Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson (20–21) opiskelijat Keijo Heiska, Catarina Keil ja Tessa Virtanen
2000-luvun mukana tulleet muutoksen tuulet ovat haastaneet opettajan asemaa ”kaikkitietävänä kansankynttilänä”, jolloin myöskään opettajat eivät voi olettaa opettavansa luokkansa lapsia ainoastaan yksin (Korhonen ym., 2016). Oppimista tapahtuu nykyään kaikkialla. Oppimisen ja koulutuksen aloilla yhteistyö ja verkostoituminen on tullut hyvin paljon yleisemmäksi. (Mujis ym., 2010). Yhteistyöverkostoissa toimiminen on nykypäivän opettajalle yksi ydintaito, joka on tullut aiempien opettajalle tärkeiden taitojen, kuten arvioinnin, opetusmetodien sekä luokkahallinnan rinnalle (Epstein, 2018).
Aikaisemmin opettajan ammatissa korostuivat ennen kaikkea opettajien autonominen asema ja pedagoginen vapaus ja sitä ollaan, myös opettajien keskuudessa, tietyllä tavalla arvostettu. Digitalisaatio on kuitenkin viimeisen kymmenen vuoden aikana tuonut suuria muutoksia kouluihin koska oppiminen ja opettaminen tapahtuu yhä enenemissä määrin verkossa.
Koronapandemian myötä opettajien verkostoituminen onkin viime keväästä korostunut silmin nähden. Yksi keskeinen koronapandemian seuraus oli nimittäin viime keväänä aloitettu etäopetus. Tämä johti yhteisten käytänteiden tuottamiseen ja jakamiseen sekä yhdessä tekemiseen ja sitä kautta ennen näkemättömään digiloikkaan.
Digipedagogisen osaamisen kehittäminen vaati opettajilta ja opiskelijoilta rajojen ylittämistä eri ryhmien välillä. Vaikka opsissa (2014 s. 21-22) oletetaan opettajilta vankkaa oppilaille suunnattua pedagogista digiosaamista ja monilukutaitoa eri käyttöalueilla, tämä ei ole pätenyt todellisuudessa. Koululta ja opettajilta edellytetään opsissa myös laajamuotoista yhteistyötä eri toimijoiden, kuten koulun henkilökunnan, kodin, muiden koulujen, ammattiopistojen ja yliopistojen sekä paikallisten ja jopa kansainvälisten verkostojen kanssa, varmistaakseen tasavertaisia ja monimuotoisia oppimisympäristöjä ja osallistaakseen oppilaita yhteistyöhön (Opetushallitus, 2014 s. 34-36). Yhteistyötä ollaan kuitenkin toteutettu hyvin vaihtelevasti koulusta ja henkilökunnasta riippuen. Valtiontalouden Tarkastusviraston (2020) mukaan tämä johtuu toisaalta siitä, että verkostoissa toimivien toimijoiden vastuiden sisältö on epäselvä ja toisaalta siitä, että koulutusjärjestelmän digitalisaatio on vaikeasti hallittava, aina vaan nopeammalla tahdilla kehittyvä kokonaisuus.
Mitä enemmän ja laaja-alaisemmin digitalisaatiota hyödynnetään, sitä enemmän tarvitaan yhteisiä käytänteitä, visioita ja tavoitteita, sääntöjä sekä myös lainsäädäntöä (Valtiontalouden Tarkastusvirasto 2020).
Hakkarainen & Reinius (2021) kirjoittavat oppimisen ja asiantuntijuuden haasteista muuttuvassa maailmassa. Globaalit muutokset kuten ilmastonmuutos ja maailmalaajuinen pandemia vaativat ratkaisuja.
Myös opettajia koskevat yhteiskunnalliset muutokset. Työelämä muuttuu nopeasti ja ammatit. Aikamme vaatii jatkuvaa kouluttautumista vakiintumattomiin työelämän käytäntöihin. Opettajien on opetuksessaan otettava huomioon nämä muutokset. Koska opetus digitalisoituu yhä enemmän, on siinäkin otettava huomioon pedagoginen osaaminen.
Koulujärjestelmän ja työelämän suhteet näkyvät tarpeena hahmottaa nopeasti muuttuvan työelämän ennakoimattomia osaamisvaatimuksia (J.P. Gee). Digipedagogisessa osaamisen kehittämisessä on nämä olosuhteet otettava huomioon.
Opettajuuteen liittyy myös asiantuntijuus. Opettajat ovat asiansa tuntevia tiedon välittäjiä. Tässä työssä kohteet muuttuvat. Ihmistyön tuotteet ovat kompleksisia. Digitaalinen ja fysikaalinen risteytyvät. Tietokohteet ovat dynaamisia ja teknologinen ja sosiaalinen kietoutuvat yhteen.
Oppimiskäsitykset vaikuttavat digipedagogisen osaamisen toteutukseen. Hakkarainen, Paavola & Lipponen (2004) puhuvat kolmesta oppimisen vertauskuvasta. Tiedonhankintavertauskuvassa korostuvat asiantuntijuus, pystyvyys ja oppimisen taidot. Osallistumisvertauskuvassa olennaista ovat kulttuurinen tuki, asiantuntijuuden jakaminen ja sosiaalinen tunnustus. Kolmantena on tiedonluomisvertauskuva. Siinä puhutaan projekteista, jotka ovat haastavia ja uutta luovia sekä sytyttäviä.
Koulu digitalisoituu voimakkaasti ja se asettaa myös haasteita digipedagogiselle osaamiselle ja sen kehittämiselle. Koulu ei muutu elleivät ylioppilaskirjoitukset muutu. Koronakriisi pakotti koulun ”digiloikkaan” (vaikkei ehkä syvälliseen pedagogiseen muutokseen).
Sosiodigitaalinen osallistuminen on sosiomateriaalista, joka on emergenttiä kietoutuneisuutta teknologiaa käytettäessä. Keskeisenä tekijänä on kehittämistoimijuus. Se voi hyödyntää materiaalista teknologiaa ja kollektiivista toimijuutta sekä jaettua intentionalisuutta.
Koronaepidemia on nopeuttanut verkostoitumisen etenemistä ja sosiodigitaalisen teknologian käyttöönottoa. Tämä kehitys on muutenkin väistämätöntä, mutta sosiaalisten kontaktien fyysinen rajoittaminen on korostanut etäyhteyksien luomisen tärkeyttä.
Stokes (1997) esittää tiedon luomisen eri tapoja. Edistynein on Pasteurin malli. Siinä soveltamisen kontekstissa tapahtuva innovatiivinen kehittämistyö käyttää sekä käytäntö- että tutkimustietoa opetus- ja oppimisprosessien kehittämiseen opettajien ja tutkijoiden yhteistyössä.
Innovaatiot voivat olla vakiinnuttavia tai häiriinnyttäviä. Vakiinnuttavat innovaatiot eivät muuta status quota, vaan ovat vaikutukseltaan ennakoituja. Häiriinnyttävät taas ovat vastauksia ennakoimattomiin ongelmiin. (Christianssen.)
Opettajat ovat työnsä kehittäjiä ja asiantuntijoita siinä. Tärkeintä olisi olla aktiivinen osallistuja yhteisössään. Ihmiset eivät vain omaksu ulkopuolelta tietoa, vaan muuttavat todellisuutta luovasti ja yhtälö on sisältä ulospäin myös. Mielikuvitus on tärkeä ominaisuus, sillä se ylittää todellisuuden välittömästi havaitut mahdollisuudet.
Yhteisöllisen oppimisen merkitystä on tutkittu ja todistettu menestyksekkääksi malliksi, auttaen, osallistaen, kannustaen ja opettaen yhteisön kaikkia toimijoita. Tämä selittää siirtymää kohti verkostoituneempia yhteisöjä ja organisaatioita (Mujis ym., 2010). Erilaisia verkostoja toimii monella eri tasolla, koulun sisältä opettajien välisistä verkostoista kansainvälisiin laajoihin verkostoihin, ja kaikkea siltä väliltä (Korhonen, 2021). Digitalisaation ja teknologian valtava kehitys ovat mahdollistaneet pääsyn erilaisiin verkostoihin sekä kansallisella että globaalilla tasolla, mutta digitalisaatio on varmasti herättänyt tarpeen yhä vahvemmalle verkostoitumiselle ja yhteistyölle, kun valtavaa tietojen ja taitojen määrää ei pystytä osaamaan ja hallitsemaan. Koulujen valmiudet ryhtyä verkostoitumaan ulkopuolisten toimijoiden kanssa riippuu pitkälti koulun johdon ja opettajien motivaatiosta ja kiinnostuksesta. Muun muassa kuuden vuoden takainen hanke Espoossa, jossa erään alakoulun neljännesluokkalaiset toimivat yhteistyössä ulkoisten toimijoiden, kuten paikallisen kirjaston, päiväkodin ja hoivakodin kanssa suunnitellen, toteuttaen ja arvioiden useita yhteisiä uusia projekteja TVT:aa hyödyntäen, saavutti kaikkien mukana olleiden keskuudessa suuren suosion. Oppimisympäristöt laajenivat eri ulkoisiin yhteisöihin ja digipedagoginen kehittyminen tapahtui monilla eri tasoilla. Oppilaiden roolit aktiivisina toimijoina osallistivat oppilaita ihan eri tavalla toimintaan perinteiseen opetustuokioon verrattuna, jolloin oppiminen tapahtui luonnollisessa ympäristössä vuorovaikutuksessa ammattilaisten kanssa todellisia työtehtäviä toteuttaen (Kukkonen 2014). Juuri tällaista oppimista haetaan, jossa ¨teknologiaosaaminen ja –oppiminen muodostuu yhdeksi luontevaksi välineeksi laaja-alaisen osaamisen taitona.
Yhteistyöverkostoilla on digipedagogisen osaamisen kehittämisen kannalta suuri merkitys. Osaamisen jakamista tarvitaan, jotta toisia autetaan ja kaikki voimme kehittyä tekemässämme työssä. Osaamista voidaan jakaa esimerkiksi koululla opettajalta toiselle, facebookissa opettajien luomissa ryhmissä, Educa-messuilla, täydennyskoulutuksissa ja erilaisissa kansainvälisissä tapahtumissa. Meille yhtenä digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena toimiva verkosto on ehdottomasti tämä EduDigi-opintokokonaisuuden luoma yhteisö.
Lähteet
Christianssen. Luennolla Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021).
Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3), 397–406.
Gee, J. P. Luennolla Hakkarainen, K & Reinius, H. (2021).
Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021). Luento: Yhteistyötä yli rajojen – tutkimuskäytäntö-kumppanuus toimintaperiaatteena.
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–174). Jyväskylä: PS-kustannus.
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.
Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Sinikka Leivonen, Katja Katajamäki, Hannu Turunen ja Tuukka Kallio
Johdanto
Yhteistyöverkostot digipedagogiseen osaamisen kehittämisen tukena ovat koulutasolla hyvin merkittäviä. Digipedagogiikkaa on hyvin laaja-alue, joten kenenkään ei voida olla ajatella hallitsevan kaikkea. Silti usein koulutasolla tämä alue jää yhden tai kahden hengen varaan ja heidän lähtiessään myös tiedot sekä osaamisen poistuvat koulusta. Myöskin moninaiset, digipedagogiikan ulkopuoliset, tietotekniikan tehtävät vievät aikaa osaamisen kehittämiseltä.
Verkostoitumisen merkitys korostuu erityisesti syrjässä olevilla alueilla (Muijs, West & Ainscow, 2010), joissa resursseja on pakko jakaa ja osaamista hakea ulkopuolelta. Koulujen välinen verkostoituminen voi tuoda merkittävän lisän opetukseen ja sen avulla voidaan myös laajentaa mahdollisuuksia sekä kehittää koulua tehokkaammin (Muijs, West & Ainscow, 2010). Nykyään ei voida eikä pidäkään ajatella, että yksi koulu, saatikka yksi opettaja, voisi pystyä vastaamaan kaikkiin oppilaiden ja oppimisen tarpeisiin. Verkostoitumisessa olisikin tärkeää miettiä, millaisesta yhteistyöstä on molemmilla osapuolille eniten hyötyä ja ennen kaikkea sitä, että millaisesta yhteistyöstä oppilas hyötyisi eniten. Usein verkostoituminen kuitenkin nähdään vasta viimeisenä pelastavana vaihtoehtona, vaikka tieteellistä näyttöä sen tehokkuudesta ei ole (Muijs, West & Ainscow, 2010).
Kuva 1. Yhteistyöverkostojen kehämalli (Korhonen T. 2021)
Kehämalli yhteisblogikirjotusta ohjaavana mallina
Blogin kirjoittaminen yhteistyönä oli antoisaa ja avartavaa. Pidimme kaksi kokousta, joista ensimmäisessä määriteltiin karkeat suuntaviivat kehämallin pohjalta, ja toisessa muokattiin erillisistä osioista yhtenäinen teksti. Kehämalli (kuva 1.) kokosi napakasti yhteen ryhmämme ideat aiheen pohjalta, ja toimi samalla punaisena lankana koko yhteisblogikirjoituksessa. Seuraavassa tekstissä lähdemme käsittelemään aihetta sisäkehältä ulospäin.
Koulutaso ja koulujen väliset verkostot
Koulun sisäinen verkosto on usein opettajan tärkein verkosto. Koulun sisällä digipedagogiikan osaamisen kehittäminen on helpointa suoraan ohjata arkeen sekä tarpeeseen. Koulussa, jossa on tiimiopettajuuden rakenne, oma osaaminen siirtyy arjentoiminnoissa, omiin puutteisiin saa helpommin apua ja oma osaaminen myös kehittyy työskennellessä toisen opettajan kanssa. Kukkonen ja Lavonen (2014) toteavat artikkelissaan Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa, että täydennyskoulutuksiin hakeudutaan liian vähän ja peruskoulutuksestakin puuttuu paljon asioita, jotka valmistavat 2000-luvun taitojen opettamiseen. Tästä syystä työpari ja tiimityöskentelyn voidaan ajatella olevan hyvin merkittävässä roolissa opettajien osaamisen kehittämisessä. Täydennyskoulutuksien oppien siirtyminen arkeen lähteekin usein liikkeelle opettajan omasta luokasta, jonka jälkeen se siirtyy rinnakkaisluokkiin, luokkatasotiimiin sekä aihetiimiin. Tällöin toteutuu myös innovatiivisen koulun rakenne, jonka avulla digipedagogisen osaamisen kehittäminen mahdollistetaan koulun rakenteissa. Innovatiivisen koulun yksi päätekijöistä on yhteistyöverkostot, jolloin kodit, yhteistyökumppanit, lähialueen toimijat ja muut koulut ovat osana osaamisen kehittämistä. Kaikkia päätekijöitä, oppimista, opettajuutta, johtajuutta ja yhteistyöverkostoja, yhdistää teknologian monipuolinen hyödyntäminen ja 2000-luvun aktiivisten oppijoiden kasvatus sekä kouluttaminen. (Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen 2016.)
Kuva 2: Lavonen J., Korhonen T., Kukkonen M. & Sormunen K. (2014)
Tärkeä yhteistyöverkosto opettajalle on myös oppilaat, joiden tietotaitoa voi käyttää koulun digipedagogisen osaamisen kehittämiseen sekä oppilaiden että opettajien kanssa. Oppilaat voivat olla oman koulun oppilaita mutta myös toisen koulun oppilaita, jolloin yhteistyöverkosto kasvaa.
