saatu digitaalisen yhteistyön elementit ja mahdolliset kehittämisehdotukset koululle ovat erityisen arvokasta hyödynnettävää tietoa myös opettajalle. Näin vanhemmat voivat yhdessä opettajan kanssa kehittää uusia digipedagogisia menetelmiä oppilaiden parhaaksi.

2020-luvun digipedagogisen osaamisen kehittäminen tulevaisuudessa

Opettajien ainejärjestö OAJ korostaa opettajien tekevän tärkeimmän työn koulujen digitalisaatiossa (Opettajien ainejärjestö, 2021).  Luonnollisesti tietotekninen osaaminen on siten keskeisessä osassa myös pedagogisen työn tekijällä. Se vaatii jatkuvaa kouluttautumista ja oman osaamisen päivittämistä ja kehittämistä, jotta omaa ajantasaiset digitaaliset toimintatavat ja hyvät valmiudet hyödyntää digitalisaatiota opetustyössä laaja-alaisesti ja tehokkaasti.  Kansankynttilä keinulaudalla- kirjassa kuvataan opettajan työn laaja-alaisuuden ja vastuullisuuden edellyttävän vahvaa tutkimuksellista orientaatiota. Tämä tutkimusperustaisuus luo vankan pohjan myös opettajan ammatilliselle kehittymiselle (Korhonen ym. 2016, s. 219).

Täydennyskoulutusta edelleen tarvitaan, koska opettajan ammatillinen kehittyminen ei pääty opettajankoulutukseen (Korhonen ym., s.236). Erityisesti yliopistot ovat halunneet olla muutoshaasteissa mukana kehittäen opettajien jatkokoulutuksia. Yhtenä esimerkkinä on Helsingin yliopiston tarjoama jo työelämässä toimiville opettajille Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä- erikoistumiskoulutus (DigiErko), joka tarjoaa ammatillista kehittymistä ja erikoistumista edistävää osaamista omaan työhön ja työyhteisön kehittämiseen digitaalisissa ympäristöissä (Helsingin yliopisto, 2021). Toisena esimerkkinä on vuosina 2017–2020 toteutettu Itä-Suomen, Jyväskylän, Lapin, Oulun ja Turun yliopistojen yhteinen opettajankoulutuksen kehittämishanke, OpenDigi- hanke. Sen tavoitteena oli kehittää toimintamallia, jossa opettajien digipedagogista osaamista uudistetaan kehittäjäyhteisöissä yhteistyössä opettajankouluttajien, opettajaksi opiskelevien, tutkijoiden ja kentän opettajien kanssa (Jyväskylän yliopisto, 2021). Jatkokoulutukset tarjoavat opetustyötä tekeville mahdollisuuden kehittää digiosaamistaan yhdessä ja verkostoitua keskenään eri oppilaitoksissa työskentelevien kollegoiden kanssa.  Opettajien jatko- ja täydennyskoulutusta tulisi edelleen kehittää, jotta opettamisen laatu olisi korkeaa ja oppilaille annettu opetus ajantasaista.

On tärkeää, että tulevat opettajat saavat jo peruskoulutuksen aikana valmiuksia digipedagogisten taitojen laaja-alaiseen omaksumiseen.  Opettajien peruskoulutuksen tulisi antaa valmiuksia toimia aktiivisesti yhteistyössä eri toimijoiden kanssa ja sisäistää jatkuvan elinikäisen oppimisen tärkeyden (Korhonen ym., 2016, s.223). Laadukas ja ajan haasteisiin paneutuva peruskoulutus takaa hyvän ammatillisen kasvun tien tuleville pedagogeille.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406. https://www-tandfonline-com.libproxy.helsinki.fi/doi/full/10.1080/02607476.2018.1465669

Finlex 2021. Luettu 22.2.2021 https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628k

Helsingin yliopisto (2021). Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä- erikoistumiskoulutus. Luettu 21.2.2021 https://www.helsinki.fi/fi/kasvatustieteellinen-tiedekunta/opiskelijaksi/oppiminen-ja-opettaminen-digitaalisissa-ymparistoissa-erikoistumiskoulutus

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238. https://www-tandfonline-com.libproxy.helsinki.fi/doi/full/10.1080/02671522.2017.1286682

Jyväskylän yliopisto. (2020). OpenDigi- Opettajat oppimistaitojen ja digipedagogiikan kehittäjäyhteisössä. Luettu 21.202021 https://www.jyu.fi/edupsy/fi/tutkimus/tutkimushankkeet/kotisivut/opendigi

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.

