Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Katariina Nummelin, Aino Seitamaa ja Paula Pekkala

Opettajien asiantuntijuuden muutos ja haasteet

Ajatellessamme opettajan ammattia, moni näkee opetustyön keskiössä oppilaan oppimisen ja opetussisällön hallitsemisen, mitkä ovat tietenkin keskeisiä opetuksen tavoitteita. Viimeistään tällä globaalin pandemian hetkellä voimme kuitenkin kaikki nähdä, kuinka opettajuus vaatii tätäkin enemmän osaamista: uuden omaksumista ja soveltamista samalla jatkuvasti toimien. Tällä hetkellä opettajat omaksuvat opetukseensa uusia digitaalisia välineitä, -alustoja ja -sovelluksia ja pohtivat mm. laaja-alaisen opetuksen toteuttamista käytännön tasolla. Ympäröivän maailman kehitys ei kuitenkaan pysähdy vaan voimme aina odottaa eritasoisia muutoksia, jotka muuttavat jollain tavalla opetuksen tarpeita, tuoden esiin uusia oppimisen kohteita. Tiedon omaksumiseen perustuva rutiiniasiantuntijuus ei enää riitä, vaan on tarvetta adaptiivisempaan asiantuntijuuteen, jossa ei luoteta pelkästään aiempaan osaamiseen vaan tarkastellaan omaa tietoa jatkuvasti haastaen ja muutoksiin mukautuen (Hakkarainen, 5.2.2021).

Muutoksen antaessa mahdollisuuksia kehittää ja parantaa, se kuitenkin myös haastaa pedagogiikan ammattilaisia. Maailman, yhteiskunnan, tietotekniikan ja lainsäädännön muutosten lisäksi mm. opetuksen ryhmäkoot sekä maahanmuuttajien määrä ovat kasvaneet samalla kun inklusiivisen opetuksen vaatimukset ovat nousseet pintaan. Moni opettaja on tällä hetkellä uupunut ja kokee riittämättömyyden tunteita ammatissaan (Salmela-Aro, Upadyaya & Hietajärvi, painossa). Jatkuva uuden omaksuminen voikin helposti lamaannuttaa ja aiheuttaa vastarintaa, jos tuntuu että omaan työhön vaikuttavat kaikki muut paitsi minä itse ja muutos vie tuhottomasti aikaa ja voimavaroja- tällaiseen myös adaptiivinen asiantuntija voi väsyä.

Ihmisellä on luontainen halu autonomiaan ja ja jokainen meistä haluaa tulla kuulluksi ja ymmärretyksi- sama pätee myös omaan työtoimintaan. Omaan työhön kohdistuvat muutokset kohdataan avoimemmin kun niihin saadaan vaikuttaa ja kun koetaan että omaa osaamista ja kokemusta arvostetaan. Asiantuntijuudella onkin myös kolmas taso: transformatiivinen asiantuntijuus, joka tarjoaa mahdollisuuden muokata työn nykyisyyttä ja tulevaisuutta kehittämistyön avulla (Hakkarainen, 5.2.2021). Tällainen kehittämistyö voi olla esimerkiksi innovointia opetustyötä, opetustiimejä tai koko koulua kohtaan. Adaptiivisen opettajuuden tarjotessa yksilölle oman osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia, transformatiivinen opettajuus antaa enemmän mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhön ja sen suuntaan. Kehittämistyö yksittäisenä toimijana on kuitenkin vaikeaa, ellei mahdotonta ja harva sitä yksin haluaa tehdäkään:  tarvitaan tukea johdolta, työyhteisöltä ja mielellään myös koulun ulkopuolelta. Transformatiivinen asiantuntija tukeutuukin oppimisverkostoon, jossa haasteisiin löydetään ratkaisuja yhdessä (Hakkarainen, 5.2.2021).

