Yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena

Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Keijo Heiska, Catarina Keil ja Tessa Virtanen

2000-luvun mukana tulleet muutoksen tuulet ovat haastaneet opettajan asemaa ”kaikkitietävänä kansankynttilänä”, jolloin myöskään opettajat eivät voi olettaa opettavansa luokkansa lapsia ainoastaan yksin (Korhonen ym., 2016). Oppimista tapahtuu nykyään kaikkialla. Oppimisen ja koulutuksen aloilla yhteistyö ja verkostoituminen on tullut hyvin paljon yleisemmäksi. (Mujis ym., 2010). Yhteistyöverkostoissa toimiminen on nykypäivän opettajalle yksi ydintaito, joka on tullut aiempien opettajalle tärkeiden taitojen, kuten arvioinnin, opetusmetodien sekä luokkahallinnan rinnalle (Epstein, 2018).

Aikaisemmin opettajan ammatissa korostuivat ennen kaikkea opettajien autonominen asema ja pedagoginen vapaus ja sitä ollaan, myös opettajien keskuudessa, tietyllä tavalla arvostettu. Digitalisaatio on kuitenkin viimeisen kymmenen vuoden aikana tuonut suuria muutoksia kouluihin koska oppiminen ja opettaminen tapahtuu yhä enenemissä määrin verkossa.

Koronapandemian myötä opettajien verkostoituminen onkin viime keväästä korostunut silmin nähden. Yksi keskeinen koronapandemian seuraus oli nimittäin viime keväänä aloitettu etäopetus. Tämä johti yhteisten käytänteiden tuottamiseen ja jakamiseen sekä yhdessä tekemiseen ja sitä kautta ennen näkemättömään digiloikkaan.

Digipedagogisen osaamisen kehittäminen vaati opettajilta ja opiskelijoilta rajojen ylittämistä eri ryhmien välillä. Vaikka opsissa (2014 s. 21-22) oletetaan opettajilta vankkaa oppilaille suunnattua pedagogista digiosaamista ja monilukutaitoa eri käyttöalueilla, tämä ei ole pätenyt todellisuudessa. Koululta ja opettajilta edellytetään opsissa myös laajamuotoista yhteistyötä eri toimijoiden, kuten koulun henkilökunnan, kodin, muiden koulujen, ammattiopistojen ja yliopistojen sekä paikallisten ja jopa kansainvälisten verkostojen kanssa, varmistaakseen tasavertaisia ja monimuotoisia oppimisympäristöjä ja osallistaakseen oppilaita yhteistyöhön (Opetushallitus, 2014 s. 34-36). Yhteistyötä ollaan kuitenkin toteutettu hyvin vaihtelevasti koulusta ja henkilökunnasta riippuen. Valtiontalouden Tarkastusviraston (2020) mukaan tämä johtuu toisaalta siitä, että verkostoissa toimivien toimijoiden vastuiden sisältö on epäselvä ja toisaalta siitä, että koulutusjärjestelmän digitalisaatio on vaikeasti hallittava, aina vaan nopeammalla tahdilla kehittyvä kokonaisuus.

Mitä enemmän ja laaja-alaisemmin digitalisaatiota hyödynnetään, sitä enemmän tarvitaan yhteisiä käytänteitä, visioita ja tavoitteita, sääntöjä sekä myös lainsäädäntöä (Valtiontalouden Tarkastusvirasto 2020).

Hakkarainen & Reinius (2021) kirjoittavat oppimisen ja asiantuntijuuden haasteista muuttuvassa maailmassa. Globaalit muutokset kuten ilmastonmuutos ja maailmalaajuinen pandemia vaativat ratkaisuja.

Myös opettajia koskevat yhteiskunnalliset muutokset. Työelämä muuttuu nopeasti ja ammatit. Aikamme vaatii jatkuvaa kouluttautumista vakiintumattomiin työelämän käytäntöihin. Opettajien on opetuksessaan otettava huomioon nämä muutokset. Koska opetus digitalisoituu yhä enemmän, on siinäkin otettava huomioon pedagoginen osaaminen.

Koulujärjestelmän ja työelämän suhteet näkyvät tarpeena hahmottaa nopeasti muuttuvan työelämän ennakoimattomia osaamisvaatimuksia (J.P. Gee). Digipedagogisessa osaamisen kehittämisessä on nämä olosuhteet otettava huomioon.

Opettajuuteen liittyy myös asiantuntijuus. Opettajat ovat asiansa tuntevia tiedon välittäjiä. Tässä työssä kohteet muuttuvat. Ihmistyön tuotteet ovat kompleksisia. Digitaalinen ja fysikaalinen risteytyvät. Tietokohteet ovat dynaamisia ja teknologinen ja sosiaalinen kietoutuvat yhteen.

Oppimiskäsitykset vaikuttavat digipedagogisen osaamisen toteutukseen. Hakkarainen, Paavola & Lipponen (2004) puhuvat kolmesta oppimisen vertauskuvasta. Tiedonhankintavertauskuvassa korostuvat asiantuntijuus, pystyvyys ja oppimisen taidot. Osallistumisvertauskuvassa olennaista ovat kulttuurinen tuki, asiantuntijuuden jakaminen ja sosiaalinen tunnustus. Kolmantena on tiedonluomisvertauskuva. Siinä puhutaan projekteista, jotka ovat haastavia ja uutta luovia sekä sytyttäviä.

Koulu digitalisoituu voimakkaasti ja se asettaa myös haasteita digipedagogiselle osaamiselle ja sen kehittämiselle. Koulu ei muutu elleivät ylioppilaskirjoitukset muutu. Koronakriisi pakotti koulun ”digiloikkaan” (vaikkei ehkä syvälliseen pedagogiseen muutokseen).