Opettajien ammattijärjestö OAJ (2021). Koulutuksen digitalisaatio. Luettu 21.2.2021 https://www.oaj.fi/politiikassa/koulutuksen-digitalisaatio/

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Luettu 23.2.2021.  https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Vanhempainliitto. (2021). Vanhemmat- opettajan tärkein kumppani. Luettu 22.2.2021 https://vanhempainliitto.fi/opettajalle/vanhemmat-opettajan-tarkein-kumppani/

Rahikainen, S. (2016). Tietotekniikan murros Suomen peruskouluissa 1984–1986 Opettaja-lehtien tekstien kuvaamana. Jyväskylän Yliopisto. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/51634/1/URN%3ANBN%3Afi%3Ajyu-201610164374.pdf

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Katariina Nummelin, Aino Seitamaa ja Paula Pekkala

Opettajien asiantuntijuuden muutos ja haasteet

Ajatellessamme opettajan ammattia, moni näkee opetustyön keskiössä oppilaan oppimisen ja opetussisällön hallitsemisen, mitkä ovat tietenkin keskeisiä opetuksen tavoitteita. Viimeistään tällä globaalin pandemian hetkellä voimme kuitenkin kaikki nähdä, kuinka opettajuus vaatii tätäkin enemmän osaamista: uuden omaksumista ja soveltamista samalla jatkuvasti toimien. Tällä hetkellä opettajat omaksuvat opetukseensa uusia digitaalisia välineitä, -alustoja ja -sovelluksia ja pohtivat mm. laaja-alaisen opetuksen toteuttamista käytännön tasolla. Ympäröivän maailman kehitys ei kuitenkaan pysähdy vaan voimme aina odottaa eritasoisia muutoksia, jotka muuttavat jollain tavalla opetuksen tarpeita, tuoden esiin uusia oppimisen kohteita. Tiedon omaksumiseen perustuva rutiiniasiantuntijuus ei enää riitä, vaan on tarvetta adaptiivisempaan asiantuntijuuteen, jossa ei luoteta pelkästään aiempaan osaamiseen vaan tarkastellaan omaa tietoa jatkuvasti haastaen ja muutoksiin mukautuen (Hakkarainen, 5.2.2021).

Muutoksen antaessa mahdollisuuksia kehittää ja parantaa, se kuitenkin myös haastaa pedagogiikan ammattilaisia. Maailman, yhteiskunnan, tietotekniikan ja lainsäädännön muutosten lisäksi mm. opetuksen ryhmäkoot sekä maahanmuuttajien määrä ovat kasvaneet samalla kun inklusiivisen opetuksen vaatimukset ovat nousseet pintaan. Moni opettaja on tällä hetkellä uupunut ja kokee riittämättömyyden tunteita ammatissaan (Salmela-Aro, Upadyaya & Hietajärvi, painossa). Jatkuva uuden omaksuminen voikin helposti lamaannuttaa ja aiheuttaa vastarintaa, jos tuntuu että omaan työhön vaikuttavat kaikki muut paitsi minä itse ja muutos vie tuhottomasti aikaa ja voimavaroja- tällaiseen myös adaptiivinen asiantuntija voi väsyä.

Ihmisellä on luontainen halu autonomiaan ja ja jokainen meistä haluaa tulla kuulluksi ja ymmärretyksi- sama pätee myös omaan työtoimintaan. Omaan työhön kohdistuvat muutokset kohdataan avoimemmin kun niihin saadaan vaikuttaa ja kun koetaan että omaa osaamista ja kokemusta arvostetaan. Asiantuntijuudella onkin myös kolmas taso: transformatiivinen asiantuntijuus, joka tarjoaa mahdollisuuden muokata työn nykyisyyttä ja tulevaisuutta kehittämistyön avulla (Hakkarainen, 5.2.2021). Tällainen kehittämistyö voi olla esimerkiksi innovointia opetustyötä, opetustiimejä tai koko koulua kohtaan. Adaptiivisen opettajuuden tarjotessa yksilölle oman osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia, transformatiivinen opettajuus antaa enemmän mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhön ja sen suuntaan. Kehittämistyö yksittäisenä toimijana on kuitenkin vaikeaa, ellei mahdotonta ja harva sitä yksin haluaa tehdäkään:  tarvitaan tukea johdolta, työyhteisöltä ja mielellään myös koulun ulkopuolelta. Transformatiivinen asiantuntija tukeutuukin oppimisverkostoon, jossa haasteisiin löydetään ratkaisuja yhdessä (Hakkarainen, 5.2.2021).