Digipedagogisen osaamisen merkitys opetuksessa on kasvanut ja tulee edelleen kasvamaan digitaalisen vallankumouksen myötä (Hakkarainen, 5.2.2021). Esimerkiksi uudempaan opetussuunnitelmaan lisätyt laaja-alaiset taidot painottavat tvt-osaamista uutena osaamisalueena oppilaille. Tämä tarkoittaa sitä, että opetuksessa tulee käyttää monipuolisesti teknologiaa, jonka myötä kannustetaan tutkivaan ja luovaan toimintaa, yhteistyöhön sekä vastuulliseen ja turvalliseen käyttäytymiseen. Muuttuvat normit ja säännöt, kuten OPS ja sähköinen ylioppilaskoe, vaikuttavat sekä koulun että opettajan toimintaan olennaisella tavalla (Hakkarainen, 5.2.2021). Digipedagoginen osaaminen on digitaalisten alustojen tai laitteiden sisällyttämistä opetukseen pedagogisesti järkevällä tavalla. Digitaalisen ja pedagogisen taidon lisäksi opettajalta vaaditaan tietysti myös sisältö osaamista, joista muodostuu kokonaisuus nimeltä TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Linder, 2017). Osaaminen kiteytyy kysymykseen: miten opettaa sisältöjä digitaalisten välineiden kautta?

Haaste digipedagogiselle osaamiselle tuottaa erityisesti jatkuvasti kehittyvät alustat ja laitteet, ja toisinaan turhautumista tuottaa alustojen puutteellinen integraatio. Alustoja saattaa olla lukuisia, eivätkä ne kommunikoi keskenään, mikä taas vaikeuttaa niiden käyttöönottoa ja siten digipedagogisen osaamisen kehittymistä. Toisaalta opettajankoulutuksessa on havaittu puutteita siinä, etteivät opiskelijat saa tarpeeksi harjoitusta digitaalisten välineiden kanssa. Lisäksi täydennyskoulutukseen hakeutuminen on suomessa puutteellisella tasolla (Korhonen ym., 2016), vaikka sillä voisi kehittää opettajien digitaalista osaamista. Onkin tärkeää, että osaamisen ja asiantuntijuuden kehittämisessä on koko koulu mukana. Jos digipedagogisen osaamisen kartuttaminen jää yksin yhden opettajan vastuulle, tämä voi kokea suurta kuormittavuutta ja oppimisesta voi tulla vastenmielistä. Onneksi osaamista voikin kartuttaa yhdessä sekä koko koulun että koulun ulkopuolisten toimijoiden tuella.

Yhteistyöverkostot vastauksena haasteisiin

Yleisessä keskustelussa monesti ylikorostuu yksittäisen opettajan vastuu opettamisesta, kasvatuksesta sekä monialaisissa verkostoissa, kuten kodin ja koulun yhteistyöstä tai sosiaalihuollon ja koulun yhteistyössä toimimisesta. Opettaja itse, on kuitenkin osa laajempaa verkostoa, jonka tehtävänä on tukea, turvata ja kehittää opettamis- sekä kasvatustyötä. Tämän verkoston tehtävä on myös tukea opettajaa, jotta tavoitteet oppilaiden kokonaisvaltaista oppimisen ja kasvun edistämiseksi toteutuvat.

Kun verkostoilla on yhteinen tavoite, voi siinä toimia monenlaisia tahoja. (Mujis, West & Ainscow, 2010) Koulun digitalisaatiota ja digipedagogiikkaa kehittäessä, voidaan projektiin valjastaakin toimijoita oppilaista koulun ulkopuolisiin tekijöihin. Koulun yhteistyöverkostot, voidaan jakaa siis koulun sisäisiin sekä koulun ulkoisiin verkostoihin. Koulun sisäinen verkosto käsittää koulun rehtorin, opettajat, koulunkäynninohjaajat, oppilaat ja muun henkilökunnan. Koulun ulkoiseen verkostoon kuuluvat koti sekä lähialueen toimijat ja muut verkostot. (Korhonen ym., 2016.) Nämä kaikki verkostot sisältävät jo valmiiksi valtavan määrän tietoa ja taitoa, joihin päästään käsiksi, kun verkostoja kehitetään ja ylläpidetään.

Yhteistyöverkostot eivät kuitenkaan toimi ilman selkeää organisointia ja pelisääntöjä, sillä verkosto itsessään edistää yhteisöä ja sen yksilöitä todistetusti vain teoreettisella tasolla.

Kun verkostot, tavoitteet ja toiminnot tehdään näkyviksi ja niitä organisoidaan, saadaan yhteistyön hyödyt ilmi.  (Mujis, West & Ainscow, 2010) Tässä koulun rehtorilla on suuri rooli ja vastuu delegaattorina sekä yhteyshenkilönä verkoston jäsenten ja muiden verkostojen välillä (Kukkonen & Lavonen, 2014). Kun verkosto toimii, seuraa siitä koulun kehittyminen, mahdollisuuksien lisääntyminen ulkopuolisten tahojen suunnilta (koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt, asiantuntijat) sekä resurssien jako eri toimijoiden välillä. Esimerkiksi koulut voivat tehdä yhteistyötä verkostona jakamalla opetussuunnitelmia, asiantuntijoita tai muita resursseja. (Mujis, West & Ainscow, 2010).