Omalla kohdallani verkostot digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ovat rakentuneet koulun ja kunnan sisällä. Myös koulumme kumppanuus Microsoftin kanssa on tuonut lisäverkostoja digipedagogiikan kehittämiseen. Kuntatasolla TVT-kehittäjäopettajilta voi saada laajempaa kuvaa siitä missä mennään kaupunkitasolla ja heidän toimestaan järjestyvät kuntatasoiset koulutukset. Toimivat verkostot koulun sisällä ovat kuitenkin osoittautuneet parhaaksi digipedagogisen osaamisen kehittämisen verkostoksi. Kun tiedon ja taidon siirto on mahdollistettu koulun rakenteissa, osaamisen kehittäminen on osa arkea eikä irrallisia koulutuspäiviä, joiden tieto saattaa jäädä vain yhden haltuun. Tällöin uudet opit myös siirtyvät parhaiten arkeen, kun uudet toimintatavat on jo koulun sisällä todettu toimiviksi.
Sisäkehältä ulospäin yksityiskoulussa Helsingissä
Yksityiskoulujen digitutoryhteistyö käynnistyi vuonna 2017. Hankkeen tavoitteena oli ensin kouluttaa hankkeeseen osallistuvia koulujen tutoropettajia, ja sitten luoda koulujen tutoropettajaverkosto, joka jatkoi toimintaansa koulutuksen jälkeen. Hanke poiki helsinkiläisten yksityiskoulujen digitutorverkoston, joka tapasi muutaman kerran vuodessa yleensä aamukahvien merkeissä. Digitutorit jakoivat vinkkejä hyvistä digikoulutuksista, tukivat toisiaan kouluissa alkaneissa hankkeissa, sekä kertoivat hyviksi havaituista käytänteistä. Mukana tutortoiminnassa oli opettajia 14 helsinkiläisestä yksityiskoulusta.
Koulun digihanke
Hankkeen tavoitteena oli edistää oppilaitoksen digitaitojen kehittämistä ja mahdollistaa tasapuolinen digiosaaminen sekä laitteiden ja ohjelmistojen käyttö kaikilla oppilailla ja opettajilla. Digitutoreiksi valikoituivat kaksi koulun opettajaa, toinen alakoulun puolelta ja toinen yläkoulussa. Hankkeen turvin tarjottiin tukea opettajille ja oppilaille digilaitteiden käytössä, sekä uusien ohjelmien ja sovellusten käyttöönotossa. Digihankkeessa pureuduttiin digitaitojen ja opetussuunnitelman nivoutumiseen, edistettiin digilaitteiden pedagogista käyttöä. Digitutoreiden toiminta on koulussa matalan kynnyksen apua, vierihoitoa, koulutuksia on tarjolla ympärivuotisesti. Konkreettisina tuloksina hankkeen myötä oppilaiden ja opettajien digiosaaminen, sekä digimyönteinen ilmapiiri lisääntyi.
Koulun digiagenttitoiminta
Koulussamme käynnistettiin keväällä 2020 digiagenttitoiminta, johon valjastettiin oppilaita vuosiluokilta 4-6. Idea toimintaan tuli yksityiskoulujen digitutorverkostosta, jossa muutamalla koululla tällainen hanke oli onnistuneesti käytössä. Oppilaiden tvt-osaaminen valjastettiin koko oppilaitoksen käyttöön. Toiminta oli vertaistuellista, oppilaalta oppilaille ja oppilaalta opettajalle. Toiminta edisti opetusteknologian hyödyntämistä opetuksessa. Tuloksena toiminnan myötä oppilaiden välinen tasa-arvo tvt:n käytössä kasvoi. Digiagentit tekivät näkyväksi jo olemassa olevaa osaamista, mahdollistivat jokaiselle koulussa taitojen käyttöönoton. Viimeksi digiagentit ovat osallistuneet koodauskoulutukseen. Tämän jälkeen he ovat käyneet kouluttamassa kaikki alaluokkien oppilaat.
Yhteistyö korkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten kanssa
Eri kouluasteilla yhteistyöverkostot näyttäytyvät hieman eri tavoin. Ammattikorkeakouluilla on laaja autonomia ja opetuksen ja tutkimuksen vapaus. Ne voivat päättää itse sisäiseen hallintoon kuuluvista asioista. Tästä huolimatta monet ammattikorkeakoulut ovat muodostaneet erilaisia liittoutumia vastatakseen paremmin koulutusalan haasteisiin. Myös pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulut ovat verkostoituneet keskenään muodostaen 3AMK-liittoutuman.
3AMK on pääkaupunkiseudun kolmen suurimman ammattikorkeakoulun, Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian strateginen liittouma. Liittoutuman toiminta käynnistyi 1.1.2017 ja sen tarkoituksena on hyödyntää jäsenammattikorkeakoulujen vahvuuksia ja saada yhteistyöstä lisäarvoa.
Yhteistyössä keskitytään neljään teemaa:
Oppimistoiminta
Yrittäjyys ja innovaatiot
Vaikuttava TKI-toiminta
Koulutusvienti
Itse kehittämistoiminnassa digitalisaation vahvasti mukana ja siinä pyritään hyödyntämään tekoälyä ja sen tuomia mahdollisuuksia. Tavoitteena on kehittää osaamispohjainen tekoälymalli, joka auttaa opiskelijoita löytämään työn, löytämään kurssin, sanoittamaan osaamisensa ja löytämään tutkimusaiheen. Opiskelija voi etsiä mallin avulla osaamistaan vastaavia työpaikkoja, suunnitella opintopolkuaan ja etsiä relevantteja opinnäytetyöaiheita. Mallia voi hyödyntää opetussuunnitelmien kehittämisessä ja täydennyskoulutustarpeen arvioinnissa. Tekoälymallin kehittämistä pidetään yhtenä parhaista saavutuksista 3AMK-yhteistyössä. (Rauhala P., 2021)
3AMK liittoutuman puitteissa on tehty myös matalamman tason yhteistyötä. Liittoutuman AMK:n digimentorit ovat kokoontuneet ja jakaneet omien korkeakoulujensa käytäntöjä muiden kanssa. Yhdessä tapaamisessa oli teemana, kuinka opetushenkilökunnan digipedagogista osaamista kehitetään eri ammattikorkeakouluissa. Tapaamisen seurauksena eri ammattikorkeakoulujen digimentorit ”löysivät toisensa” ja totesivat painivansa samojen haasteiden kanssa. Nähtiin tarpeelliseksi jatkaa yhteystyötä ja hakea yhdessä ratkaisuja opettajien digipedagogisen osaamisen kehittämiseen. Tätä kehittämistä tehtiin paljon eAMK-hankkeessa mutta todettiin kehittämistä riittävän edelleenkin.
Jukka Lehtoranta kuvaili DigiErko-koulutuksen esityksessään, miksi ja miten verkostoja syntyy. Esiin nousivat mm. tarvelähtöisyys, kehittäminen ja kehittyminen, jaksamisen tukeminen sekä joukkovoima. Verkostojen vaikutusvalta myös kasvaa, kun siirrytään yhteistyöverkostojen sisäkehältä ulkokehälle.
Kun peruskoulun uudistamiseen tähtäävä Uusi peruskoulu –ohjelma julkistettiin 9/2016, samalla istutettiin siemen suuren valtakunnallisen verkoston syntymiselle. Uusi peruskoulu –ohjelman yhtenä tavoitteena oli mahdollistaa jokaiseen peruskouluun tutoropettaja tukemaan muita opettajia koulukulttuurin muutoksen tekemisessä, uuden pedagogiikan toteuttamisessa ja digitaalisuuden tarkoituksenmukaisessa hyödyntämisessä (OKM, 2016). Tutoropettajaverkostot ovat esimerkki verkostojen laajenemisesta paikallisesta toimijuudesta aina valtakunnalliseksi toimijaksi asti.
Kuopiossa on ollut kaupungin tutoropettajien verkosto tutortoiminnan alusta alkaen. Toimintaa on toteutettu kaksitasoisena mallina: jokaiselle koululla on 1–4 tutoropettajaa ja tutoreiden työtä tukevat kolme mentoria. Hyvin pian kuntien tutortoiminnan alkamisen jälkeen syntyi tarve alueellisille tutoropettaverkostoille. Näin sai alkunsa Pohjois-Savon tutoropettajaverkosto. Verkostoon kuuluu 17 pohjoissavolaista kuntaa ja lähes sata tutoropettajaa. Sen toiminnan ytimessä on tukea sekä kuntien tutoropettajatoimintaa että tutoreiden osaamisen kehittymistä ja verkostoitumista. Verkoston toiminta on ollut aktiivista. Kaksi kertaa vuodessa järjestettävät messut kokoavat kaikki tutorit yhteen. Tämän lisäksi on alue- ja kuntatapaamisia. Verkosto on ollut erittäin tärkeä etenkin pienten kuntien tutoreille, joilta puuttuu oman kunnan sisäinen vertaistuki.
Sittemmin myös alueelliset verkostot ovat verkostoituneet keskenään. Pohjois-Savon tutoropettajaverkosto tekee yhteistyötä muiden alueellisten verkostojen kanssa. Tutoropettajaverkostot muodostavat puolestaan valtakunnallisen tutoropettajaverkoston. Verkoston näkyvin tapahtuma on Valtakunnallinen tutoropettajapäivä, joka normaalina aikana kokoaa jopa 600 tutoropettajaa yhteen kerran vuodessa. Edellä oleva on esimerkki OKM:n ohjelman myötä syntyneistä opettajien digiosaamista tukevista verkostoista.
“Ammatillinen lottovoitto!” Näin kuvasi eräs kuopiolainen aineenopettaja Innokas-verkoston vaikutusta hänen työhönsä. Parhaimmillaan oikean yhteistyöverkoston löytyminen voi vaikuttaa merkittävällä tavalla opettajan ammatillisen osaamisen kehittymiseen. Valtakunnallinen Innokas-verkosto tukee opettajia ja kouluja 2000-luvun taitojen oppimisessa Innovatiivisen koulun mallin mukaisesti teknologiaan hyödyntäen. Kuopiossa Innokas-verkoston toiminnassa on ollut useita opettajia ja kouluja erilaisten hankkeiden, tapahtumien ja täydennyskoulutusten kautta.
Verkostoiden avulla saavutetaan myös joukkovoimaa. Valtakunnallinen Digikilta-verkosto on 18 kuntatoimijan verkosto. Kuntien lisäksi toiminnassa on mukana Tampereen yliopisto ja Suomen E-oppimiskeskus ry. Verkoston fokus on kehittämistoiminnassa, mutta se tekee myös aktiivista vaikuttamistyötä. Verkoston toiminta näkyy esimerkiksi kannanottoina. Verkoston järjestää myös kaikille avoimia webinaareja ja sen verkkosivuilta löytyvät materiaalit ovat kenen tahansa luettavissa tai katseltavissa. Kuopio on mukana Digikilta-verkostossa ja verkoston vahva jakamiskulttuuri on ollut osanaan tukemassa kaupungin kehittämistoimintaa.
Sosiaalisen median palvelujen myötä on syntynyt hieman epävirallisempia vertaisverkostoja opettajien digiosaamisen tukemiseen. Esimerkiksi Facebookista löytyy erilaisia ryhmiä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön sekä digiympäristöihin liittyen. Näistä saatava pedagoginen ja tekninen tuki on korostunut etenkin korona-aikana.
Korkeakoulutasolla hyvänä esimerkkiä verkostoitumisesta on äskettäin käynnistynyt Digivisio 2030 hanke, joka koskee koko korkeakoulusektoria. Digivisiota kuvataan hankkeen nettisivuilla seuraavasti:
”Digivisio on kaikkien Suomen korkeakoulujen yhteinen hanke, joka avaa oppimisen kansalliset tietovarannot yksilön ja yhteiskunnan käyttöön. Pitkäjänteinen digivisiotyö tukee oppijoiden oppimista läpi elämän sekä mahdollistaa pedagogiikan kehittymisen ja korkeakoulujen uudistumisen. Vuonna 2030 Suomessa on avoin ja tunnustettu oppimisen ekosysteemi, joka hyödyttää myös laajasti niin tutkimus- ja innovaatiotoimintaa kuin työelämääkin.”
Vision myötä suomalaisesta koulutuksesta tulee globaali edelläkävijä. Tavoitteeksi asetettu avoin oppimisen ekosysteemi vaatii opettajien digipedagogisen osaamisen nostamisesta. Hankkeessa tähän vastataan omalla Digipedagogiikka työpaketilla. Työpaketin jäsenet ovat eri korkeakoulujen digipedagogiikan asiantuntijoita.
Suomi tunnetaan koulutuksen mallimaana ja tämä herättää myös kansainvälistä kiinnostusta. Ulkomaiset korkeakoulut ovat halukkaita verkostoitumaan suomalaisten korkeakoulujen kanssa. Myös suomalaiset hyötyvät kansainvälisistä verkostoista monella tapaa. Tällainen hieno esimerkki on nk. U!reka-verkosto, jonka nimi on lyhenne sanoista Urban Research and Education Knowledge Alliance (U!REKA). Se on Metropolia ammattikorkeakoulun euroopanlaajuinen strateginen liittouma, jossa on mukana 7 muuta ammattikorkeakoulua tai ammattikorkeakoulutaustaista yliopistoa eri puolilta Eurooppaa. Liittouman tavoitteena on kouluttaa huomisen ammattilaisia ja tukea urbaaneja alueita tulevaisuuden haasteiden ratkaisemiseksi.
Viime syksynä 16.-17.11.2020 Metropolian vastuulla oli järjestää verkoston konferenssi. Pandemian takia konferenssi järjestettiin kokonaan verkossa Zoomin välityksellä. Yhtenä aiheena oli e-oppimisen ja –opettamisen hyvät käytänteet. Näistä aiheista jaettiin tuoreita kokemuksia, kun koronapandemian takia monissa maissa oli jouduttu siirtymään etäopetukseen.
Lähteet
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Jyväskylä: PS-kustannus, 215–239.
Korhonen Tiina (2021) “Yhteistyöverkostot”. DigiErko-koulutus 5.2.2021
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152–174.
Lavonen J., Korhonen T., Kukkonen M. & Sormunen K. (2014). Innovatiivinen koulu. Teoksessa: Niemi, H. ja Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 86-113.
Lehtoranta Jukka (2021) ”Opettajien yhteistyöverkostot”. DigiErko-koulutus 5.2.2021
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.
Rauhala P., (2021). 3AMK-liittouma korkeakoulupoliittisena innovaationa – Selvitys Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian strategisesta yhteistyöstä ja sen tuloksista 2017–2020. In: Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja, Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Jonna Kekki, Elina Lempinen, Arto Sahramaa ja Piia Tomi
Digipedagoginen osaaminen ja yhteistyöverkostot
Aineenhallinta ja pedagoginen pätevyys ovat opettajalta vaadittuja perustaitoja. Schulmanin mallissa (Korhonen et al. 2016) pedagoginen osaaminen käsittää luokan hallinnan ja organisoinnin, opetusmenetelmien ja arviointimenetelmien valinnan ja käytön sekä vuorovaikutukseen liittyvän osaamisen. Nykyopettajalta vaaditaan myös digipedagogista osaamista eli erilaisten digitaalisten työkalujen, laitteiden, ohjelmistojen ja sovellusten hallintaa sekä opetuksen toimintamalleja ja menetelmiä, jotka tapahtuvat verkkoympäristöissä ja digitaalisten työkalujen avulla (Oulun ammattikorkeakoulu, Amok-eMateriaalit, 2021).
