Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Esa Pelkonen, Mikaela Peth ja Nina Strandén
Johdatus aiheeseen
Yhteistyöverkostojen rooli koulujärjestelmässä on kasvanut erityisesti digitalisaation myötä tärkeäksi voimavaraksi. Hyväksi havaittujen sosioteknologisten käytänteiden jakaminen ja levittäminen koulun sisällä ja pedagogisissa verkostoissa on elinehto digipedagogisen osaamisen kehittämisessä. Yhteistyöverkostojen toimivuuteen koulujärjestelmässä on siis syytä kiinnittää huomiota.
Tässä yhteisöllisesti tuotetussa blogikirjoituksessa käsittelemme yhteistyöverkostojen taustateoriaa ja potentiaaleja koulun digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena. Nähdäksemme yhteistyöverkostojen toimintamekanismien teoreettinen ymmärrys on tärkeää, jotta niiden tarjoama tuki saadaan hyödynnettyä tehokkaasti. Koulujärjestelmälle tulisi laatia teoreettisen ymmärryksen pohjalta selkeä yhteistyöverkosto-strategia, ja koulutason implementaatioita tukeva ohjausryhmä. Lisäksi digipedagogisista käytänteistä tulisi opetella keräämään dataa, jotta tiedon jakaminen ja levittäminen olisi tehokkaampaa. Tämä kuitenkin vaatii datalähtöisen toimintakulttuurin vahvistamista aina opettajankoulutuksessa asti.
Tieto- ja viestintäteknologian rooli kasvaa
Digipedagogisen osaamisen tarve lisääntyy uuden OPS:in myötä yhä enenevässä määrin koulujen uudenlaisessa toimintakulttuurissa. Äkillinen etäopetukseen siirtymisen tarve synnytti nopeasti erilaisia yhteistyöverkostoja. Verkostoja on monenlaisia ja käytössä olevat välineet voivat olla erilaisia, siksi yhteistyötä suunniteltaessa on hyvä selvittää mitä yhteistä tietotekniikkaa on mahdollista käyttää eri tahojen välillä. Jotta kaikki tahot saavat riittävän tiedon ja osaamisen käytettäviä ohjelmia varten, erilaiset yhteiset koulutukset ja työpajat ovat varteenotettavia. Näille on hyvä myös varata aika ja paikka, jotta kaikki koulutus ei tapahdu työajan ulkopuolella. (Kukkonen et al, 2014).
Yhteistyön alun kannalta on tärkeää käydä puolin ja toisin yhteistyökumppanin toimipaikassa ja tutustua heidän toimintatapoihinsa sekä yhteistyömahdollisuuksiin. On hyvä ensin kartoittaa, millaisia mahdollisuuksia ja toiveita eri osapuolilla on, jotta yhteistyö lähtee hyvin käyntiin. Tarvitaan myös koordinointia sekä eri yhteistyötahojen erilaisten tarpeiden ja olosuhteiden huomioimista. Tärkeää on myös tietty säännöllisyys ja systemaattisuus, jotta yhteistyö ei jää vain yksittäisiksi tapahtumiksi, vaan yhteistyön jatkuminen koettaisiin luonnollisena jatkumona, vaikka oppilaat ja opettajat vaihtuisivatkin. Lopuksi on tärkeä jakaa tuotettu materiaali joko yhteiseen verkkoympäristöön tai pilvipalveluun, jossa ne ovat kaikkien käytettävissä myös myöhemmin. Valmiin lopputuloksen esittely ja siitä saatu kiitos ja palaute kruunaa yhteistyön ja lisää yhteisöllisyyden tuntua. Tämä motivoi myös jatkamaan yhteistyötä. (Kukkonen et al., 2014).
Uudenlaisen tietotekniikan avulla opettajia voidaan kouluttaa yhteistyökumppanien kanssa tehtävään työhön videoiden, haastattelujen ja muiden erilaisten harjoitusten avulla, jotka on tuotettu käyttäen erilaisia teknologioita. Opettajankoulutuksen tehtävänä onkin varmentaa, että uudet opettajat voivat harjoitella taitoja kohdata ja sitouttaa perheet ja yhteisö mukaan toimintaan. Heidän tulee saada myös tietoa tehokkaista käytännöistä, teorioista, tutkimuksesta sekä käytännön toimista. (Epstein, 2018).
Teoreettista taustaa verkostoitumiselle ja datalähtöiselle työskentelylle
Verkostoituminen on melko uusi käsite koulumaailmassa, jossa opettajien autonomia on pitkään ollut ohjenuorana myös opettajankoulutuksessa. Sen takia opettajakoulutuksessa ei vielä kunnolla ole määritelty verkostoitumisen teoriaa, vaikka se muilla aloilla on saanut useita keskenään erilaisia teoreettisia rakenteita. Muijs (2010) esittelee artikkelissaan seuraavia verkostoitumisteorioita, joita peilaamme tässä yhteydessä suomalaisen koulumaailman todellisuuteen:
-
- Konstruktivismi
- Sosiaalikapitaaliteoria
- Durkheimin verkostot
- New Social Movements
Konstruktivismi näyttäytyy Muijsin mukaan organisaatioiden taipumuksena rakentaa omaleimainen käsitys todellisuudesta. Tämä saattaa johtaa todellisuuskäsityksen etääntymiseen reaalitodellisuuden ominaisuuksista, mikä johtaa epäonnistumiseen (2010). Suomalaisessa koulumaailmassa oppimistulosten heikentyminen ja sukupuolten oppimistulosten etääntyminen toisistaan viittaavat tällaisiin koulujärjestelmän epäonnistumisiin, joissa organisaatio ei ole kyennyt mukautumaan maailman muuttumiseen koululaitoksen ympärillä.