Digipedagogisen osaamisen merkitys opetuksessa on kasvanut ja tulee edelleen kasvamaan digitaalisen vallankumouksen myötä (Hakkarainen, 5.2.2021). Esimerkiksi uudempaan opetussuunnitelmaan lisätyt laaja-alaiset taidot painottavat tvt-osaamista uutena osaamisalueena oppilaille. Tämä tarkoittaa sitä, että opetuksessa tulee käyttää monipuolisesti teknologiaa, jonka myötä kannustetaan tutkivaan ja luovaan toimintaa, yhteistyöhön sekä vastuulliseen ja turvalliseen käyttäytymiseen. Muuttuvat normit ja säännöt, kuten OPS ja sähköinen ylioppilaskoe, vaikuttavat sekä koulun että opettajan toimintaan olennaisella tavalla (Hakkarainen, 5.2.2021). Digipedagoginen osaaminen on digitaalisten alustojen tai laitteiden sisällyttämistä opetukseen pedagogisesti järkevällä tavalla. Digitaalisen ja pedagogisen taidon lisäksi opettajalta vaaditaan tietysti myös sisältö osaamista, joista muodostuu kokonaisuus nimeltä TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Linder, 2017). Osaaminen kiteytyy kysymykseen: miten opettaa sisältöjä digitaalisten välineiden kautta?

Haaste digipedagogiselle osaamiselle tuottaa erityisesti jatkuvasti kehittyvät alustat ja laitteet, ja toisinaan turhautumista tuottaa alustojen puutteellinen integraatio. Alustoja saattaa olla lukuisia, eivätkä ne kommunikoi keskenään, mikä taas vaikeuttaa niiden käyttöönottoa ja siten digipedagogisen osaamisen kehittymistä. Toisaalta opettajankoulutuksessa on havaittu puutteita siinä, etteivät opiskelijat saa tarpeeksi harjoitusta digitaalisten välineiden kanssa. Lisäksi täydennyskoulutukseen hakeutuminen on suomessa puutteellisella tasolla (Korhonen ym., 2016), vaikka sillä voisi kehittää opettajien digitaalista osaamista. Onkin tärkeää, että osaamisen ja asiantuntijuuden kehittämisessä on koko koulu mukana. Jos digipedagogisen osaamisen kartuttaminen jää yksin yhden opettajan vastuulle, tämä voi kokea suurta kuormittavuutta ja oppimisesta voi tulla vastenmielistä. Onneksi osaamista voikin kartuttaa yhdessä sekä koko koulun että koulun ulkopuolisten toimijoiden tuella.

Yhteistyöverkostot vastauksena haasteisiin

Yleisessä keskustelussa monesti ylikorostuu yksittäisen opettajan vastuu opettamisesta, kasvatuksesta sekä monialaisissa verkostoissa, kuten kodin ja koulun yhteistyöstä tai sosiaalihuollon ja koulun yhteistyössä toimimisesta. Opettaja itse, on kuitenkin osa laajempaa verkostoa, jonka tehtävänä on tukea, turvata ja kehittää opettamis- sekä kasvatustyötä. Tämän verkoston tehtävä on myös tukea opettajaa, jotta tavoitteet oppilaiden kokonaisvaltaista oppimisen ja kasvun edistämiseksi toteutuvat.