Yhteistyöverkostot tukevat digipedagogisen osaamisen kehittämistä. Nykypäivän ja tulevaisuuden koulussa yhteistyötaidot, yhteistyö ja yhteistyöverkostot ovat merkityksellisessä osassa niin oppilaiden oppimisessa kuin opettajien ja koko koulun oppimisessa, toiminnassa ja kehittämisessä. Puhutaan oppivasta yhteisöstä, jossa “koulu toimii oppivana yhteisönä ja kannustaa jäseniään oppimiseen. Oppiva yhteisö kehittyy dialogin avulla. Yhdessä tekeminen ja osallisuuden kokemukset vahvistavat yhteisöä.” (Harjavallan perusopetuksen OPS 2016, luku 4.2 “Oppiva yhteisö toimintakulttuurin ytimenä”). Tässä neljän DigiErko-opiskelijan yhdessä tuottamassa blogikirjoituksessa keskitymme digipedagogisen osaamisen kehittämiseen ja siihen, mikä merkitys yhteistyöllä ja yhteistyöverkostoilla on sen tukemisessa. Oppilaat ja opiskelijat oppivat yhteistyössä muiden oppijoiden, opettajien, kodin ja ympäröivän yhteisön kanssa. Samalla tapaa opettaja ja muut koulun toimijat oppivat ja kehittyvät yhteistyössä muiden opettajien, oman koulun ja koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Luennollaan 4.2.2021 Tiina Korhonen erotteli verkostoyhteistyötä kolmella eri tasolla: “(1) yhteistyö ja kumppanuus koulu- ja kuntatasolla, (2) yhteistyö korkeakoulujen, yliopistojen ja yritysten kanssa ja (3) kansalliset ja kansainväliset verkostot”. Tässä blogitekstissä käsittelemme eniten koulutason verkostoitumista (koulun sisäinen verkostoituminen), sillä sitä me opettajat eniten teemme omassa arjessamme, mutta sivuamme myös alueellisia ja valtakunnallisia verkostoja (koulun ulkoinen verkostoituminen).
Mitä verkostoituminen on?
Opetushallituksen mukaan “koulun verkostoitumisella tarkoitetaan suhteellisen pysyviä ja säännöllisiä yhteyksiä koulun ulkopuoliseen maailmaan niin, että verkostoituminen ulottuu opettajiin ja oppilaisiin saakka ja näkyy yhteistyönä eri tahojen kesken.” (OPH:n määritelmä KenGuru-hankkeen nettisivustolla, luettu 17.3.2021). Huomionarvoista tässä määritelmässä on se, että yhteyksien tulee olla ”suhteellisen pysyviä ja säännöllisiä” ennen kuin voidaan puhua verkostoitumisesta. Kun yhteistyöverkostot ovat pysyviä, käytäntöjä voidaan syventää niin, että oppilaat ja opettajat todella pääsevät osallisiksi. Yksittäisen opettajan verkostot ovat haavoittuvaisempia, sillä ne usein katoavat koulun käytöstä, kun opettaja esimerkiksi vaihtaa koulua.
Riikka Kuusisto-Kajander (2016) puolestaan määrittelee verkostomaisen yhteistyön prosessiksi, jossa yksilöt, ryhmät tai organisaatiot tulevat yhteen, ovat toistensa kanssa tekemisissä ja muodostavat yhteistyösuhteen molemminpuolisen hyödyn saamiseksi. Kyse on ammatillisesta yhteistyöstä, asiantuntijuuden jakamisesta ja sosiaalisesta vuorovaikutuksesta eri toimijoiden välillä. Verkostoitua voi (1) yksilö, yksittäinen opettaja, (2) ryhmä tai tiimi tai (3) koko organisaatio, eli tässä tapauksessa koulu. Merkityksellistä yhteistyöstä tekee se, että molemmat osapuolet hyötyvät yhteistyöstä ja kokevat, että yhteistyö antaa enemmän kuin se ottaa.
Tietotekniikka, internet ja sosiaalinen media tukevat verkostoitumista ja tuovat verkostoyhteistyöhön ja ammatilliseen kehittymiseen ketteryyttä. Tästä hyviä esimerkkejä ovat, mm. Facebook, Twitter, Linkedin, blogit ja wikit sekä erilaiset kuvien jako sovellukset (Instagram ja Pinterest). Hämeen ammattikorkeakoulun koulutusmateriaalissa on kuva, joka havainnollistaa erinomaisesti opettajalle sopivia tapoja verkostoitua ja oppia.
Verkostoitumisessa on kaksi tasoa. Verkostoituminen alkaa oman koulun sisältä: osaamista jaetaan oman työyhteisön sisällä omien kollegoiden kanssa. Puhumme koulun sisäisestä verkostoitumisesta. Tällä tasolla kyse on keskinäisen asiantuntijuuden jakamisesta ja kehittämisestä. Toisella tasolla verkostoidutaan koulusta ulospäin: verkostoidutaan koulun ulkopuolella olevien tahojen kanssa, esimerkiksi muiden koulujen opettajien tai koulun ulkopuolisten alojen asiantuntijoiden kanssa. Tässä tapauksessa käytämme termiä koulun ulkoinen verkostoituminen. Tällä tasolla tietämystä jaetaan ja vastaanotetaan. Seuraavassa keskitymme molempiin tasoihin hieman seikkaperäisemmin.
Koulun sisäinen verkostoituminen
Koulun sisäisiä verkostoja syntyy, kun koulussa on useampi opettaja. Lähikollegan kanssa on luonnollista tehdä yhteistyötä, lisäksi esim. saman aineryhmän opettajien ja erilaisten aiheiden ympärille rakennetut tiimit muodostavat verkostoja. Hannele Niemi (2016, 26) kirjoittaa, että tulevaisuus vaatii opettajilta yhä enemmän yhteistyötä niin koulun sisällä kuin koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Tämä yhteistyö tarkoittaa paitsi osaamisen ja tiedon, myös epävarmuuksien jakamista. Opettajien yhteistyö on merkittävä tekijä jatkuvalle uudistumiselle. (Niemi, H. 2016, 31)
Tutkimuksessaan datatiimeistä Hubers et al. (2017) kuvaavat tiedon välittyvän sosiaalisissa verkostoissa sisään-, ulos- ja eteenpäin. Verkoston jäsenten suhteet määrittävät tiedon jakamista: Tiiviit suhteet parantavat tiedon liikkumista, samoin molemminpuolinen tasainen suhde. Sen sijaan voimakas yhden jäsenen johtavampi asema voi vaikeuttaa tiedon liikkumista. (Hubers et al. 2017, 220) Nykykoulussa tiimit toimivat ja rehtorin kanssa työskennellään yhdessä. Digitaalisten työkalujen, laitteiden, ohjelmistojen ja sovellusten käyttöön on tarjolla koulutusta. Kunnan kehittäjäopettajia on koulutettu ja he tarjoavat tukea digipedagogisessa kehittymisessä. Tärkein tuki saattaa olla lähin kollega, jonka kanssa ratkotaan verkkoympäristön ja digitaalisten työkalujen käyttöön liittyviä juuri sillä hetkellä oleellisia pulmia. Kokeillessaan uutta digipedagogiikkaan liittyvää käytäntöä opettaja uudistaa opetustaan ja mitä paremmin koulun verkosto toimii, sitä varmemmin hän saa tukea ja todennäköisemmin ottaa uuden tavan käyttöön jatkossakin.
Koulun sisäisessä verkostoitumisessa on kyse siitä, miten koulu toimii ja kehittyy. Tänä koronavuonna verkostoituminen on saanut uusia muotoja, kun saman koulun sisälläkin yhteyttä pidetään paitsi kasvokkain, myös digilaitteilla ja etäpalavereilla. Siinä missä digi-innostujat näkevät mahdollisuuden kehittyä ja kokeilla uutta tekniikkaa, moni teknisesti ei niin taitava opettaja ehkä ahdistuu. Työyhteisön ja verkostojen tuki korostuu. Tekniikka ei kuitenkaan pääse yllättämään, jos teknisesti taitavammat auttavat kömpelömpiä ja jos koulun toimintatapoja, ongelmia ja onnistumisia jaetaan työyhteisössä avoimesti. Teknologia kehittyy nyt niin nopeasti, että pysyäksemme kehityksen mukana meidän kannattaa toimia työyhteisössämme tiiminä, opetella ja oppia yhdessä sekä jakaa avoimesti tietoa ja taitoa.
Innovatiivisessa koulussa teknologiaa käytetään monipuolisesti. Teknologia tulee koulun johdolle ja opettajakunnalle tutuksi ja osaksi arkea ja jokainen voi käyttää teknologiaa omaa työtään parhaiten tukevalla tavalla (Korhonen ym. 2016). Työyhteisössä jää paljon osaamista piiloon ja hyödyntämättä, jos työyhteisön rakenteisiin ei ole luotu aikaa ja paikkaa jakaa tietoa ja taitoa. Pedagogiset kahvilat on esimerkki osaamisen jakamisesta ja yhdessä oppimisesta. Kuten Lonka ja Vaara (2016) kirjoittavat, kaikkea ei tarvitse itse tietää ja osata, vaan työyhteisön erilaiset osaamiset täydentävät toisiaan. Yhdessä oppiminen on myös jaettua johtajuutta eikä jaettu johtajuus koske vain koulun johtoa, vaan koko koulua. Digitaalinen teknologia tukee jaettua johtamista ja opettajuutta (Lavonen et al. 2014). Kun työyhteisöllä on käytössään jokin yhteinen sähköinen alusta, johon kaikilla työyhteisön tai esimerkiksi vuositasotiimin tai aineryhmän jäsenillä on pääsy, voidaan tietoa jakaa helposti ja materiaali on kaikkien hyödynnettävissä.
Kodin ja koulun yhteistyö
Oleellinen yhteistyötaho opettajan työssä ovat oppilaiden huoltajat. Huoltajien kanssa syntyy verkosto, joka saattaa toimia useita vuosia. Luokanopettajan näkökulmasta huoltaja-oppilas-opettaja –tapaamiset ovat yhteistyön kannalta hedelmällisiä. Näissä tapaamisissa sama tieto kantautuu kaikille ja yhteinen tavoitteenasettelu on helpointa. Kodin, koulun ja lähiyhteisön työ lapsen hyväksi on kasvatuskumppanuutta, joka rakentuu sitoutumiselle, luottamukselle ja vastavuoroiselle vuorovaikutukselle. (Epstein, J. L. 2018) Opettaja-lehden artikkelissa Tuuletusta opettajien ja huoltajien kohtaamiseen (Opettaja 5/21, 10) on esillä sama näkökulma kuin Epsteinilla (2018, 399), joka pitää tutkimusten perusteella tärkeänä, että opettajaopiskelijat saisivat koulutusta huoltajien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Opinnoissa olisi hyötyä videoiduista ja draamallisista harjoituksista, joiden avulla käytännön yhteistyötilanteet tulisivat tutuiksi.
Opettajien hyvät käytänteet kodin ja koulun yhteistyössä voisivat olla koko koulun yhteisiä. Mediassakin esillä ollut Wilma on yksi yhteydenpitoväline. Wilma-järjestelmässä tietoa sekä liikkuu että säilytetään. Huoltajat ja opettajat voivat olla päivittäin yhteydessä ja oppilaan kuulumisia voidaan kirjata tunneittain. Wilma-merkintöjen suhteen saattaa olla sovitut vaatimukset, mutta kuinka hyödyntää muita digitaalisia tapoja? Huoltajien luvalla voi oppilaista ja heidän töistään esim. Peda.netissä jakaa kuvia, jotka kertovat koulun arjesta. Tänä vuonna tutuksi ovat tulleet Teams-vanhempainillat ja –keskustelut, joiden kaltainen kokoontuminen voi helpottaa joidenkin osallistumista. Nähtäväksi jää, yleistyvätkö etävanhempainillat tulevaisuudessa silloinkin, kun lähikontaktit ovat taas sallittuja. Ainakin lukioikäisten vanhempainillat ovat enemmän infon jakamista kuin henkilökohtaista yksittäisen opiskelijan asioiden käsittelyä, ja näin ollen osallistuminen kotisohvalta etäyhteyksin on vaivatonta ja säästää myös aikaa.
Opettajalla on luokan huoltajien verkostossa erityisasema. Huoltajat tuntevat toisensa lastensa vanhempina, jotka parhaassa tapauksessa haluavat tukea opettajaa hänen työssään lasten kehityksen hyväksi. Perinteisen vanhempainillan tapaamisen lisäksi luokan huoltajat saattavat jatkaa yhteydenpitoa WhatsApp-ryhmässä, johon opettaja ei kuulu.
Koulun ulkopuolinen verkostoituminen
Verkostoitua voi monin eri tavoin, joko face-to-face tai tietotekniikkaa, internetiä ja sosiaalista mediaa apua käyttäen. Yksi tapa verkostoitua face-to-face on benchmarking, jossa opettaja voi esimerkiksi käydä seuraamassa oman koulun opettajan oppitunteja tai koulun opettajat voivat tehdä kouluvierailuja muihin kouluihin tai vierailla yrityksissä hakemassa ideoita omaan opetukseen ja koulun kehittämiseen. Toisena oivallisena tapana verkostoitua voisi mainita kaikenlaiset koulutukset, konferenssit ja messut. Koulun ulkopuolisissa tapahtumissa ja kokoontumisissa voimme jakaa tietoa kasvotusten toisillemme. Opettaja saattaa olla oman aineensa ainoa edustaja koulussaan, jolloin esim. aineyhdistyksestä saatu vertaistuki on tärkeää. Jos ei olisi minkäänlaisia verkostoja, työ saattaisi olla todella yksinäistä.
Yksi esimerkki kansallisesta verkostoitumisesta on Innokas-verkosto, joka kehittää ja opettaa robotiikkaa sekä ohjelmointia. Opetusta annetaan niin peruskoulussa kuin aikuisväestön keskuudessa. “Innokas-verkosto ohjaa kouluja luovuuteen ja innovatiivisuuteen teknologian avulla. Rohkaisemme lapsia, nuoria ja aikuisia – oppilaita, opettajia, muita koulun toimijoita ja koulun yhteistyökumppaneita – luomaan yhdessä uusia tapoja 2000-luvun taitojen oppimiseen teknologiaa hyödyntämällä.” (https://www.innokas.fi/)
DigiErko-koulutuksemme on toinen esimerkki koulun ulkopuolisesta yhteistyöstä, jota kolmen eri yliopiston koulutuksiin osallistuneet, tähän mennessä neljä vuosikurssia, voivat koulutuksen aikana ja sen jälkeen tehdä. “Valtakunnallinen DigiErko-verkosto on hallituksen kärkihanke, jossa kehitetään digitaalisen oppimisen ja opettamisen verkosto, joka tukee digitaalisen asiantuntijuuden kehittymistä ja osaamisen jakamista.” (www.digierko.fi)
Verkostoitumisesta saa voimaa ja intoa omaan työhön toisten jakamista ideoista.