Muijsin mukaan tällaiselta todellisuuskäsitysten erkaantumiselta organisaatioita suojaa parhaiten monimuotoinen (horisontaalinen ja vertikaalinen) verkostoituminen niin organisaation ja alan sisäisissä rakenteissa, kuin poikkitieteellisissä ympäristöissä; organisaation kokonaiskäsitys todellisuudesta on mahdollisimman oikea, kun erilaiset näkökulmat otetaan aidosti huomioon. Muijs korostaa, että yhteistyön kautta oppiminen on konstruktivismin mukaan ainoaa oikeaa oppimista, jonka rajoitteiksi hän nimeää verkostossa toimivien organisaatioiden liiallisen heterogeenisyyden, ja toisaalta niiden ajan myötä etenevän samanlaistumisen, jossa näkökulmien rikkaus katoaa. Toisin sanoen, yhteistyöverkosto tarvitsee optimaalisesti toimiakseen riittävästi osapuolia, joilla on sopivissa määrin samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia. Mikäli tältä vyöhykkeeltä eksytään pois, on tarkoituksenmukaista uudistaa verkostojen rakennetta. (Muijs 2010.)
Sosiaalikapitaaliteoria puolestaan kuvaa Muijsin mukaan yhteistyöverkostojen ylläpidon haasteellisuutta. Sosiaalikapitaaliteoria edellyttää, että on olemassa tiettyjä sosiaalisia resursseja, jotka ovat aktiivisesti käytössä tarkoituksenmukaisella tavalla. Tämänkaltaiset mallit rakentuvat yleensä vertaistoiminnan yhteydessä, eivätkä siksi toimi hierarkisissa järjestelmissä, sillä hierarkiaa ohjailevan yksilön osaamistaso rajoittaa tiedon leviämistä verkostossa (Hubers, 2017). Tärkeää on Muijsin mukaan se, että verkoston eri osapuolet hyötyvät verkostotoiminnasta tasapuolisesti, jotta yhteistyö jatkuisi ilman kokemuksia hyödyttömästä työmäärän lisääntymisestä. Muijs nostaa esiin esimerkin koulumaailmasta, jossa hyvin pärjääviä kouluja oli velvoitettu jakamaan osaamistaan heikosti pärjääville, jonka yhteydessä havaittiin, että sen lisäksi, että tiedon jakajat turhautuivat, myös tietoa vastaanottaneet opettajat kokivat, ettei heidän erityisosaamistaan arvostettu tuollaisessa kuviossa. (2010)
Hubersin tutkimus keskittyy selvittämään opettajien yhteistyöverkostojen kestävyyttä sosiaalikapitaaliteorian mukaisin keinoin ja havaitsee, että yhteistyön tiiviys, vastavuoroisuus, osapuolten yhtäläinen tärkeys ja toimivat tiedonvaihtomenetelmät ovat kriittisiä jatkuvuuden kannalta. Tutkimuksessa havaitaan, että datan hyödyntäminen päätöksenteossa johtaa lähtökohtaisesti aina parempiin lopputuloksiin kuin ”intuition” tai edes ”kokemuksen” hyödyntäminen. (2017) Dataa hyödynnettässä Hubersin (2017) mukaan on keskityttävä seuraaviin työvaiheisiin:
-
- Selvitettävän ongelman määrittely
- Hypoteesi syistä
- Datankeruu
- Datan laatuarviointi
- Datan analysointi
- Johtopäätökset (joista joko palataan ongelman uudelleenmärittelyyn tai edetään toimenpidevalintoihin)
- Toimenpidevalinnat ja mittarit
- Mittaus (josta joko palataan toimenpidevalintoihin tai havaitaan ongelma ratkaistuksi)
Muijs (2010) esittelee myös Durkheimin verkostot ja New Social Movement -ajattelun käydessään läpi erilaisia verkostoitumisteorioita ja niiden mahdollista roolia koulujärjestelmässä.
Muijsin esittelemissä Durkheimin verkostoissa kuvaillaan selkeästi perinteistä koulumaailman käsitystä koulun perustehtävästä, eli yhdenmukaisiin normeihin pyrkimistä kilpailullisin menetelmin, päämääränä tietty ennalta määritelty konservatiivinen moraalitavoite. Muijs (2010) itse tuo esiin, että tämä ajattelu on ongelmallista, koska nykyihanteina koulumaailmassa on inkluusio ja esim. opetuksen eriyttäminen. Siten koulujärjestelmän perinteinen käsitys ja moderni käsitys tavoitteistaan ovat suoraan ristiriidassa keskenään, eikä opettajille ole annettu riittävästi työkaluja koulujärjestelmään kohdistuvien odotusten muutokseen sopeutumiseen.