Kun verkostoilla on yhteinen tavoite, voi siinä toimia monenlaisia tahoja. (Mujis, West & Ainscow, 2010) Koulun digitalisaatiota ja digipedagogiikkaa kehittäessä, voidaan projektiin valjastaakin toimijoita oppilaista koulun ulkopuolisiin tekijöihin. Koulun yhteistyöverkostot, voidaan jakaa siis koulun sisäisiin sekä koulun ulkoisiin verkostoihin. Koulun sisäinen verkosto käsittää koulun rehtorin, opettajat, koulunkäynninohjaajat, oppilaat ja muun henkilökunnan. Koulun ulkoiseen verkostoon kuuluvat koti sekä lähialueen toimijat ja muut verkostot. (Korhonen ym., 2016.) Nämä kaikki verkostot sisältävät jo valmiiksi valtavan määrän tietoa ja taitoa, joihin päästään käsiksi, kun verkostoja kehitetään ja ylläpidetään.

Yhteistyöverkostot eivät kuitenkaan toimi ilman selkeää organisointia ja pelisääntöjä, sillä verkosto itsessään edistää yhteisöä ja sen yksilöitä todistetusti vain teoreettisella tasolla.

Kun verkostot, tavoitteet ja toiminnot tehdään näkyviksi ja niitä organisoidaan, saadaan yhteistyön hyödyt ilmi.  (Mujis, West & Ainscow, 2010) Tässä koulun rehtorilla on suuri rooli ja vastuu delegaattorina sekä yhteyshenkilönä verkoston jäsenten ja muiden verkostojen välillä (Kukkonen & Lavonen, 2014). Kun verkosto toimii, seuraa siitä koulun kehittyminen, mahdollisuuksien lisääntyminen ulkopuolisten tahojen suunnilta (koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt, asiantuntijat) sekä resurssien jako eri toimijoiden välillä. Esimerkiksi koulut voivat tehdä yhteistyötä verkostona jakamalla opetussuunnitelmia, asiantuntijoita tai muita resursseja. (Mujis, West & Ainscow, 2010).

Innokas-hanke ja Digitalisaatio koulussa ja yhteiskunnassa -kurssikokonaisuudet Helsingin yliopistossa ovat mainioita esimerkkejä siitä, kuinka verkostoituminen toimii alustana sekä samanaikaisesti muodostuu eri toimijoiden yhteistyönä. Kurssille osallistuu tutkintoa suorittavia opiskelijoita sekä lisäkoulutusta hankkivia kentällä toimijoita. Sen järjestäjät ovat asiantuntijoita ja kurssivierailijoina käy muita digipedagogiikkaa tukevia asiantuntijoita. Kurssin suoritettuaan, nämä henkilöt voivat toimia asiantuntijoina ja verkostonkehittäjinä omissa työympäristöissään ja kouluissaan. Kouluissa hyödynnetään oppilaita samalla idealla. Luokilta valitaan digiagentteja, jotka saavat koulutuksen digitalisaatioon. Tämän jälkeen he opettavat, jakavat tietoa ja auttavat digitalisaation parissa muita oppilaita ja opettajia.

Jukka Lehtorantaa lainaten: verkostoituminen on kuin pistepiirtämistä. Tuttavuudet ja yhteydet ovat pisteitä paperilla. Kun tarve verkostolle syntyy (esim. digipedagokiikkaa edistävä kehitysprojekti koulussa), pisteiden välille syntyy viivoja ja näistä lopulta piirtyy suurempi kuvio. Tähän me asiantuntijat verkostoissa kuitenkin tarvitsemme apua.

Asiantuntijuus ja sen kehittäminen 2020 luvulla

Yhteistyöverkostojen organisoinnin lisäksi yhteistyökumppanuutta tulisi opettaa systemaattisemmin opettajaksi valmistuvien peruskoulutuksessa, sillä moni valmistunut ei koe koulutuksen valmistavan heitä yhteistyön haasteisiin. Erityisesti koulun ulkopuoliset kumppanuudet, esimerkiksi vanhempien kanssa, tuntuvat haastavilta ilman minkäänlaista ennakkotietämystä aiheesta (Epstein, 2018). Kouluttaminen sekä koulurakenteiden ja työyhteisön tuki antavat hyvät mahdollisuudet onnistua, mutta asiantuntijuuden kehittäminen vaatii opettajilta myös rohkeutta epäonnistua- virheet tarjoavat aina tilaisuuden oppia. Myös tässä yhteistyöverkostot voivat toimia apuna kun ongelmia ratkotaan yhdessä, eikä yksilö joudu kamppailemaan haasteiden kanssa yksin. Tämä tuli esille myös tämän vuoden Educa messuilla, jossa kentällä toimineet asiantuntijat kertoivat yhteistyön lisääntyneen ja tuoneen voimavaroja kun muut asiat tuntuivat raskailta ja vaikeilta.