“People who dialogue can gain insights that could not be achieved individually.”
Peter Senge, 1990
Lähteet:
Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships in teachers’ professional work. Journal of Education for Teaching (JET), 44(3),397–406.
Hubers, M., et al.(2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Korhonen, Tiina. Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta. Luento DigiErkoille 4.2.2021 Zoomin välityksellä ja luentomateriaali Teamsissä.
Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen (2014): Innovatiivinen koulu. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone.
Lonka, Ki., Vaara, L. Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen. Miksi ja miten? Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla (s.215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Niemi, Hannele (2016). Erinomaisuus, sitoutuminen ja eettisyys. Miten hyvän työn kriteerit toteutuvat opettajan ammatissa? Teoksessa Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Juva: PS-kustannus, 19 – 38.
Opettaja-lehti 5/2021, 10-11. Antti Vanas: Tuuletusta opettajien ja huoltajien kohtaamiseen.
Ryymin, Essi. Miniluento audiotallenteena Viherlaakson koulun opettajille 24.11.2015. Kuva kaapattu audiotallenteesta 22.11.2015. Kuva on osa Hämeen ammattikorkeakoulun koulutusmateriaalia.
Tekstin laativat DigiErko 4. vuosikurssin opiskelijat Päivi Lipponen, Marianne Ilola, Jani Hannula ja Ilkka Ahola-Luttila
Koulun tehtävä on antaa nuorille tiedot ja taidot pärjätä tulevaisuuden työelämässä. Digitalisaatio ja robotiikka merkitsevät, että perinteinen osaaminen vanhenee. Kehitysvauhti on nopeaa. Edes tulevaisuustutkimus ei kykene kertomaan millainen maailma on 10 vuoden päästä.
Vilhelmiina Harju nimeää artikkelissaan ”Tulevaisuuden taidot oppimisen lähtökohtana” tulevaisuuden taidoiksi ajattelun taidot, jossa ideoidaan uudenlaisia ratkaisumalleja ja ratkaistaan ongelmia, työskentelyn taidot, jossa kyetään yhteistoimintaan ja vuorovaikutukseen, työskentelyn välineet, jossa informaationlukutaidosta, tietokoneiden ja mobiililaitteiden käyttötaidoista, aktiivisen kansalaisuuden taidot koostuvat vastuullisuudesta. 2000-luvun taitoja edistetään opetuksessa oppilaslähtöisellä pedagogiikalla, laajentamalla opetusta luokkahuoneen ulkopuolelle ja käyttämällä tietotekniikkaa opetuksessa. Keskiössä on opettajan pedagoginen osaaminen, sillä opettaja valitsee työskentelytavat ja välineet opetukseen. (Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen & Juuti 2016, 216)
Uudet tavat toimia toisin syntyvät verkostoissa. Blogissa pohdimme miten voimme hyödyntää verkostoja työssämme. Päivin puheenvuoro käsittelee opettajan lähipiirin verkostoa eli oman työyhteisön hyödyntämistä. Marianne esittelee kunta- ja valtakunnallisen tason verkostojen jäsenyyttä. Jani kuvaa laajennetun ammatillisen verkoston rakentumista. Ilkka analysoi digitalisaation mahdollistamaa kansainvälisen verkoston toimintaa.
Päivi: Lattiataso, koulun toiminta ja opettajien verkostoituminen
Digihyppynäni voisi kuvata putoamiseksi kylmään veteen. Vuodesta 1994 asti olin tehnyt työtä lähiopetuksessa ja omasin hyvän aineen hallinnan ja pedagogiikan. Opettajuuteni nollahetki koitti 12.3.2020. Koulumme hallitus päätti, että aikuislukion opetus siirtyi etäopetukseksi koronan takia. Seuraavana päivänä opettajilla oli mahdollisuus osallistua koulutukseen, jossa esiteltiin moodlen BBB-nappulan käyttöä. Tietoa ei ollut kestäisikö verkko todella opetusta.
Aiemmin me opettajat olimme tutustuneet Teams-kokoustoimintaan, mutta emme olleet kutsuneet kokousta koolle. Kotona lähetin oppilailleni viestin wilmassa ja kutsuin oppilaitani saapumaan Teamsissä pidettävälle tunnilleni maanantaina aamulla.
Yhteiskunnan digitalisoituminen heijastuu monin tavoin kouluihin ja koteihin. (Korhonen ym. 2016, 216) Kouluni on vastannut haasteeseen ja panostanut digitaalisiin laitteisiin ja yhteyksiin. Panostukset ovat korona-aikana. Meillä on käytössä moodle, classroom, zoom, teams ja wilma.
Meillä opettajilla on ollut mahdollisuus kouluttautua, mutta kiireen keskellä on vaikea muuttaa vapaaehtoisesti hyväksi havaittuja ja toimivia tapoja. Ilmiö on yleinen, sillä kansainvälisen koulutuksen ja oppimisen arviointitutkimuksen mukaan opettajat eivät kouluta itseään ja into hankkia täydennyskoulutusta on ollut hiipuvaa. Myös PISA-tutkimuksessa on huomioitu osaamiskuilu nykyisten ja 2000-luvun taitojen opettamisen välillä. (Korhonen ym. 2016, 217)
Jotta koronan synnyttämä digiloikka oli mahdollista tehdä, täytyi synnyttää yhteistyöverkosto, jossa innovoitiin koulun toimintaa ja toimintatapoja. Kaikki opettajat halusivat oppia ja edistyneemmät halusivat jakaa osaamistaan. (Korhonen ym. 2016, 221) Aluksi lähin digimentori oli minulle koulumme apulaisrehtori, joka oli aina tavoitettavissa eikä koskaan hermostunut. Hän myös työsti ohjeita moodleen. Koulussamme toimi kaksi huippu IT-ammattialaista, jotka olivat aina tavoitettavissa ja tekivät valtavasti työtä, jotta koneemme pysyivät kunnossa ja ohjelmiston käyttöpulmat ratkesivat. He olivat tärkeitä, jos tapahtui jotain äkillistä.
Matematiikan opettajat olivat koulussamme erikoistuneet ohjelmiin ja toimintoihin. Heiltä sai opastusta tekniikkaan liittyvässä ongelmissa. Kouluun perustettiin myös digiklinikka, jonne saattoi sopia etätreffit tutoropettajan kanssa. Syksyllä koulussamme vakiinnutettiin Google Classroom opetus peruskoululaisille. Saimme sen käyttöönotossa googlelta ostettua koulutusta.
Kun taitomme ovat nyt karttuneet ja etäopetus sujuu, kaikkein tärkein verkosto on nykyisin työtoverit. Jaamme parhaita käytäntöjä epämuodollisesti sähköpostin tai moodlen BBB-toiminnon kautta. Voimme kohdata nopeasti verkossa ja saada ratkaisun pulmaamme.
Mitä olen verkostoitumisprosessista oppinut? Teknologian haltuunotto on ollut iso, kuormittava muutos totuttuun. Opettajat ovat tehneet sen melko yksin, omatoimisesti. Opettajuuteen liittyy vahvasti yksinpärjäämisen eetos. On opittava olemana itse oppilas. On osattava pyytää apua myös oppilailta. Digitaalista haltuun ottoa ei voi tehdä ilman innovatiivisen koulun mallia, jossa innovaattoreita ovat opettajat, oppilaat, johto, muu henkilökunta ja yhteistyötahot yhdessä. (Korhonen ym. 2016, 221)
Nykymaailmassa ei pärjää ilman uuden oppimista, taitoa kysyä, sietää epäonnistumista, kykyä hakea ja jakaa tietoa. Siitä on kysymys verkostossa toimimisesta.
Marianne ja organisoidut verkostot
Yhteistyöverkostoja voidaan muodostaa esimerkiksi työn, opiskelun, vapaa-ajan ja asiantuntijuuden pohjalta – jonkin asian ympärille, mikä meitä yhdistää. Verkostoitumisen kautta voimme antaa ja saavuttaa jotain, mihin emme yksin toimiessamme pystyisi. Verkostojen avulla saamme uusia näkökulmia, kehitymme ja kehitämme, opimme uutta. Yhteistyöverkostot haastavat meitä uusille urille, omien tuttujen piirien ulkopuolelle. (Niemi & Multisilta 2014, 58)
Toimin aiemmin oman työn ohella kehittäjänä ja kouluttajana Tampereen kaupungin kehittäjä- ja tutoropettajaverkostossa (OPS-agentti). Ensimmäisenä vuonna (2014–15) meitä kollegakouluttajia oli seitsemän, ja pääpainopiste oli digipedagogisten taitojen kouluttaminen ja jalkauttaminen kouluille. Toisena vuonna kehittäjäopettajien määrä tuplattiin ja sen jälkeen syksyllä 2016 toiminta laajeni OPS-agenttiverkostoksi. OPS-agenttitoiminnassa korostettiin uuden opetussuunnitelman mukaisia erityisalueita eli tvt-taitojen lisäksi agenttien pääosaamisalueiksi tuli esim. vuorovaikutustaidot, arviointi, liikunta ja yrittäjyys.
Toiminta on muovautunut vuosien varrella useampaan otteeseen, mutta keskiössä on edelleen osaamisen kehittäminen ja jakaminen kentällä. Lisätietoa Tampereen OPS-agenteista voi lukea osoitteessa https://ilmiomainentampere.blogit.tampere.fi.
(kuva: Pixabay.com)
Meille syntyi hyvin tiivistä yhteistyötä verkostossa mukana olevien opettajien kanssa ja yhteyttä pidettiin yhteisten kokoontumisten lisäksi viestein ja puhelimitse. Työaikaa toimintaan oli varattu 5–6 oppituntia viikossa, yleensä keskiviikkoisin, jolloin usein jalkauduttiin eri kouluille auttamaan opettajia eri teemojen kanssa, joko täsmäkouluttaen tai olemalla apuna ja tukena tunneilla. Verkoston toimintaa johdettiin kaupungin kasvatus- ja opetustoimen kautta. Edelleenkin verkostolla on yksi koordinaattori, joka pitää langat käsissään. Olimme kuitenkin itse aktiivisesti yhteydessä kouluihin, rehtoreihin ja opettajiin. Verkostoiduimme myös muiden, varsinkin Tampereen seudun ja Kanta-Hämeen digitutor-opettajien kanssa, ja meillä oli muutamia yhteisiä, laajempia kouluttautumistapahtumia. Toivottavasti toiminta saa edelleen jatkoa, vaikka valtakunnallinen rahoitus onkin päättymässä.
Suurin hyöty itselle ja kentälle eli Tampereen kouluille oli verkoston jäsenten monipuolisessa osaamisessa ja sen jakamisessa. Monien verkostokollegojen kanssa olemme edelleen yhteyksissä, sekä ammatillisessa että vapaa-ajan toiminnassa. Tämän verkoston myötä “ajauduin” vähitellen mukaan Innokas-verkoston toimintaan.
Innokas on Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan alainen, innovaatiokasvatukseen pohjautuva koulujen ja kouluttajien valtakunnallinen verkosto. Toimintaa koordinoi tiedekunnan lisäksi kymmenen aluekoordinaattoria ympäri Suomen. Innokas järjestää koulutuksia opetushenkilöstölle aina varhaiskasvatuksesta lähtien, sekä erilaisia tapahtumia suoraan koululaisille, esimerkkinä vuosittainen Ohjelmointi- ja robotiikkaturnaus. Tutkimustyö on keskeinen osa Innokas-verkoston toimintaa.
Olen toiminut Innokkaassa hankeopettajana (Game it Now! -pelillistämis- ja pelintekohanke) ja kouluttajana (esim. Innostu ja innovoi, Arjen teknologiaa). Peliohjelmointi eli Innokas GameDev tuli uutena lajina Ohjelmointi- ja robotiikkaturnaukseen keväällä 2019 pilottimuodossa ja viralliseksi lajiksi vuotta myöhemmin. Pilottivaiheessa oli mukana hankeopettajia Kuopiosta, Oulusta ja Tampereelta. Teimme tiivistä yhteistyötä hankeopettajien kesken ja tuloksia oli tarkoitus esitellä yhdessä kevään 2020 ITK-konferenssissa. Näillä näkymin pääsemme toteuttamaan sen syksyllä 2021. Parhaillaan pyörii Game it Now –koulutuksia ympäri Suomen. Valitettavasti en päässyt opintokiireideni vuoksi kouluttamaan, mutta tiedän, että kouluttajissa on rautaista osaamista!
Minulle Innokas-verkosto on tuonut uusia kontakteja ja ystäviä ympäri Suomen. Pikaviesteillä haetaan ja jaetaan akuutteja ratkaisuja tvt- ja maker-opetukseen liittyvissä haasteissa. Olen oppinut valtavasti verkostossa mukana olevilta kollegoilta ja kouluttajilta.
Mitä siis olen oppinut? Sen, ettei itse tarvitse aina osata kaikkea. Aina löytyy joku, joka osaa ja jolta voi pyytää apua. Verkosto voi puskea tuntemattomille vesille, epämukavuusalueelle, mutta se onkin se asia, joka kehittää ja kannustaa oppimaan uutta.
Jani ja epämuodollinen ammatillinen verkosto
Verkostoja tarvitaan tilanteissa, jossa oppisen kohde tai suoritettava tehtävä on vaativa (Lehtoranta, 2021). Modernissa tietotyössä se, mitä tiedät, riippuu oleellisesti siitä, keitä tiedät (Hakkarainen & Reinius, 2021). Omassa työssäni olen kokenut nämä seikat erityisesti väitöskirjatyössä, jossa tutkimusryhmän muodostama verkosto oli oleellinen osa tehtävässä suoriutumista.
Tutkimusryhmän muodostama – tällä hetkellä varsin epämuodollinen – verkosto on edelleen tärkein ammatillinen verkostoni. Verkosto on jäänyt elämään, vaikka kyseiseistä tutkimusryhmää johtanut professori on jo eläkkeellä, väitöskirjatutkijat väitelleet ja/tai siirtyneet muihin työtehtäviin ja yliopistonlehtorit vaihtaneet työpaikkoja. Verkosto elää pääasiallisesti aktiivisen WhatsApp-ryhmän muodossa.
Verkoston toimivuus perustunee osittain siihen, että siinä toteutuu positiivisessa mielessä Hubersin ja kollegoiden (2017) artikkelissa nostamat verkostoanalyysin käsitteet: verkon tiheys, vastavuoroisuus ja keskittyneisyys. Verkoston jokaisen jäsenen on helppo lähestyä ketä tahansa, jos haluaa esimerkiksi keskustella jostakin asiasta. Toisaalta jokainen ryhmän jäsen on aina valmiina olemaan avuksi muiden hyödyksi. Ryhmän jäsenillä on myös omat erityisosaamisalueensa, vaikka kaikki ovat myös yleisellä tasolla ammattitaitoisia.
Itse olen saanut ryhmästä erityisesti tukea tutkimuksen suunnittelussa ja tutkimusartikkeleiden laatimisessa. Tällaisten uusien ja vaativien taitojen opettelu olisi ollut luultavasti mahdotonta ilman ryhmän tukea. Muijs, West ja Ainscow (2010) nostavatkin esiin yhtenä verkostojen teoreettisena lähtökohtana sosiaalisen pääoman teorian, minkä mukaan verkostojen voima on siinä, että jos et osaa jotakin tehtävää, mutta tiedät jonkun, joka osaa, pystyt suoriutumaan tehtävästä.