Muijsin kuvaama New Social Movement -ajattelu sen sijaan pohjautuu itseohjautuviin löyhiin verkostoihin, joilla on yksi yhteinen tavoite, mutta joiden osapuolet tekevät itse ratkaisuja parhaista toimintatavoista. Tällainen ajattelu ei Muijsin mukaan sovellu koulumaailmaan, jossa verkostoituminen on osa palkkatyön sisältöä, eikä siihen voi edellyttää opettajien käyttävän omaa vapaa-aikaansa. (2010)
Pohdinta
Koulujärjestelmän sisäisten yhteistyöverkostojen toimivuus vaatii teoreettista ymmärrystä, kriittistä ajattelua, uusien toimintamallien pilotointia ja kokemusten jakamista. Verkostoitumista tulisi harjoittaa koulumaailman rakenteissa monipuolisesti ja elastisesti, mutta optimaalisen verkostovyöhykkeen sisällä, yhteistyöverkoston eri osapuolten vastavuoroisuudesta ja realistisesta kapasiteetista samalla huolehtien. Lisäksi tiedonjakamisen käytänteissä tulisi vahvistaa datalähtöistä toimintakulttuuria.
Keskusteluissamme päädyimme yhteisymmärrykseen siitä, että yhteistyöverkostojen optimaalisen toimintakapasiteetin valjastaminen, esimerkiksi digipedagogisen osaamisen kehittämisen tueksi vaatii teoriaan pohjautuvaa strategista suunnittelua. Tämä on tärkeä aloittaa jo opettajankoulutuksessa, esimerkiksi erilaisten verkostoitumisstrategioiden opiskelemisen kautta. Tämän lisäksi totesimme, että koulujärjestelmälle tulisi kehittää oma, sen monimuotoiset lainalaisuudet huomioiva verkostoitumisstrategia, jonka implementointia ylläpitävälle ohjausryhmälle varattaisiin riittävästi reaalisia resursseja, millä viittaamme sosiaalisen pääomaan rinnalla ennen kaikkea aikaan ja rahaan, sillä verkostojen tehokas ylläpito on työtä sekin.
Johdonmukainen yhteistyöverkostostrategia voisi tarkoittaa esimerkiksi Kukkosen ja Lavosen (2014) artikkelissa esiteltävän “kyläkoulu” -hankkeen hedelmien datalähtöistä jakamista ja levittämistä koulumaailmaan horisontaalisen ja vertikaalisen verkostotyön kautta. Oppilaiden kanssa toteutettuja digipedagogisia käytäntöjä voitaisiin esitellä myös “osallistavan agenttitoiminnan” kautta, jossa oppijat saisivat itse kertoa eri kouluissa oleville vertaisille kokemuksistaan, näin rikastaen pedagogista prosessia ja samalla opiskellen yhteistyöverkostoitumisen perusteita.
Yhteistyöstrategian turvin voitaisiin tehdä koulukohtainen suunnitelma siitä, että miten Korhosen et al. (2016) artikkelissa visioitu innovatiivisen koulun malli voitaisiin käytännön tasolla järjestää. Esimerkiksi oppiainerajojen ylittäminen yläkoulussa ilman että opettajien ja oppijoiden työmäärä kasvaa hallitsemattoman suureksi vaatii yhteistyön strategista suunnittelua. Ei riitä, että tiedetään mitä pitää tehdä, vaan lisäksi pitää tietää, miten se on mahdollista tehdä.
Datan hyödyntämisen osalta Hubers (2017) herättää ajatuksia siitä, että datan kerääminen ja levittäminen yksinään eivät riitä, vaan tärkeää on löytää ne menetelmät, joiden avulla dataa hyödyntämällä saadaan rakennettua hyvää pedagogiikkaa ja tehtyä tavoitteenmukaisia päätöksiä. Myös opettajien on tärkeää oppia hyödyntämään dataa reflektointipintana ja siten oman työnteon laadun arvioinnissa. Tutkimuksessa kävivät selviksi mm. tiedon levittämisen haasteet ja ongelmien ratkaisujen tunnistamisen vaikeus.
Verkostoitumisen hyödyiksi hahmotimme kollaboratiivisten työskentelytapojen omaksumisen, jossa luodaan yhteisiä tavoitteita, ja opitaan matkalla kohti tavoitetta. Pohdittavaksi jäävätkin verkostojen lyhyen, keskipitkän ja pitkän tähtäimen tavoitteet sekä käytäntöyhteisöjen rakentuminen mm. koulujen välisessä yhteistyössä. Valmiita vastauksia ei koulujärjestelmässä vielä näihin ole.
Lähteet:
Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.
Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2), 216–238.
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.