Jatkuva kehityksen tarve ei siis todellakaan tarkoita sitä, että tulisi osata kaikkea. Pikemminkin tulisi olla avoin oppimaan kaikkea ja oppimaan muilta, mikä voi palvella opettajuutta, opetustyötä,  kouluyhteisöä ja opetustoimintaa. Yhteistyöverkostot voivatkin toimia tukiverkkona 2000-luvun osaamisen vaatimuksia kohtaan. Tietotulvan ja muutoksen keskellä se yhdistää tietoa koulun eri tasoilta ja sen ulkopuolelta, jotta kaikki voivat ymmärtää kokonaisuutta ja kehittää sitä oikeaan suuntaan.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hakkarainen, K. (5.2.2021, luento). Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntö-kumppanuus toimintaperiaatteena.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Kukkonen, M., & Lavonen, J., (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa J. Multisilta, & H. Niemi (toim), Rajaton luokkahuone . PS-Kustannus, 152–173.

Linder, K. E.  (2017). Fundamentals of hybrid teaching and learning. New Directions for Teaching and Learning. (149) 11-18.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Salmela-Aro, K., Upadaya, K. & Hietajärvi, L. (painossa). Suomalaisten rehtoreiden ja opettajien työhyvinvointiprofiilit koronakeväänä. Psykologia lehti.

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Esa Pelkonen, Mikaela Peth ja Nina Strandén

Johdatus aiheeseen

Yhteistyöverkostojen rooli koulujärjestelmässä on kasvanut erityisesti digitalisaation myötä tärkeäksi voimavaraksi. Hyväksi havaittujen sosioteknologisten käytänteiden jakaminen ja levittäminen koulun sisällä ja pedagogisissa verkostoissa on elinehto digipedagogisen osaamisen kehittämisessä. Yhteistyöverkostojen toimivuuteen koulujärjestelmässä on siis syytä kiinnittää huomiota.

Tässä yhteisöllisesti tuotetussa blogikirjoituksessa käsittelemme yhteistyöverkostojen taustateoriaa ja potentiaaleja koulun digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena. Nähdäksemme yhteistyöverkostojen toimintamekanismien teoreettinen ymmärrys on tärkeää, jotta niiden tarjoama tuki saadaan hyödynnettyä tehokkaasti. Koulujärjestelmälle tulisi laatia teoreettisen ymmärryksen pohjalta selkeä yhteistyöverkosto-strategia, ja koulutason implementaatioita tukeva ohjausryhmä. Lisäksi digipedagogisista käytänteistä tulisi opetella keräämään dataa, jotta tiedon jakaminen ja levittäminen olisi tehokkaampaa. Tämä kuitenkin vaatii datalähtöisen toimintakulttuurin vahvistamista aina opettajankoulutuksessa asti.

Tieto- ja viestintäteknologian rooli kasvaa

Digipedagogisen osaamisen tarve lisääntyy uuden OPS:in myötä yhä enenevässä määrin koulujen uudenlaisessa toimintakulttuurissa. Äkillinen etäopetukseen siirtymisen tarve synnytti nopeasti erilaisia yhteistyöverkostoja. Verkostoja on monenlaisia ja käytössä olevat välineet voivat olla erilaisia, siksi yhteistyötä suunniteltaessa on hyvä selvittää mitä yhteistä tietotekniikkaa on mahdollista käyttää eri tahojen välillä. Jotta kaikki tahot saavat riittävän tiedon ja osaamisen käytettäviä ohjelmia varten, erilaiset yhteiset koulutukset ja työpajat ovat varteenotettavia. Näille on hyvä myös varata aika ja paikka, jotta kaikki koulutus ei tapahdu työajan ulkopuolella. (Kukkonen et al, 2014).