Nykyään käymme usein aktiivista keskustelua uusista ajatuksista. Asiantuntijaryhmässämme saatamme pohtia, mitä ajatuksia jokin uusi täydennyskoulutus herätti, minkälainen ratkaisu toimisi jossakin oppimateriaalissa tai minkälaisia uusia tutkimusaiheita voisi avata. Onpa siellä joskus vaihdettu ajatuksia työnhaustakin ja annettu sparrausta esimerkiksi opetusnäytteisiin. Koen, että tämä “sosiaalinen pääoma” on minulle korvaamaton ja myös, että kyseisen verkoston jäsenet ovat tulleet minulle tärkeiksi ystäviksi.
Mitä olen verkostoitumisprosessissa oppinut? Verkostossa toimittuani olen kokenut vahvasti sen, kuinka vastavuoroinen ja tiheä verkosto nostaa jokaista jäsentään ylöspäin. Oma tekeminen tulee myös varsin merkitykselliseksi, kun on viiteryhmä, joka jakaa samoja arvoja ja tavoitteita. Kenenkään ei minusta tarvitse pärjätä vaativassa työtehtävässä yksin, vaan yhteistoiminnallisuuden tulisi olla työelämän normi.
Ilkka ja uusien verkostojen muotoutuminen, sosiaalinen liikehdintä, yhteisöllisyyden merkitys
Usein digiasioista vastaavilla opettajilla on myös varsinaisen palkkatyön ulkopuolista kiinnostusta teknologiaan ja digitaalisiin laitteisiin ja ympäristöihin. Moni meistä onkin todennäköisesti päätynyt näihin tehtäviin juuri työn ulkopuolelta tulevan kiinnostuksen ja osaamisen kautta, eli monelle meistä raja työn ja harrastuksen välillä on epäilemättä varsin epämääräinen. Näin ollen useinkaan raja ammatillisten ja ei-ammatillisten yhteisöjen välillä ei ole selkeä. Seuraavassa pohdin ammatillisen ja ei-ammatillisen yhteisön roolia #toolboxwarsin-aihetunnisteen ympärille syntyneen yhteisön kautta. Se ei liity digitaalisuuteen eikä suoraan opettamiseen, mutta sillä on konkreettinen yhteys oppimiseen, osaamisen ja tiedon jakamiseen ja yhteisöllisyydestä seuraavaan motivointiin ja kannustamiseen. Näin ollen sen kautta voi pohtia yhteisön tarjoamaa tukea yleisemminkin.
Abbey Bike Tools on pieni yhdysvaltalainen äärimmäisen korkealaatuisia erikoistyökaluja polkupyörämekaanikoille valmistava yritys. Vuonna 2018 se alkoi jakaa sosiaalisessa mediassa ja erityisesti Instagramissa kuvia mekaanikkojen työkalusalkuista ja liitti niiden yhteyteen humoristiseksi ja itseironiseksi tarkoitetun aihetunnisteen #toolboxwars. Kyse on pienestä joukosta ammattimekaanikkoja ja intomielisiä harrastajia, jotka suhtautuvat äärimmäisellä vakavuudella, tarkkuudella ja huolellisuudella työkalujen ja työkalusalkkujen valintaan sekä työkalujen järjestämiseen. Reilussa kahdessa vuodessa Toolbox wars levisi pieneksi ilmiöksi, jolla on yli 25000 seuraajaa Instagramissa ja jota on esitelty pääasiassa pyöräaiheisissa verkkomedioissa laajasti. Kyse ei enää ole vain ammattilaisten muodostamasta yhteisöstä, vaan #toolboxwars on innostanut myös kaltaisiani kotimekaanikkoja.
Vaikka Toolbox Wars on muotoutunut kaupallisen toimijan luoman aihetunnisteen ympärille, on siitä kasvanut verkkoyhteisö, jolla on merkitystä yleisemminkin. Sen luonnetta voi pitää kaksijakoisena sen ollessa aito yhteisen kiinnostuksen kohteen ympärille rakentunut yhteisö, mutta väistämättä myös osa Abbey Bike Toolsin markkinointia. Tällaisenaan sitä voisikin verrata esimerkiksi Googlen, Microsoftin tai Applen tarjoamiin maksuttomiin materiaaleihin ja koulutuksiin, jotka paketoidaan näyttämään aidolta ja pyyteettömältä halulta olla tukemassa oppimista, mutta joilla on silti vääjäämättä selkeitä kaupallisia tavoitteita. Toolbox Warsin voikin toisaalta nähdä äärimmäisen hiottuna ja vaivihkaisena tapana markkinoida kalliita erityistyökaluja ihmisille, jotka eivät niitä välttämättä todellisuudessa tarvitsisi, mutta samalle se tarjoaa tietoa, keskustelua ja inspiraatiota ammattilaisten lisäksi myös harrastajille.
Muijsin, Westin ja Ainscow’n (2010) mukaan yksi verkostoitumisen ja yhteistoiminnan arvo on sen mahdollisuudessa luoda sosiaalista pääomaa. Yksilöiden ja yhteisöjen hallussa oleva tieto leviää verkostoissa, ja niissä toimimisen kautta voidaan ylittää rakenteellisiksi rei’iksi tai koloiksi kutsuttuja aukkoja tiedoissa tai osaamisessa. Toisaalta liian suuret erot toimijoiden taidoissa tai tiedoissa voivat kirjoittajien mukaan heikentää verkoston toimintaa. Tästä näkökulmasta Toolbox Warsin kaltainen selkeästi ammattilaisia ja ei-ammattilaisia yhdistävä verkosto voisi osoittautua ongelmalliseksi, koska toimijoiden osaaminen, aktiivisuus ja professionaalisuus eroavat niin merkittävästi. Näin ei kuitenkaan näyttäisi olevan, joskin on nähtävissä merkkejä siitä, että ammattilaisten aktiivisuus on vähentynyt, kun yhä suurempi osa verkostossa mukana olijoista on taustaltaan selkeästi amatöörejä.
Toolbox Warsia voi lähestyä myös Muijsin, Westin ja Ainscow’n (2010) esittämän Uuden sosiaalisen liikkeen (New Social Movement) näkökulmasta. Vaikka kyse ei ole missään määrin merkittävästä yhteiskunnallisestä liikehdinnästä ja vaikka yhteisön taustalla on ainakin osin jo aiemmin kuvatusti pyrkimys markkinoida ja myydä tuotteita, voi verkoston toiminnassa havaita myös tietynlaista jaettua arvopohjaa ja sen rakentumista jonkinlaiselle kollektiiviselle identiteetille, jonka Muijs et al. nostavat esiin yhtenä Uuden sosiaalisen liikkeen piirteenä. Toolbox Warsin ytimenä voi nähdä laadun, kestävyyden ja tarkoituksenmukaisuuden ihannoinnin, ja siten se asettuu osin paradoksaalisestikin vastakkain kulututuskulttuurin ja teollisten massatuotteiden kanssa. Yhtenä esimerkkinä voisi olla Abbey Bike Toolsin ketjunkatkaisutyökalua, jota kehitettäessä yhdellä työkalulla katkaistiin ketju 10000 kertaa. Kaltaiseni kotimekaanikon tarvitsee katkaista ketju ehkä korkeintaan 10 kertaa vuodessa eli käytössäni tämä työkalu kestäisi seuraavat tuhat vuotta. Hankintaa onkin vaikea perustella, muulla kuin ”onhan se nyt hieno!” -argumentilla. Toisaalta kyse on työkalusta, jolle on aitoa tarvetta ja kun valinta tehdään kahdenkymmenen euron kiinalaisen työkalun ja kahdensadan euron amerikkalaisen työkalun välillä, kyse on lopulta ainoastaan ideologisesta ja arvopohjaisesta valinnasta.
Tällaisten yhteisöjen – ovat ne sitten aidosti ammatillisia, ei-ammatillisia tai jotain siltä väliltä – kohdalla on mielekästä pohtia, mitä itse saa yhteisössä mukana olemisesta. Se voi olla vertaistukea, jaettua iloa jonkin asian oppimisesta tai oivaltamisesta, väylä kysyä hyvinkin kapeaa erityisalaa koskevia kysymyksiä, joihin olisi vaikea saada vastausta muuta kautta, tai se voi olla vain tietoisuutta siitä, että joku toinenkin suhtautuu samalla pieteetillä johonkin suurimmalle osalle täysin yhdentekevään. Toisaalta tällainen kalliita ja ammattimekaanikoille suunnattuja erityistyökaluja esittelevä kuvavirtaan perustuva verkkoyhteisö voi lisätä turhaa kuluttamista ja aiheuttaa kierteen, jossa omasta työkaluvalikoimasta ja sen organisoinnista löytyy aina puutteita, parannettavaa ja hiottavaa. Näin kyse onkin täysin samasta ilmiöstä kuin yleisemminkin sosiaaliseen mediaan liitetyissä kuluttamiseen, ulkonäköön ja identiteetin rakentamiseen liittyvissä ongelmissa.
Tämän kirjoituksen tavoitteena on nostaa yhden ammattilaisia ja ei-ammattilaisia yhdistävän yhteisön toiminnan kautta tällaiseen yhteisöön ja yhteistoimintaan liittyvä vahvuuksia, mutta pohtia myös kriittisesti sitä, millaista joko eksplisiittisiä ja implisiittisiä tavoitteista verkostoilla voi myös olla. Yksittäisen toimijan osalta tällaisessa täysin vapaaehtoisuuteen perustuvassa yhteisössä mukana olossa on kyse lopulta siitä, saako toiminnasta jotain sellaista tietoa, osaamista, yhteenkuuluvuuden tunnetta tai muuta hyötyä. Vain sellainen yhteisö, joka pystyy tarjoamaan toimijoille jotain tällaista, osoittautuu lopulta toimivaksi.
Lähteet
Hakkarainen, K. & Reinius, H. (2021). Yhteistyössä toteutettavat digitutkimus-hankkeet. Luento, Helsingin yliopisto 5.2.2021.
Hubers, M., et al. (2017). Share and succeed: the development of knowledge sharing and brokerage in data teams’ network structures. Research Papers in Education, 33(2),216–238.
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa Cantell, H. & Kallioniemi, A. (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Jyväskylä: PS-kustannus. 215–239.
Lehtoranta, J. (2021). Opettajien yhteistyöverkostot. Luento, Helsingin yliopisto 5.2.2021.
Muijs, D., West, M. & Ainscow, M. (2010). Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21(1), 5–26.
Niemi, H. & Multisilta, J. (2014). Kansainvälinen jakamisen pedagogiikka. Teoksessa Niemi H. & Multisilta, J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus. 50–64.
Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson opiskelijat Olli-Pekka Koponen, Noora Kääriäinen ja Tiina Torvinen
Opettajan ammatilla on pitkä historia, johon sisältyy vahva yhteiskunnallinen leima odotuksineen. Opettaja on ollut yhteisönsä auktoriteetti, ja asemaan on liittynyt myös suuria odotuksia. Yksi näistä odotuksista liittyi vahvasti opettajan hallussa olevaan tietoon. Opettajan odotettiin olevan kaikkitietävä niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Leikkimielisesti opettajia onkin kutsuttu kansankynttilöiksi, jotka levittivät yhteisössään sivistystä, tietoa ja taitoja. (Löyttyniemi, 2020.) Kuten monet ammatit, myös opettajan ammatti ja opettajuuteen liittyvät yhteisön odotukset ovat muovautuneet ja kehittyneet vuosikymmenten aikana. Teknologian nopea kehitys ja digitalisaatio ovat tuoneet painetta osaamisen kehittämiseen oppiainesisältöjen ulkopuolelle ja digitaalisuuden integrointiin opetuskäytäntöihin.
L. M. Montgomeryn Anna-kirjoihin perustuvassa sarjassa Anne, with an e (Walley-Beckett, 2017–2019) 1900-luvun alun vanhoilliseen kanadalaiseen kylään saapuu moottoroidulla ajoneuvolla uusi opettaja. Hän on nuori itsenäinen nainen, joka toisinaan pukeutuu aikansa asukoodin vastaisesti housuihin. Hänellä on myös ennenkuulumattomia opetusmetodeja, jotka käytännönläheisyydessään ja kokeiluhenkisyydessään aiheuttavat yhteisössä vastustusta. Kaikesta huolimatta opettajatar pitää kiinni edistyksellisestä ja oppilaskeskeisestä pedagogiikasta. Hän ammentaa oppilailleen aiheita, tehtäviä ja haasteita ympäröivästä yhteiskunnasta ja hyödyntää erilaisia verkostoja ja niistä nousevia mahdollisuuksia opetuksessa ja oppilaiden ohjauksessa. Lisäksi hän osallistaa oppilaiden perheitä ja muuta yhteisöä koulun toimintaan hyödyntäen yhteisössä olevaa asiantuntijaosaamista. Juuri tällaista rohkeaa, kokeilevaa ja yhteisöllistä pedagogiikkaa tarvitaan vielä nykyäänkin yhä syvemmin digitalisoituvassa maailmassa.
Mutta jos 1800-luvun opettajat katsoivat tehtäväkseen aapisen ja laskennan opettamisen lisäksi kansan sivistystason kohottamisen, – usein yhteistyössä paikallisen papin kanssa – niin millaisin led-valoin 2000-luvun opastaja valaisee opintietä sivistäessään oppilaitaan? Digitaalisuus ja siihen liittyvä uusien, muuttuvien ja vaihtuvien teknologioiden käyttö opetuksessa ja limittäminen opetettaviin aineisiin on kansankynttilä 2.0:n keskeinen haaste ja työkalu. Haaste ainakin siksi, että luokanopettajien teknologian käyttötaito on korkeakoulutettujen joukossa heikointa (Hämäläinen, 2020). Onko Suomen yrittäjien (2018) esittelemä visio (alla oleva kuvio 1) opettajan työhön kuuluvista tehtävistä vuodelle 2025 realistinen vai vaikuttaako se lähinnä mahdottomuudelta käytännössä? Valmistaako esimerkiksi Helsingin yliopiston luokanopettajien opetussuunnitelma (Helsingin yliopisto, 2020) tulevia opettajia vastaamaan vision mukaisiin tarpeisiin?
Kuvio 1. Suomen Yrittäjien (2018) visio opettajan tehtävistä osaamisen ekosysteemissä vuodelle 2025.
Koulujen sitominen yhteisöön, verkostoituminen, on muuttanut ja muuttaa edelleen olennaisesti paitsi opiskelun tapoja, myös opettajan työnkuvaa ja käsitystä opettajuudesta. Opettajan ei enää oleteta olevan se kansankynttilä, jolla on kaikki tieto hyppysissään, vaan yhtä lailla opettaja voi hyödyntää omia verkostojaan työssään. Teknologia on omiaan edesauttamaan verkostojen hyödyntämistä, ja toisaalta teknologian integroiminen pedagogiikkaan myös pakottaa opettajia hyödyntämään verkostojaan, kun itse ei osaa kaikkea ja joutuu kysymään apua naapuriluokasta, -koulusta tai vaikka Facebookin opettajaryhmästä. Kukkosen ja Lavosen (2014) esittelemässä koko kylän verkosto -hankkeessa teknologia oli keskeisessä roolissa siinä, että eri ikäpolvet opettivat toisilleen teknologian käyttötaitoja ja toisaalta teknologiaa käytettiin yhteydenpidon välineenä. Digitalisaatio on laajentanut yhteisön myös kasvatuksen näkökulmasta globaaliksi. Siinä, missä paikallinen yhteistyö edistää yhteenkuuluvuutta lähiympäristössä, digitaalisuus mahdollistaa ymmärryksen lisäämisen lisäksi vieraiden ja kaukaisten kulttuurien ja tapojen osalta (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 171; Lindsay, 2016, s. 53).