Innokas-hanke ja Digitalisaatio koulussa ja yhteiskunnassa -kurssikokonaisuudet Helsingin yliopistossa ovat mainioita esimerkkejä siitä, kuinka verkostoituminen toimii alustana sekä samanaikaisesti muodostuu eri toimijoiden yhteistyönä. Kurssille osallistuu tutkintoa suorittavia opiskelijoita sekä lisäkoulutusta hankkivia kentällä toimijoita. Sen järjestäjät ovat asiantuntijoita ja kurssivierailijoina käy muita digipedagogiikkaa tukevia asiantuntijoita. Kurssin suoritettuaan, nämä henkilöt voivat toimia asiantuntijoina ja verkostonkehittäjinä omissa työympäristöissään ja kouluissaan. Kouluissa hyödynnetään oppilaita samalla idealla. Luokilta valitaan digiagentteja, jotka saavat koulutuksen digitalisaatioon. Tämän jälkeen he opettavat, jakavat tietoa ja auttavat digitalisaation parissa muita oppilaita ja opettajia.

Jukka Lehtorantaa lainaten: verkostoituminen on kuin pistepiirtämistä. Tuttavuudet ja yhteydet ovat pisteitä paperilla. Kun tarve verkostolle syntyy (esim. digipedagokiikkaa edistävä kehitysprojekti koulussa), pisteiden välille syntyy viivoja ja näistä lopulta piirtyy suurempi kuvio. Tähän me asiantuntijat verkostoissa kuitenkin tarvitsemme apua.

Asiantuntijuus ja sen kehittäminen 2020 luvulla

Yhteistyöverkostojen organisoinnin lisäksi yhteistyökumppanuutta tulisi opettaa systemaattisemmin opettajaksi valmistuvien peruskoulutuksessa, sillä moni valmistunut ei koe koulutuksen valmistavan heitä yhteistyön haasteisiin. Erityisesti koulun ulkopuoliset kumppanuudet, esimerkiksi vanhempien kanssa, tuntuvat haastavilta ilman minkäänlaista ennakkotietämystä aiheesta (Epstein, 2018). Kouluttaminen sekä koulurakenteiden ja työyhteisön tuki antavat hyvät mahdollisuudet onnistua, mutta asiantuntijuuden kehittäminen vaatii opettajilta myös rohkeutta epäonnistua- virheet tarjoavat aina tilaisuuden oppia. Myös tässä yhteistyöverkostot voivat toimia apuna kun ongelmia ratkotaan yhdessä, eikä yksilö joudu kamppailemaan haasteiden kanssa yksin. Tämä tuli esille myös tämän vuoden Educa messuilla, jossa kentällä toimineet asiantuntijat kertoivat yhteistyön lisääntyneen ja tuoneen voimavaroja kun muut asiat tuntuivat raskailta ja vaikeilta.

Jatkuva kehityksen tarve ei siis todellakaan tarkoita sitä, että tulisi osata kaikkea. Pikemminkin tulisi olla avoin oppimaan kaikkea ja oppimaan muilta, mikä voi palvella opettajuutta, opetustyötä,  kouluyhteisöä ja opetustoimintaa. Yhteistyöverkostot voivatkin toimia tukiverkkona 2000-luvun osaamisen vaatimuksia kohtaan. Tietotulvan ja muutoksen keskellä se yhdistää tietoa koulun eri tasoilta ja sen ulkopuolelta, jotta kaikki voivat ymmärtää kokonaisuutta ja kehittää sitä oikeaan suuntaan.

Lähteet

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Hakkarainen, K. (5.2.2021, luento). Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntö-kumppanuus toimintaperiaatteena.

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.

Kukkonen, M., & Lavonen, J., (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa J. Multisilta, & H. Niemi (toim), Rajaton luokkahuone . PS-Kustannus, 152–173.

Linder, K. E.  (2017). Fundamentals of hybrid teaching and learning. New Directions for Teaching and Learning. (149) 11-18.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Salmela-Aro, K., Upadaya, K. & Hietajärvi, L. (painossa). Suomalaisten rehtoreiden ja opettajien työhyvinvointiprofiilit koronakeväänä. Psykologia lehti.