Sosiodigitaalinen osallistuminen on sosiomateriaalista, joka on emergenttiä kietoutuneisuutta teknologiaa käytettäessä. Keskeisenä tekijänä on kehittämistoimijuus. Se voi hyödyntää materiaalista teknologiaa ja kollektiivista toimijuutta sekä jaettua intentionalisuutta.

Koronaepidemia on nopeuttanut verkostoitumisen etenemistä ja sosiodigitaalisen teknologian käyttöönottoa. Tämä kehitys on muutenkin väistämätöntä, mutta sosiaalisten kontaktien fyysinen rajoittaminen on korostanut etäyhteyksien luomisen tärkeyttä.

Stokes (1997) esittää tiedon luomisen eri tapoja. Edistynein on Pasteurin malli. Siinä soveltamisen kontekstissa tapahtuva innovatiivinen kehittämistyö käyttää sekä käytäntö- että tutkimustietoa opetus- ja oppimisprosessien kehittämiseen opettajien ja tutkijoiden yhteistyössä.

Innovaatiot voivat olla vakiinnuttavia tai häiriinnyttäviä. Vakiinnuttavat innovaatiot eivät muuta status quota, vaan ovat vaikutukseltaan ennakoituja. Häiriinnyttävät taas ovat vastauksia ennakoimattomiin ongelmiin. (Christianssen.)

Opettajat ovat työnsä kehittäjiä ja asiantuntijoita siinä. Tärkeintä olisi olla aktiivinen osallistuja yhteisössään. Ihmiset eivät vain omaksu ulkopuolelta tietoa, vaan muuttavat todellisuutta luovasti ja yhtälö on sisältä ulospäin myös. Mielikuvitus on tärkeä ominaisuus, sillä se ylittää todellisuuden välittömästi havaitut mahdollisuudet.

Yhteisöllisen oppimisen merkitystä on tutkittu ja todistettu menestyksekkääksi malliksi, auttaen, osallistaen, kannustaen ja opettaen yhteisön kaikkia toimijoita. Tämä selittää siirtymää kohti verkostoituneempia yhteisöjä ja organisaatioita (Mujis ym., 2010). Erilaisia verkostoja toimii monella eri tasolla, koulun sisältä opettajien välisistä verkostoista kansainvälisiin laajoihin verkostoihin, ja kaikkea siltä väliltä (Korhonen, 2021). Digitalisaation ja teknologian valtava kehitys ovat mahdollistaneet pääsyn erilaisiin verkostoihin sekä kansallisella että globaalilla tasolla, mutta digitalisaatio on varmasti herättänyt tarpeen yhä vahvemmalle verkostoitumiselle ja yhteistyölle, kun valtavaa tietojen ja taitojen määrää ei pystytä osaamaan ja hallitsemaan. Koulujen valmiudet ryhtyä verkostoitumaan ulkopuolisten toimijoiden kanssa riippuu pitkälti koulun johdon ja opettajien motivaatiosta ja kiinnostuksesta. Muun muassa kuuden vuoden takainen hanke Espoossa, jossa erään alakoulun neljännesluokkalaiset toimivat yhteistyössä ulkoisten toimijoiden, kuten paikallisen kirjaston, päiväkodin ja hoivakodin kanssa suunnitellen, toteuttaen ja arvioiden useita yhteisiä uusia projekteja TVT:aa hyödyntäen, saavutti kaikkien mukana olleiden keskuudessa suuren suosion. Oppimisympäristöt laajenivat eri ulkoisiin yhteisöihin ja digipedagoginen kehittyminen tapahtui monilla eri tasoilla. Oppilaiden roolit aktiivisina toimijoina osallistivat oppilaita ihan eri tavalla toimintaan perinteiseen opetustuokioon verrattuna, jolloin oppiminen tapahtui luonnollisessa ympäristössä vuorovaikutuksessa ammattilaisten kanssa todellisia työtehtäviä toteuttaen (Kukkonen 2014). Juuri tällaista oppimista haetaan, jossa ¨teknologiaosaaminen ja –oppiminen muodostuu yhdeksi luontevaksi välineeksi laaja-alaisen osaamisen taitona.

Yhteistyöverkostoilla on digipedagogisen osaamisen kehittämisen kannalta suuri merkitys. Osaamisen jakamista tarvitaan, jotta toisia autetaan ja kaikki voimme kehittyä tekemässämme työssä. Osaamista voidaan jakaa esimerkiksi koululla opettajalta toiselle, facebookissa opettajien luomissa ryhmissä, Educa-messuilla, täydennyskoulutuksissa ja erilaisissa kansainvälisissä tapahtumissa. Meille yhtenä digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena toimiva verkosto on ehdottomasti tämä EduDigi-opintokokonaisuuden luoma yhteisö.

Lähteet

Christianssen. Luennolla Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021).

Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.

Gee, J. P. Luennolla Hakkarainen, K & Reinius, H. (2021).

Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021). Luento: Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntö-kumppanuus toimintaperiaatteena.

Hakkarainen, K., Paavola & Lipponen (2004). Luennolla Hakkarainen & Reinius (2021).

Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.

Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.

Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Stokes, D. 1997. Luennolla Hakkarainen & Reinius (2021).

Valtiontalouden Tarkastusvirasto (2020). Yleissivistävän koulutuksen opetus- ja oppimisympäristöjen digitalisointi – Kooste sidosryhmien näkemyksistä (1/2020).

https://www.vtv.fi/app/uploads/2020/01/VTV-Yleissivistavan-koulutuksen-opetus-ja-oppimisymparistojen-digitalisointi-Kooste-sidosryhmien-nakemyksista.pdf