Osaamisen jakaminen on ehdottoman tärkeässä asemassa digipedagogisen osaamisen lisäämisessä, kuten Korhonen (2020) on korostanut. Opettajan ei tarvitse jakaa ja kehittää omaa osaamistaan vain kasvatustieteen alan ammattilaisten keskuudessa, vaan myös muilla aloilla olevan osaamisen hyödyntäminen ja asiantuntijoiden toivottaminen tervetulleeksi omaan verkostoon on usein jopa edellytys toimivien oppimiskokonaisuuksien muovaamisessa. Yhtä lailla kuin opettajantyöhön oppilaiden hyvinvoinnin takaamiseksi on sekä lakisääteisesti että kansallisen opetussuunnitelman mukaan määrätty tueksi moniammatillinen oppilashuoltoryhmä (Opetushallitus, 2014; Perusopetuslaki, 628/1998), myös digipedagogiikan kehittämisessä ja siihen liittyvän osaamisen jakamisessa kannattaa hyödyntää muita kouluun liittyviä toimijoita. Esimerkiksi Lavosen ja työtovereiden (2014) esittelemän innovatiivisen koulun mallin tarkoituksena on kannustaa kouluja entistä tiiviimpään yhteistyöhön niin opettajien kuin myös kouluyhteisöön kuuluvien muiden toimijoiden kesken. Näihin toimijoihin kuuluvat tietenkin myös oppilaiden vanhemmat ja perheet, jotka on jo pitkään nähty tärkeänä osana kouluyhteisöä.
Erilaisia vanhempainneuvostoja tai koti- ja kouluyhdistyksiä on ollut vuosikymmeniä, ja niiden tarkoituksena on kuroa umpeen välimatkaa koulujen ja perheiden välillä ja osallistaa oppilaiden perheitä koulun toimintaan ja sitä kautta lastensa koulunkäyntiin (Epstein, 2010). Kotien ja koulun yhteistyön pääasiallisena tarkoituksena on lasten etu, mutta miksei opettaja voisi hyödyntää myös oppilaidensa vanhempien digitaalista osaamista? Kansankynttilä 2.0:n ei siis tarvitse osata ja tietää kaikkea. Hänen tehtävänsä opettajana ja kasvatuksen asiantuntijana on suodattaa verkostoissa oleva asiantuntemus ja osaaminen pedagogisesti mielekkääseen muotoon.
Opetus- ja kulttuuriministeriö korostaa yhteistyön ja osallisuuden tärkeyttä tulevaisuuden koulussa. Asiantuntijayhteisön tavoin toimivassa tulevaisuuden koulussa ongelmia ratkaistaankin ja osaamista jaetaan yhdessä. (Lonka & Vaara, 2016, s. 41.) Lasten ja nuorten digitaidot ovat usein kehittyneitä, mutta pinnallisia – todelliset ongelmanratkaisutaidot ja teknologian hyödyntäminen muussa kuin viihdekäytössä jäävät monilla puutteelliseksi. Toisaalta opettajien digitaidot ovat korkeakoulutetuista suomalaisista kaikkein heikoimpia. (Hämäläinen, 2020.) Voisiko luokkahuonetta kääntää 90 astetta siten, että oppilaiden ja opettajien osaaminen kohtaa ja yhdessä oppiminen mahdollistuu? Voiko oppilas pitää oppitunteja ja voisivatko he olla opettajan läheisimpiä yhteistyötahoja?
Helsingin Sanomat (Aalto, 10.2.2020) kertoi Vesalan peruskoulun iltapäiväkerhotoiminnasta, jossa opettajien, nuorisotyöntekijöiden ja valmentajien lisäksi oppilaat opettavat toisilleen muun muassa legorobottien ohjelmointia tai toimivat eläinten hoitajina. Oppilaiden rohkaiseminen osallisuuteen on myös siirtymä puutekeskeisestä vahvuuskeskeiseen oppimiseen, ja saattaisi Vesalan koulun esimerkin mukaisesti rohkaista heikommin koulussa menestyviä tuottamalla onnistumisen kokemuksia, mutta toisaalta parantaa myös edistyneiden oppilaiden kouluviihtyvyyttä (Lonka & Vaara, 2016, s. 46).
Rusama (2020) toi esille Educa 2020 -tapahtumassa pitämässään esityksessä kuinka huomattava ero on olemassa olevien digitaalisten sovellusten määrällä suhteessa siihen määrään, joka meillä on käytössämme ja mitä todella osaamme hyödyntää tavoitteellisesti − tätä eroa kuvaavassa luvussa on monta nollaa. Hyvä muistisääntö sovellusviidakossa surffaillessa on se, että kaikkia sovelluksia ja niiden erikoispiirteitä ei tarvitse tuntea. Opettajan on hyvä valita käyttöönsä juuri niitä sovelluksia, jotka ovat kunkin tehtävän kannalta tarkoituksenmukaisimmat. Yksinkertaisimmillakin sovelluksilla voi saada ihmeitä aikaan. Samaa sääntöä voi noudattaa laitteiden hankinnan osalta. Laitteiden hankinnassa on suositeltavaa keskittyä Pönkän (2017, s. 201) mukaan määrään erikoisominaisuuksilla höystettyjen high tech -yksilöiden sijaan. Oppilaiden omaa laitteistoa voi hyödyntää opetuksessa, mikäli koulun politiikka sen sallii. Useille sovelluksille, myös ilmaisille, on verkossa kattavat kirjalliset ohjeet. Tukea voi saada sovellusten käyttöön sosiaalisen median käyttäjäryhmistä tai henkilökohtaista palvelua suoraan palveluntarjoajalta. Loistavana esimerkkinä mainittakoon ThingLink. Vaikka sovellus on englanninkielinen, sille on olemassa Facebookissa sovelluksen pedagogiseen hyödyntämiseen keskittynyt ryhmä ThingLink Opetuksessa. Oppiminen toisilta käyttäjiltä ei ole kiellettyä. Laitteista ja sovelluksista voi oppia paljon ihan vain kokeilemalla, mutta opettajalle ehdoton valtti tuen suhteen ovat oppilaat.
Verkostot ja eetos osaamisen jakamisesta – etenkin teknologian suhteen ja sen avulla – ovat jatkuvasti läsnä Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä -opintokokonaisuuden kursseilla. Tällä kurssilla ja koko opintokokonaisuudessa olemme saaneet uusia tuttavuuksia ja alkaneet rakentaa kukin omaa ammatillista verkostoamme kasvatustieteilijän identiteettiä pönkittääksemme: vierailevat luennoitsijat, digityöpajojen vetäjät, yritysvierailut, Educa-messut ja tietenkin unohtamatta muita perustutkinto-opiskelijoita ja erikoistumiskoulutuksessa syventäviä opintoja suorittavia, jo työssä olevia opettajia sekä yhteistyökoulujemme oppilaita. Kantavana ajatuksena verkostoitumisessa lienee se, että kenenkään ei tarvitse tietää kaikesta kaikkea – ei edes opettajan – vaan eri aihealueiden ja alojen asiantuntijoita voi ja kannattaa käyttää hyödyksi omassa työssään.
Lähteet
Aalto, M. (10.2.2020). Helsingin parhaat harrastukset. Helsingin Sanomat. Luettu: 15.3.2020. Saatavissa: https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000006401730.html.
Epstein, J. L. (2010). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Routledge.
Helsingin yliopisto. (2020). Luokanopettajan opintosuunta (kasvatustiede) 2019-20. Kasvatustieteellisen tiedekunnan opinto-opas. [WebOodi] Luettu: 15.3.2020. Saatavissa: https://weboodi.helsinki.fi/hy/jsp/opeopas/jsp/opastutkrakkats.jsf?Kieli=1&MD5avain=&vl_ tila=5&Opas=6427&Org=116715340&alusta=1&esikatselu=0.
Korhonen, T. (2020). Opetusalan kotimaiset ja kansainväliset messutapahtumat jatkuvan oppimisen tukena. Luento 23.1.2020. Helsinki: Helsingin yliopiston Kasvatustieteellinen tiedekunta.
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone, s. 152−172. Jyväskylä: PS-kustannus.
Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. (2014). Innovatiivinen koulu. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone, s. 86–113. Jyväskylä: PS-kustannus.
Lindsay, J. (2016). The Global Educator: Leveraging Technology for Collaborative Teaching and Learning. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.
Lonka, K. & Vaara, L. (2016). Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen. Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla, s. 39−52. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Löyttyniemi, R. (2020). Opettaja – nuhteeton kansankynttilä?. Opettaja.tv -arki helpommaksi. Luettu: 9.2.2020. Saatavissa: http://vintti.yle.fi/yle.fi/opettajatv/opettajatv.yle.fi/kansankynttila.htm.
OECD. (2019). Finland – Country Note – TALIS 2018 Results. Luettu: 13.3.2020. Saatavissa: http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_FIN.pdf.
Pönkä, H. (2017). Open somekirja: sosiaalisen median oppimisympäristöt ja menetelmät. Jyväskylä: Docendo.
Suomen Yrittäjät. (2018). Osaamisen ekosysteemi 2025: Kohti jatkuvan oppimisen järjestelmää. Suomen Yrittäjien Suomi 2025 -julkaisusarja. Luettu: 6.3.2020. Saatavissa: https://www.yrittajat.fi/sites/default/files/sy_osaamisen_ekosysteemi_2025_0.pdf.
Rusama, H. (2020). Digitalisaatio – opettajan ystävä vai vihollinen?. Luento 24.1.2020. Helsinki: Educa 2020.
Walley-Beckett, M. (Vastaava tuottaja). (2017–2019). Anne, with an e [Televisiosarja]. Kanada: Pelican Ballet Northwood Entertainment.
Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson opiskelijat Mona Jäppinen, Leena Närhi ja Toni Palkamo
Helsingin yliopiston EDUDIGI opintokokonaisuuden kolmannen kurssin kattoteema käsittelee yhteistyöverkostoja ja niiden hyödyntämistä kasvatusalan ammattilaisena. Yhteisöllisen blogitekstimme aihe, yhteistyöverkostot digipedagogisen osaamisen kehittämisen tukena, tarjoaa uuden tarkastelukulman oman ammatillisen kehittymisen edistämiseen. Työelämässä aika ja resurssit ovat meillä kaikilla hyvinkin rajalliset, joten onkin mielenkiintoista pohtia, millä tavoin yhteistyöverkostojen kanssa työskentely voisi edistää omaa ammatillista digipedagogista osaamista työn ohessa.
Kuvat: StartupStockPhotos ja Karolina Grabowska, Pixabay
Yhteistöverkostot digitaalisessa arjessamme
Kaikenlaisen digitaalisuuteen ja laitteisiin kytkeytynyt toiminta on meille jo jokapäiväistä arkea. Kuitenkaan erilaisten toimintaympäristöjen käytännöt ja toiminnan vastuullisuus eivät ole sisäsyntyisiä ihmisellä, joten on tärkeää, että kasvatukseen osallistuvat tahot ottavat huomioon näiden asioiden opettamisen ihan lapsesta lähtien. Suomi tunnetaan hyvistä oppimistuloksista, jonka takana voisi yksi tekijä olla opettajien osallisuus koulujen kehittämistyössä. Korhonen, Lavonen, Kukkonen, Sormunen ja Juuti (2016, s. 236) kertovat, että Suomessa on toteutettu jo pitkään koulun toiminnan kehittämis- ja tutkimustyötä. 2000-luvun toimintatapoja on jo otettukin yksittäisissä kouluissa, kunnissa ja opettajien koulutuksissa käyttöön. Silti Suomessa tarvitaan entistä enemmän rohkeutta, uskallusta ja yhteistyötä, jotta voidaan tarjota opettajille valmiudet opettaa 2000-luvun taitoja. On tärkeä ymmärtää, että osa opettajan työtä on ajassa eläminen, ajan seuraaminen ja kehittämistyö. (Korhonen ym., 2016, s. 236.) Taitojen kehittäminen lähtee kuitenkin opettajan omasta kiinnostuksesta ja halusta oppia uusia taitoja.
Yhteistyö eri yritysten ja järjestöjen kanssa vaatii opettajalta niihin tutustumista, jotta hän pystyy perustelemaan hyödyn yhteisestä toiminnasta myös yhteistyötaholle. Esimerkiksi Suomen ja USAn erot ruohonjuuritason toiminnassa tai hyväntekeväisyystyössä ovat varsin erilaisia, vaikka kyseessä on kaksi erittäin länsimaalaista hyvinvointivaltiota (Epstein, 2002, s. 51–53, 63–66). Tästä näkökulmasta katsottuna opettaja tosiaan on ”teacherpreneur”, kuten Lindsay (2019, s. 103) ehdottaa. Hän näkee globaalin opettajan johtajana, joka jakaa ja edistää yhteistyöhön perustuvaa huippuosaamista koulutuksen globaaleilla markkinoilla (Lindsay 2016, s. 103). Aktiivisuus, itsenäinen toiminta ja johtaminen liittyvät kyllä opettajan työhön, mutta mielestämme peruskoulun ydintehtävä on yleissivistävä kasvatus. Jääkö sivistäminen jalkoihin, jos koulumaailmaan tuodaan liikaa yritystoiminnan piirteitä? Toisella asteella sekä ammattikorkeakoulussa yritysyhteistyö ja yrittäjämäinen toiminta on loogista, sillä opiskelijat valmistuvat ammattiin ja työmarkkinoille, mutta perusasteella yleissivistävät oppiaineet ovat edelleen tärkeä perusta yksilön kasvun rakentamisessa.
Kuvat: stux, Dominic Wunderlich ja Philipp Falkenhagen, Pixabay
Yhteistyötä voi tehdä myös eri oppilaitosten välillä, mikä vähentää tarvetta tutustua eri yritysten toimintaan. Lindsay (2016, s. 27) ehdottaa kontaktien rakentamista lokaalisti ja globaalisti. Vuorovaikutus voi tapahtua samanaikaisesti internet-välitteisissä kokouksissa tai asynkronisesti erilaisilla alustoilla. Tällöin luonteva ”työkalu” yhteistyön rakentamisessa ja ylläpidossa on digitaalinen osaaminen. Lindsay kuvailee, että globaalin kouluttajan tulevaisuuden oppimisympäristö on yhteydessä maailmaan ja oppiminen tapahtuu opiskelijajohtoisesti, eikä oppikirjavetoisesti. Hän jatkaa, että opettajan tulee käsittää tämä konseptuaalinen muutos, jos haluaa tulla globaaliksi kouluttajaksi. (Lindsay 2016, s. 27–29.) Tähän mielipiteeseen suhtaudumme kriittisesti. Vaikka ajatus opettajuudesta on muuttumassa laajemmassa mittakaavassa lähemmäs Lindsayn näkemystä, niin ei sovi unohtaa hyväksi todettuja materiaaleja sekä toimintatapoja kokonaan. Professori Hämäläinen totesi Educa-messuilla 24.1.2020, että suomalaiset oppikirjat ovat perinteisesti olleet korkeatasoisia, eikä hyviä oppikirjoja kannata vaihtaa huonoon digitaaliseen materiaaliin. Lisäksi opettaja on aina lopulta vastuussa oppimateriaalin valinnasta ja sen pedagogisesta soveltuvuudesta. Jos oppilaat valitsevat opiskelumateriaalin, siitä seuraa entistä enemmän eriarvoisuutta. (Hämäläinen 2020.)