Yhteistyön alun kannalta on tärkeää käydä puolin ja toisin yhteistyökumppanin toimipaikassa ja tutustua heidän toimintatapoihinsa sekä yhteistyömahdollisuuksiin. On hyvä ensin kartoittaa, millaisia mahdollisuuksia ja toiveita eri osapuolilla on, jotta yhteistyö lähtee hyvin käyntiin. Tarvitaan myös koordinointia sekä eri yhteistyötahojen erilaisten tarpeiden ja olosuhteiden huomioimista. Tärkeää on myös tietty säännöllisyys ja systemaattisuus, jotta yhteistyö ei jää vain yksittäisiksi tapahtumiksi, vaan yhteistyön jatkuminen koettaisiin luonnollisena jatkumona, vaikka oppilaat ja opettajat vaihtuisivatkin. Lopuksi on tärkeä jakaa tuotettu materiaali joko yhteiseen verkkoympäristöön tai pilvipalveluun, jossa ne ovat kaikkien käytettävissä myös myöhemmin. Valmiin lopputuloksen esittely ja siitä saatu kiitos ja palaute kruunaa yhteistyön ja lisää yhteisöllisyyden tuntua. Tämä motivoi myös jatkamaan yhteistyötä. (Kukkonen et al., 2014).

Uudenlaisen tietotekniikan avulla opettajia voidaan kouluttaa yhteistyökumppanien kanssa tehtävään työhön videoiden, haastattelujen ja muiden erilaisten harjoitusten avulla, jotka on tuotettu käyttäen erilaisia teknologioita. Opettajankoulutuksen tehtävänä onkin varmentaa, että uudet opettajat voivat harjoitella taitoja kohdata ja sitouttaa perheet ja yhteisö mukaan toimintaan. Heidän tulee saada myös tietoa tehokkaista käytännöistä, teorioista, tutkimuksesta sekä käytännön toimista. (Epstein, 2018).

Teoreettista taustaa verkostoitumiselle ja datalähtöiselle työskentelylle

Verkostoituminen on melko uusi käsite koulumaailmassa, jossa opettajien autonomia on pitkään ollut ohjenuorana myös opettajankoulutuksessa. Sen takia opettajakoulutuksessa ei vielä kunnolla ole määritelty verkostoitumisen teoriaa, vaikka se muilla aloilla on saanut useita keskenään erilaisia teoreettisia rakenteita. Muijs (2010) esittelee artikkelissaan seuraavia verkostoitumisteorioita, joita peilaamme tässä yhteydessä suomalaisen koulumaailman todellisuuteen:

1. 1. Konstruktivismi
   2. Sosiaalikapitaaliteoria
   3. Durkheimin verkostot
   4. New Social Movements

Konstruktivismi näyttäytyy Muijsin mukaan organisaatioiden taipumuksena rakentaa omaleimainen käsitys todellisuudesta. Tämä saattaa johtaa todellisuuskäsityksen etääntymiseen reaalitodellisuuden ominaisuuksista, mikä johtaa epäonnistumiseen (2010). Suomalaisessa koulumaailmassa oppimistulosten heikentyminen ja sukupuolten oppimistulosten etääntyminen toisistaan viittaavat tällaisiin koulujärjestelmän epäonnistumisiin, joissa organisaatio ei ole kyennyt mukautumaan maailman muuttumiseen koululaitoksen ympärillä.

Muijsin mukaan tällaiselta todellisuuskäsitysten erkaantumiselta organisaatioita suojaa parhaiten monimuotoinen (horisontaalinen ja vertikaalinen) verkostoituminen niin organisaation ja alan sisäisissä rakenteissa, kuin poikkitieteellisissä ympäristöissä; organisaation kokonaiskäsitys todellisuudesta on mahdollisimman oikea, kun erilaiset näkökulmat otetaan aidosti huomioon. Muijs korostaa, että yhteistyön kautta oppiminen on konstruktivismin mukaan ainoaa oikeaa oppimista, jonka rajoitteiksi hän nimeää verkostossa toimivien organisaatioiden liiallisen heterogeenisyyden, ja toisaalta niiden ajan myötä etenevän samanlaistumisen, jossa näkökulmien rikkaus katoaa. Toisin sanoen, yhteistyöverkosto tarvitsee optimaalisesti toimiakseen riittävästi osapuolia, joilla on sopivissa määrin samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia. Mikäli tältä vyöhykkeeltä eksytään pois, on tarkoituksenmukaista uudistaa verkostojen rakennetta. (Muijs 2010.)