Mitä ja miten digipedagogista osaamista kehitetään tavoitteellisesti?
Jotta digipedagogisten taitojen opiskelu ei jää vain sen vahvistamiseksi mitä jo osataan, on oleellista määritellä mihin pyritään. Koulutyön ohessa tehtävä verkostoihin kytkeytyvä yhteistyö voisi mahdollistaa uusien näkökulmien hankkimisen siitä, miten ulkopuolisen hankkima digiosaaminen ja laitteen käyttötaito auttaisi yksilöitä oppimaan.
Perinteisesti koulun ulkopuolinen yhteistyö nähdäänkin pääasiassa koulun ja kodin välisen toiminnan vahvistamiseksi. Yhteistyö voi tapahtua kuitenkin monien eri tahojen kanssa. Epstein (2002, s. 166) luokittelee myös menestyksekkään koulun ulkopuolella toteutettavan yhteistyön piirteitä erilaisiin osa-alueisiin, jotka keskittyvät pääasiassa koulun ja kodin välisen yhteistyön ja kasvatuksen yhteiseen toteuttamiseen. Perusta sujuvalle yhteistyölle luodaankin yhdessä, asioista keskustellen ja tarvittavien kompromissien kautta luotujen yhteisten sopimusten myötä. Yhteistyö vaatii siis eri osapuolten ja eri taustoista tulevien huomioimista, aikatauluttamista ja ennen kaikkea koordinoimista. (Epstein 2002, s. 14–17.)
Kukkonen & Lavonen (2014, s. 162) kertovat artikkelissaan, että useimmat hankkeeseen osallistuneet kokivat kouluttautumisen paremmaksi työajalla, kuin vasta työpäivän jälkeen. Sama huomio toistui Hämäläisen (2020) tutkimuksen löydöksissä, jonka mukaan suomalaiset opettajat toivovat mahdollisuutta kouluttautua digitaalisten laitteiden käyttöön työajan puitteissa. Näkemyksemme on, että kun jotain otetaan mukaan, jotain jää väkisinkin pois.
Mistä osaamista voisi hankkia?
Monet meistä haluavat olla työssään hyviä, mutta hei – voisiko verkostoitumalla saavuttaa osaamista ja oppia? Yhteistyö esimerkiksi koulun ja sen lähialueen kanssa edistäisi oppilaiden oppimisen tukemista koulussa ja vapaa-ajalla (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 153). Pohdimme sitä, että yhteistyö edistäisi myös opettajan ammatillista digipedagogista osaamista, sillä opettaja voi myös itse toimia yhteistyön aikana oppijan roolissa. Kuten hankkeessa, jota Kukkonen ja Lavonen (2014, s. 158) esittelevät artikkelissaan, tutor-oppilaat jakoivat opettajalle ja toisille oppilaille oppimiaan taitojaan. Oppilaiden pitämät opetustuokiot mahdollistivat opettajille uusien asioiden oppimisen (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 158). Uusien taitojen oppiminen vaatii opettajilta sitä, että taitoja aloitetaan käyttämään päivittäin, jotta taidosta tulee osa arkea ja toiminnasta tulee rutiinia. Näin uudet digipedagogiset taidot jalkautuvat kouluarkeen, eikä niitä koeta enää niin suurena haasteena.
Yhteistyö koulun kanssa voidaan toteuttaa esimerkiksi kirjaston, päiväkodin tai hoivakodin kanssa (Kukkonen & Lavonen, 2014, s. 152). Mielestämme näiden yhteistyötahojen kautta voidaan esimerkiksi oppia uusia digipedagogisia taitoja, mutta opettaa myös toisille uusia tieto- ja viestintätekniikan taitoja. Kuten Kukkonen ja Lavonen (2014, s. 161) kertovat yhteistyön aikana tapahtuvasta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä, joka mm. rikastutti työskentelyä ja tuki opitun soveltamista erilaisiin tilanteisiin. Mielestämme tämä tarkoittaa sitä, että monipuolinen verkostoituminen mahdollistaa asioiden avartumista ja monipuolisten taitojen oppimista. Lisäksi on tärkeää, että taitoa osataan soveltaa, jottei se jää irralliseksi ja siten suurella todennäköisyydellä myös hyödyntämättä.
Lopuksi
Verkostoissa ja siten eri yhteistyössä tapahtuva digipedagoginen oppiminen on opettajille tärkeä työkalu uusien työvälineiden ja menetelmien oppimiselle. Korhonen ym. (2016, s. 230–231) pohtivat sitä, että tulisiko suomalaiseen opettajankoulutukseen ottaa mukaan entistä enemmän muun muassa verkostoissa toimimista. Opettajilta ja opettajien kouluttajilta vaaditaan tänä päivänä uudenlaista osaamista, joten täytyisikin pohtia ryhdymmekö toimeen vai jäämmekö pohtimaan, mitä tulevaisuudessa tulisi tehdä. (Korhonen ym., 2016, s. 230–231.) Maailman ollessa jatkuvassa muutoksessa on opettajien tärkeää pysyä näissä muutoksissa mukana. Erityisesti oman ammatillisen kehittymisen takia, mutta ennen kaikkea kasvatusvastuunsa kantavana ammattilaisena. Tämän takia myös opettajien jatkuva kouluttautuminen erilaisia kanavia hyödyntäen on tärkeää muuttuvassa maailmassa.
Lähteet
Epstein, J. L. (2002). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (2nd. ed.). Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.
Hämäläinen, R. (2020). Digiloikka. Educa-messut 24.1.2020
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Päätössanat. Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansakynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? (s. 215–239). Jyväskylä: PS-kustannus.
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, kirjasto, päiväkoti ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone. (s. 152–172). Jyväskylä: PS-kustannus.
Lindsay, J. (2016). The Global Educator. Leveraging Technology for Collaborative Learning & Teaching. Eugene, Orgeon: International Society for Technology in Education.
Tekstin laativat EduDigi003 Yhteistyöverkostot -opintojakson opiskelijat Maria Helenius, Mirka Korhonen ja Petra Lonkainen
Johdanto
Lähdimme miettimään ryhmämme kanssa, millaista yhteistyötä koulumaailmassa on jo olemassa ja miten sitä olisi mahdollista parantaa. Tarkastelemme postauksessamme yläkoulu- ja lukioikäisten koulumaailmaan liittyviä yhteistyötahoja. Erityisesti haluamme nostaa esille kodin ja koulun välisen yhteistyön. Emme ainoastaan pohdi, miten opettajat ja vanhemmat voisivat pitää yhteyttä, tai miten vanhemmat olisivat perillä lastensa koulunkäynnistä mahdollisimman hyvin. Tavoitteenamme on asettaa nuorten vanhemmat parrasvaloihin ja ottaa selville, minkälaisia mahdollisuuksia voisimme heidän avullaan luoda oppilaille. Jotta tämä olisi mahdollista, tarvitaan digipedagogista osaamista.
Mitä on digipedagoginen osaaminen?
Termi digipedagoginen osaaminen oli aluksi meillekin hieman epäselvä, mutta löysimme sille hyvän määritelmän: “Digipedagoginen osaaminen on osa jokaisen opettajan työtä. Digipedagogisella osaamisella tarkoitetaan
a) erilaisten digitaalisten työkalujen, -laitteiden, ohjelmistojen ja sovellusten hallintaa
b) toimintamalleja sekä opetuksen ja ohjauksen menetelmiä, jotka tapahtuvat verkkoympäristöissä ja digitaalisten työkalujen avulla.” (Korento & Rusanen)
Millaista yhteistyötä kodin ja koulun välillä tehdään
Useimmissa kouluissa on käytössä jokin digitaalinen sovellus, jonka kautta oppilaiden vanhemmat pystyvät seuraamaan lastensa koulumenestystä, myöhästelyjä ja poissaoloja. Tämän kautta tapahtuu myös suurin osa opettajien ja vanhempien välisestä kanssakäymisestä. Joillakin kouluilla on oma Facebook-tili, jolla julkaistaan tiedotteita ja kuvia koulun tapahtumista tai oppitunneilta. Facebookia pääsee katsomaan kuka vaan ja siellä jaetut tiedostot ovat kaikkien nähtävillä. Vaihtoehtoinen kuvien jakamiseen käytetty sovellus on esimerkiksi Instagram. Joillakin luokilla voi olla käytössään WhatsApp –viestisovellus, jossa esimerkiksi oppilaiden vanhemmat voivat viestiä keskenään. Yllä mainituista esimerkeistä tulee esille, että suuri osa (tai ehkä ainoa) yhteistyöstä liittyy tiedottamiseen. Tiedottamista siitä miten opiskelut sujuvat, mitä koulussa on tapahtunut ja mitä tulee tapahtumaan. Mutta onko tämä yhteistyö riittävää?
Mitä koulun ja kodin yhteistyö vaatii?
Toki yhteistyö vaatii energiaa ja aikaa tavallisen kouluarjen lisäksi, mutta Joyse Epstein (2010) kirjoittaa kirjassaan School, family and community partnerships, että kaikki osapuolet (oppilaat, opettajat ja vanhemmat) pitävät yhteistyötä tärkeänä. Monissa kouluissa on vakiintuneet käytännöt ja perinteet, mutta esimerkiksi valtakunnallisia ohjelmia tai hankkeita ei ole monta. Ja nykypäivän globaalissa maailmassa yhtyy monet kulttuurit saman katon alla. Tätä varten on kehitettävä yhteistyömalleja, joissa on matala kynnys kaiken taustaisille, liittyi se sitten kulttuuriin, uskontoon, koulutustasoon tai sosioekonomiseen taustaan. Ideoista varmasti ei ole pulaa, niitä syntyy vanhempainillassa (jos pohtimiselle annetaan tilaa) tai esimerkkejä voi ottaa ulkomailta tai netistä. Alla hyvä esimerkki Islannista toimivasta hankkeesta sekä ajatus joka nousi esille ryhmämme keskusteluissa.
Esimerkki Islannista
Islannissa saatiin nuorten päihteiden käyttöä vähennettyä lisättyä kodin, koulun ja ympäröivien harrastusjärjestöjen yhteistyötä (Sigfusdottir, Thorlindsson, Kristjansson, Roe,& Allegrante, 2008). Islannin mallissa, johon halutaan myös Suomessa pyrkiä, laskettiin harrastusten kuluja ja jokaiselle lapselle luvattiin harrastuspaikka, jonne myös järjestettiin kuljetuksia koulun jälkeen. Kaikille lapsille myös sovittiin yhteiset kotiintuloajat, joita oli valvomassa kaduilla vanhempainpartioita. Myös päihteiden ikärajoja ja saatavuutta kiristettiin. Määrä nuoria, jotka raportoivat viettävänsä enemmän aikaa vanhempiensa kanssa ja tiedottavansa kenen kanssa he liikkuivat, lisääntyi huomattavasti projektin aikana.
Nuoret kaipaavat tietoa mahdollisuuksista
Nykyaikana pitää jo todella nuorena tietää, mitä haluaa tulevaisuudessa tehdä työkseen. Varsinkin jo lukiossa opiskelu perustuu siihen, millaiseen opiskelupaikkaan kukin tähtää. Moni nuori ei kuitenkaan tiedä mahdollisuuksista, joita hänellä on. Nuoret haluaisivat saada mahdollisimman paljon tietoa eri aloista ja opiskelumahdollisuuksista. Koulujen sivuilta löytyy usein paljon faktatietoa, mutta ei välttämättä ollenkaan sellaista materiaalia, mikä nuoria kiinnostaisi. Näemmekin että tässä olisi mahtava yhteistyömahdollisuus eri koulutusastetta edustavien koulujen välillä. Suuri osa yläkoulu- ja lukioikäisistä asuu sellaisissa kunnissa, joissa ei ole korkeakouluja. Vierailut ylempiin kouluihin onkin hankala toteuttaa. Virtuaaliset kouluvierailut voisivat olla aivan yhtä ammentavia, kuin paikan päällä tutustuminenkin. Korkeakoulujen tulisi tiedostaa millaista tietoa nuoret opiskelusta kaipaavat ja tehdä esittelyjä, jotka vastaavat nuorten toiveita.
Tiedämme että oppilaiden vanhemmilla on monenlaista osaamista, mutta harva opettaja tietää minkälaista. Olisikin ihanteellista, että opettajat pitäisivät vanhempainiltoja heti lukuvuoden alussa, jolloin vanhemmat ja opettajat pääsisivät tutustumaan toisiinsa. Tällöin voitaisiin kartoittaa, kuinka paljon vanhemmilla on kiinnostusta osallistua koulun toimintaan. Tuskinpa kaikki oppilaiden vanhemmat ovat opettajia tai lääkäreitä. Vanhemmat todennäköisesti työskentelevät mitä mielenkiintoisimmissa työtehtävissä, joista oppilaat voisivat olla kiinnostuneita kuulemaan.
Perinteinen TET-harjoittelu on monien oppilaiden mielestä hieno kokemus. Muutaman päivän työharjoittelun aikana saa melko hyvän kuvan kyseisen työpaikan tehtävistä. Riittääkö kuitenkaan pariin eri työpaikkaan konkreettisesti tutustuminen? Olen sitä mieltä, että mitä useampaan alaan pääsee tutustumaan, sen parempi! Tässä suurena apuna voisivat toimia oppilaiden vanhemmat, yhdessä innostuneen opettajan kanssa. Koulusta voitaisi tehdä pienryhmävierailuja vanhempien työpaikoille, mutta yhtä hyvin olisi mahdollista käyttää virtuaalista esittelyä tutustumiseen. Oppilaat voisivat kotona opettaa vanhemmilleen tiettyjen digitaalisten työkalujen käyttöä, jonka avulla vanhemmat pystyisivät pitämään esittelyjä. Luultavasti monet vanhemmat voisivat olla kiinnostuneita kertomaan omasta alastaan ja työnkuvastaan. Esittelijät voisivat kertoa myös omasta koulutuksestaan, jolloin oppilaiden olisi konkreettisesti helpompi hahmottaa erilaisia mahdollisia koulutusväyliä.
Joidenkin tahojen kanssa yhteistyötä kannattaisi myös laajentaa. Loistavia esimerkkejä tarjotaan artikkelissa Koulu, kirjasto, päiväkoti ja hoivakoti oman kylän verkostossa, jossa neljäsluokkalaiset oppilaat harjoittelevat digipedagogista osaamista yhdessä kohderyhmien kanssa.
Työelämässä digitaaliset taidot ovat nykyään todella tärkeässä roolissa. Joillakin oppilaiden vanhemmilla saattaisi olla sellaista digipedagogista osaamista, jota opettajalta ei löydy. Tällöin vanhemmat voisivat yhdessä opettajan kanssa kehittää uusia oppimiskokonaisuuksia.