Sosiaalikapitaaliteoria puolestaan kuvaa Muijsin mukaan yhteistyöverkostojen ylläpidon haasteellisuutta. Sosiaalikapitaaliteoria edellyttää, että on olemassa tiettyjä sosiaalisia resursseja, jotka ovat aktiivisesti käytössä tarkoituksenmukaisella tavalla. Tämänkaltaiset mallit rakentuvat yleensä vertaistoiminnan yhteydessä, eivätkä siksi toimi hierarkisissa järjestelmissä, sillä hierarkiaa ohjailevan yksilön osaamistaso rajoittaa tiedon leviämistä verkostossa (Hubers, 2017). Tärkeää on Muijsin mukaan se, että verkoston eri osapuolet hyötyvät verkostotoiminnasta tasapuolisesti, jotta yhteistyö jatkuisi ilman kokemuksia hyödyttömästä työmäärän lisääntymisestä. Muijs nostaa esiin esimerkin koulumaailmasta, jossa hyvin pärjääviä kouluja oli velvoitettu jakamaan osaamistaan heikosti pärjääville, jonka yhteydessä havaittiin, että sen lisäksi, että tiedon jakajat turhautuivat, myös tietoa vastaanottaneet opettajat kokivat, ettei heidän erityisosaamistaan arvostettu tuollaisessa kuviossa. (2010)

Hubersin tutkimus keskittyy selvittämään opettajien yhteistyöverkostojen kestävyyttä sosiaalikapitaaliteorian mukaisin keinoin ja havaitsee, että yhteistyön tiiviys, vastavuoroisuus, osapuolten yhtäläinen tärkeys ja toimivat tiedonvaihtomenetelmät ovat kriittisiä jatkuvuuden kannalta. Tutkimuksessa havaitaan, että datan hyödyntäminen päätöksenteossa johtaa lähtökohtaisesti aina parempiin lopputuloksiin kuin ”intuition” tai edes ”kokemuksen” hyödyntäminen. (2017) Dataa hyödynnettässä Hubersin (2017) mukaan on keskityttävä seuraaviin työvaiheisiin:

1. 1. Selvitettävän ongelman määrittely
   2. Hypoteesi syistä
   3. Datankeruu
   4. Datan laatuarviointi
   5. Datan analysointi
   6. Johtopäätökset (joista joko palataan ongelman uudelleenmärittelyyn tai edetään toimenpidevalintoihin)
   7. Toimenpidevalinnat ja mittarit
   8. Mittaus (josta joko palataan toimenpidevalintoihin tai havaitaan ongelma ratkaistuksi)

Muijs (2010) esittelee myös Durkheimin verkostot ja New Social Movement -ajattelun käydessään läpi erilaisia verkostoitumisteorioita ja niiden mahdollista roolia koulujärjestelmässä.

Muijsin esittelemissä Durkheimin verkostoissa kuvaillaan selkeästi perinteistä koulumaailman käsitystä koulun perustehtävästä, eli yhdenmukaisiin normeihin pyrkimistä kilpailullisin menetelmin, päämääränä tietty ennalta määritelty konservatiivinen moraalitavoite. Muijs (2010) itse tuo esiin, että tämä ajattelu on ongelmallista, koska nykyihanteina koulumaailmassa on inkluusio ja esim. opetuksen eriyttäminen. Siten koulujärjestelmän perinteinen käsitys ja moderni käsitys tavoitteistaan ovat suoraan ristiriidassa keskenään, eikä opettajille ole annettu riittävästi työkaluja koulujärjestelmään kohdistuvien odotusten muutokseen sopeutumiseen.

Muijsin kuvaama New Social Movement -ajattelu sen sijaan pohjautuu itseohjautuviin löyhiin verkostoihin, joilla on yksi yhteinen tavoite, mutta joiden osapuolet tekevät itse ratkaisuja parhaista toimintatavoista. Tällainen ajattelu ei Muijsin mukaan sovellu koulumaailmaan, jossa verkostoituminen on osa palkkatyön sisältöä, eikä siihen voi edellyttää opettajien käyttävän omaa vapaa-aikaansa. (2010)

Pohdinta

Koulujärjestelmän sisäisten yhteistyöverkostojen toimivuus vaatii teoreettista ymmärrystä, kriittistä ajattelua, uusien toimintamallien pilotointia ja kokemusten jakamista. Verkostoitumista tulisi harjoittaa koulumaailman rakenteissa monipuolisesti ja elastisesti, mutta optimaalisen verkostovyöhykkeen sisällä, yhteistyöverkoston eri osapuolten vastavuoroisuudesta ja realistisesta kapasiteetista samalla huolehtien. Lisäksi tiedonjakamisen käytänteissä tulisi vahvistaa datalähtöistä toimintakulttuuria.

Keskusteluissamme päädyimme yhteisymmärrykseen siitä, että yhteistyöverkostojen optimaalisen toimintakapasiteetin valjastaminen, esimerkiksi digipedagogisen osaamisen kehittämisen tueksi vaatii teoriaan pohjautuvaa strategista suunnittelua. Tämä on tärkeä aloittaa jo opettajankoulutuksessa, esimerkiksi erilaisten verkostoitumisstrategioiden opiskelemisen kautta. Tämän lisäksi totesimme, että koulujärjestelmälle tulisi kehittää oma, sen monimuotoiset lainalaisuudet huomioiva verkostoitumisstrategia, jonka implementointia ylläpitävälle ohjausryhmälle varattaisiin riittävästi reaalisia resursseja, millä viittaamme sosiaalisen pääomaan rinnalla ennen kaikkea aikaan ja rahaan, sillä verkostojen tehokas ylläpito on työtä sekin.

Johdonmukainen yhteistyöverkostostrategia voisi tarkoittaa esimerkiksi Kukkosen ja Lavosen (2014) artikkelissa esiteltävän “kyläkoulu” -hankkeen hedelmien datalähtöistä jakamista ja levittämistä koulumaailmaan horisontaalisen ja vertikaalisen verkostotyön kautta. Oppilaiden kanssa toteutettuja digipedagogisia käytäntöjä voitaisiin esitellä myös “osallistavan agenttitoiminnan” kautta, jossa oppijat saisivat itse kertoa eri kouluissa oleville vertaisille kokemuksistaan, näin rikastaen pedagogista prosessia ja samalla opiskellen yhteistyöverkostoitumisen perusteita.

Yhteistyöstrategian turvin voitaisiin tehdä koulukohtainen suunnitelma siitä, että miten Korhosen et al. (2016) artikkelissa visioitu innovatiivisen koulun malli voitaisiin käytännön tasolla järjestää. Esimerkiksi oppiainerajojen ylittäminen yläkoulussa ilman että opettajien ja oppijoiden työmäärä kasvaa hallitsemattoman suureksi vaatii yhteistyön strategista suunnittelua. Ei riitä, että tiedetään mitä pitää tehdä, vaan lisäksi pitää tietää, miten se on mahdollista tehdä.

Datan hyödyntämisen osalta Hubers (2017) herättää ajatuksia siitä, että datan kerääminen ja levittäminen yksinään eivät riitä, vaan tärkeää on löytää ne menetelmät, joiden avulla dataa hyödyntämällä saadaan rakennettua hyvää pedagogiikkaa ja tehtyä tavoitteenmukaisia päätöksiä. Myös opettajien on tärkeää oppia hyödyntämään dataa reflektointipintana ja siten oman työnteon laadun arvioinnissa. Tutkimuksessa kävivät selviksi mm. tiedon levittämisen haasteet ja ongelmien ratkaisujen tunnistamisen vaikeus.

Verkostoitumisen hyödyiksi hahmotimme kollaboratiivisten työskentelytapojen omaksumisen, jossa luodaan yhteisiä tavoitteita, ja opitaan matkalla kohti tavoitetta. Pohdittavaksi jäävätkin verkostojen lyhyen, keskipitkän ja pitkän tähtäimen tavoitteet sekä käytäntöyhteisöjen rakentuminen mm. koulujen välisessä yhteistyössä. Valmiita vastauksia ei koulujärjestelmässä vielä näihin ole.

Lähteet:

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.