Etenkin vähävaraisten perheiden lapsille koulun tarjoamat vapaa-ajan kerhot tuovat paljon iloa elämään. Tehokkaalla yhteistyöllä oppilaiden vanhempien kanssa saataisiin myös vapaa-ajan toimintaan uusia mahdollisuuksia.
Vanhempien ja opettajien sekä ympäröivän yhteisön ja yritysten rooli ja yhteistyö koronapandemiasta johtuvan etäopetuksen aikana
Tämän kevään aikana kodin ja koulun välinen kommunikaatio ja etenkin yhteistyö on noussut yhä merkittävämpään rooliin koronaviruspandemian takia. Suomessa kaikki koulut ovat tämän takia siirtyneet etäopetukseen viimeistään 18.3. ja tällä hetkellä lähes kaikki peruskoululaiset, lukuun ottamatta osaa 1.–3.-luokkalaisista, lukio- ja ammattikoululaiset sekä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen opiskelijat opiskelevat etäopetuksessa. Tilanteen ollessa uusi, sekä opettajille että oppilaille ja heidän vanhemmilleen ja ajan etäopetukseen valmistautumiseen ollessa vain muutaman päivän pituinen, on etäopetukseen siirryttäessä tullut varmasti kaikille uusia ja haastavia asioita esiin ja tilanne on vaatinut joustoa kaikilta osapuolilta. Käsittelen seuraavissa kappaleissa opettajien, sekä vanhempien roolia etäopetuksessa digipedagogisen osaamisen kehittämisen näkökulmasta.
Opettajien rooli
Suuri osa opettajista on joutunut uuteen ja haastavaan tilanteeseen etäopetukseen siirryttäessä. Jos opetuksessa ei ole aiemmin käytetty erilaisia digitaalisia työvälineitä, eikä oppilailla ole koulun puolesta omia kannettavia tietokoneita tai tabletteja, ovat opettajat joutuneet vaikeaan tilanteeseen, jossa he joutuvat pohtimaan, miten saisivat toteutettua opetuksen niin, että kaikki oppilaat olisivat saavutettavissa. Lisäksi heidän on pitänyt miettiä oppilaiden työmäärää suunnitellessaan opetusta, jolloin yhteistyö ja kommunikaatio oppilaiden, sekä heidän vanhempiensa kanssa on tärkeää, jotta opettaja pystyy mitoittamaan työmäärän sopivaksi. Toisaalta opettajat eivät voi myöskään luottaa siihen, että jokaisella oppilaalla olisi vanhemmat kotona auttamassa, vaan lasten ja nuorten olisi pystyttävä opiskelemaan niin, että opettajan neuvot ja tavoittaminen etänä riittäisivät tehtävistä suoriutumiseen. Tärkeää opettajille on ollut myös muistaa, että tilanteen ollessa poikkeuksellinen, ei opetuksen tarvitse olla täysin samanlaista kuin normaalisti, vaan tärkeintä on kannustaa ja tukea oppilaita pitämään yllä säännöllistä rytmiä arjessa ja olla myös henkisenä tukena oppilaille mahdollisesti ahdistavanakin ajankohtana. Yksittäinen opettaja ei kuitenkaan ole yksin näiden haastavien olosuhteiden keskellä, koska kaikki muutkin opettajat painivat samojen kysymysten kanssa. Opettajaopiskelijana on ollut hienoa huomata opettajien välisen yhteistyön lisääntyminen viimeisen viikon aikana. Opettajat ympäri Suomea ovat jakaneet toisilleen neuvoja opetukseen ja digitaalisiin työvälineisiin.
Opetusta onkin toteutettu hyvin erilaisin tavoin, osan käyttäessä esimerkiksi Google Meets -työkalua ja pitäessä sen avulla oppitunnit etäyhteydellä, kun puolestaan osa on siirtynyt Google Classroomin tai Moodlen tapaisiin sovelluksiin, joista oppilaat löytävät opiskeltavat asiat ja tehtävät. Osa opettajista on nähnyt tämän hyvänä ajankohtana laaja-alaisen osaamisen kehittämiseen, kun taas osa opettaa asioita oppilaille tuttujen tehtävien ja opetustapojen kautta. Koulun sisälläkin etäopetuksen tavat ovat saattaneet vaihdella ja yläkoululaisetkin ovat saattaneet päätyä opettelemaan monia uusia järjestelmiä ja opiskelutapoja, esimerkiksi osalla opetus on lukujärjestyksen mukaista, osa antaa viestillä päivän tehtävät, kun taas osa koko viikon ja osa antaa koko etäopetuksen ajan kestävän projektin tehtäväksi. Samoin opettajien sijainti ja tavoitettavuus vaihtelee, osa opettajista opettaa kotonaan, osa koululta käsin. Myös opettajan tavoittelemiseen on erilaisia ohjeita. Tiedotuskanavana suurin osa kouluista ja opettajista kuitenkin käyttää kyseisen koulun omaa yhteydenpitosovellusta, kuten esimerkiksi Wilmaa.
Vanhempien rooli
Koska etänä opiskelu ei välttämättä ole oppilaille tuttua, kun opettaja ei ole fyysisesti läsnä, saattaa oppilaiden vanhemmat kotona ollessaan nousta suurempaan rooliin oppilaiden oppimisen kannalta, heidän ylläpitäessä järjestystä, varmistaessa laitteiden ja järjestelmien toiminnan, huolehtiessa tauoista sekä ruokailuista, valvoessa kotitalouden ja liikunnan tunteja ja kannustaessa sekä neuvoessa lastaan tai lapsiaan. Vanhemmat saattavat seurata kodin ja koulun yhteydenpitoon suunnitellusta sovelluksesta opettajien ja hallinnon tiedotuksia, ohjeita etäopiskeluun ja valvoa etäopiskelua tehdessään samaan aikaan omia töitään. Lisäksi he voivat pitävät yhteyttä opettajaan antaessaan palautetta työmäärän suuruudesta sekä osallistuvat mahdollisesti opettajan antamiin perheen kanssa yhdessä tehtäviin tehtäväkokonaisuuksiin. Etenkin nuorempien ja erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden vanhemmille tämä on saattanut tarkoittaa erityisen suurta roolia lastensa koulunkäynnissä, jos vanhemmat ovat lastensa kanssa kotona.
Ympäröivän yhteisön ja yritysten rooli
Viime viikon aikana uutisia ja sosiaalista mediaa seuratessa on tullut vastaan myös ihastuttava ilmiö, kun esimerkiksi kirjailija Sofi Oksanen piti Instagramissa kirjallisuudesta ja toimittaja Ina Mikkola medialukutaidosta oppitunnit, myös Oona Kivelä on pitänyt lapsille lapsijumppia livenä Facebookissa. Samaan aikaan myös yrityksiä ja valtioita on tullut mukaan auttamaan opettajia, esimerkiksi SanomaPro on ilmoittanut digitaalisten materiaalien olevan tällä hetkellä ilmaisia kaikille ja Viro on myös uutisoinut, että heidän digitaalisia oppimisvälineitään pystyy tällä hetkellä käyttämään ilmaiseksi (löydät ne täältä: https://education-nation.99math.com/). Toisaalta myös jotkut perheet ovat järjestäneet myös naapuruston lapsien kanssa yhteisiä (alle kymmenen hengen) välitunteja ulkona, jotta lapset saisivat sosiaalisia kontakteja ja liikuntaa päivittäin. Opettajien ollessa tällä hetkellä hyvin työllistettyjä ja osan joutuessa siirtämään tai luomaan digitaalisia etäopetukseen sopivia oppimateriaaleja yhteisön tuki on varmasti ollut arvokasta.
Lähteet:
Epstein, J. L. (2010). School, family, and community partnerships. Preparing Educators and Improving Schools (2. uudistettu painos). Boulder: Westviev Press
Korento, K. & Rusanen, T. Osaamisen kehittäminen. Digipedagoginen osaaminen. Viitattu 20.3.2020. http://oamk.fi/amok/emateriaalit/fi/osaamisen-kehittaminen/digipedagoginen-osaaminen/
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Päätössanat. Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.), Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? (s. 215–238). Jyväskylä: PS-Kustannus.
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014). Koulu, kirjasto, päiväkoti ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa H. Niemi & J. Multisilta (toim.), Rajaton luokkahuone (s. 152–172). Jyväskylä: PS-kustannus.
Lindsay, J. (2016). The Global Educator. Leveraging Technology for Collaborative Learning & Teaching. Portland: ISTE.
Sigfusdottir, I. D., Thorlindsson, T., Kristjansson, A. L., Roe, K. M., Allegrante, J. P. (2009). Substance use prevention for adolescents: The Icelandic model. Health Promotion International
Tekstin laativat DigiErko 3. vuosikurssin opiskelijat Tiina Alapaattikoski, Laura Kahlos ja Anna-Mari Vierikko
Opetus ja opettaminen peruskoulussa meni yhdessä vuorokaudessa aivan uusille urille. Koronan uhka tekee tähänkin tehtävänantoon aivan uuden näkökulman. Joskin uudesta opetusalan vinkkelistä voi peilata hyviä käytäntöjä: yhteistyöverkostojen merkitys korostuu.
Etäkoulua on tätä kirjoittaessa pidetty viisi työpäivää. Niistä kaksi oli opettajien työpäiviä, joissa etäopetuksen suunnat ja kulmat viilattiin samaan suuntaan.
Opettajat ovat ”pakon edessä” joutuneet ottamaan haltuun uusia työskentelyalustoja. Hiidiksessä tutor-opet rakensivat kollegoilleen ”Kaukohiidis 2020”-sivuston, jossa on esitelty yleisimpiä työkaluja sähköiseen opetukseen.
Hiidiksessä etäopetusta päätimme rakentaa niin, että aineryhmien opettajat tekevät yhteistyötä – kuvataiteen ja käsityön opettajat toimivat yhdessä. Loimme yhdessä sadoille oppilaillemme OneNoteen oppimisalustan viikkotehtävineen ja palautuskansioineen. Tämän lisäksi huoltajia (ja oppilaita) tiedotamme yhteisellä Wilma-viestillä viikoittain.
Etäopiskelun suurimmat haasteet liittyvät tekniikkaan ja sen toimimattomuuteen (suurista käyttäjämääristä johtuen). Toiseksi hankalinta on se, että iso joukko oppilaita ei ymmärrä tehtävänantoa eikä hallitse perusasioita tietotekniikan käytöstä. Kokonaan toinen asia on sitten se, että kaikilla oppilailla ei ole taitoa ottaa vastuuta omasta opiskelustaan. Oppilaat saavat kovin eritasoisesti tukea perheiltään.
Ratkaisuna on yhteistyö. Erityisesti yläkoulun puolella luokanvalvojat koordinoivat aineenopettajia ja toisinpäin. Käytössämme on Whatsapp-ryhmät ja videopuhelut. Ei ole kenenkään etu, että oppilaita putoaa matkasta.
Yhdessä yössä harva asia tulee valmiiksi. Täytyy muistaa olla armollinen itselleen, vaikka osa huoltajista antaa kärkevääkin palautetta.
Ja sitten varsinaiseen asiaan eli yhteisesti tuottamaamme blogitekstiin. Tässä muutama nosto.
Kuinka yhteistyöverkostoja voi vahvistaa?
Tarvitaan motivoituneita opettajia, jotka haluavat lähteä omaa työtään kehittämään. Innokkailla opettajilla on monta rautaa samanaikaisesti tulessa, mutta kohtuus vie varmemmin perille.
Omia verkostojaan on tarpeen tavata säännöllisesti. Ja tapaamisissa kirjallisesti sopia tavoitteista, vastuista ja tehtävistä sekä yhteisen työn aikatauluttamisesta.
Yhteistyöverkostojen edustajat kannattaa kutsua koululle. Esimerkiksi Hiidiksessä oli sovittuna yhteinen aloitus 7.luokkalaisten ilmiöjaksolle: kutsuttuna oli puhujia MLL:sta, Poikien Talolta, Herolta sekä asiantuntijaopettaja Kaskolta. Niin ikään Hiidiksessä kävi Opinkirjon työntekijä pitämässä aamunavauksia ja työpajan, ja tarkoitus oli kahden opettajan osallistua opettajien työpajaan, (jossa olisi suunniteltu ensi vuoden Yritys Hyvä –kisaa), mutta… Tässä on syytä erikseen vielä mainita onnistunut yhteistyö Robert Bahrin kanssa, jossa saimme hyvän pohjan Google Sites –portfoliotyökalun käyttöön yläkoulun oppilaille. Kiitos siitä kuuluu yliopistolle.
Mutta voi käydä myös niin, että pitkäaikainen yhteistyö ”ammutaan alas”. Näin tapahtui erään start up-yrityksen kanssa, jonka tuote ei täyttänytkään odotuksia.
Innostuksen ja työparin lisäksi tarvitaan vapaita resursseja. Kuluja on saatava koulun budjettiin. Ja niin sijaiskuluja kuin pullakahvia ja lounaita olemme saaneet koulun piikkiin laskuttaa, kun seminaaripäiviä olemme pitäneet kollegoiden kanssa mm. mediakasvatukseen ja ilmiöopetukseen liittyen.
Eräältä huoltajalta sain viestin. Asia koski luokkamme leirikoulua, joka nyt kevään osalta peruuntuu. Luokan tilille jää rahaa, vaikka toteutumaton matka on jo maksettu. Isä ehdotti, että oppilaiden kanssa miettisimme hyväntekeväisyyttä, ja tekisimme lahjoituksen. Kiinnostava ajatus. Eikä ehkä mahdotonkaan. Samaisen luokan kanssa ”Mediagaalassa” yleensä jaettavien pystien sijaan, oppilaat lahjoittivat pystirahat Saimaan norpille. Isä ehdotti, että ottaisimme yhteyttä mediaan kun päätös luokkarahojen käytöstä on tehty. Varsin hyvä idea.
Hiidenkivessä on aiemminkin käynyt kutsuttuna median väkeä ja tehnyt kouluarjesta näkyvämpää jutuillaan. Onnistumisia on helppo esitellä. Näkyvyyttä kouluarkeen saa myös koulun Instan ja Facebookin kautta.
Yhteistyöverkostoja voidaan vahvistaa myös vaikkapa opetetin tai varjostamisella toisessa koulussa kautta. Tai ottamalla yhteyden naapurikouluun ihan arkisten asioiden parissa. Voisiko tulevaisuuden koulussa olla opettajia, jotka keskittyisivät muiden kollegoiden tukemiseen? Koska aikaa yhteiselle suunnittelulle on lähtökohtaisesti aina vähän, nämä opekoutsit tai digitutorit käynnistäisivät projekteja, tarjoaisivat tarvittavaa pedagogista ja tietoteknistä tukea, toimisivat yhteyshenkilöinä koulun yhteistyöverkostoihin… Omassa työyhteisössä kannattaa tuoda esille unohtuneet pedagogiset kahvilat. On tarpeen pysähtyä miettimään onnistumisia ja sanoittaa haasteet. Ja samalla katsoa yhdessä eteenpäin, kehittää omaa koulua kohti luovaa ja keksivää koulua. Tarkoitukselliset oppimiskokonaisuudet syntyvät yhdessä tekemällä.
Ja sitten kirjallisuuskatsauksesta yksi näkökulma:
Epsteinin kirjassa esitellään ”sitoutumislomake”. Idea on jo vanha, mutta mielestämme edelleen käyttökelpoinen, ja erityisesti luokkatasoissa kollegoiden kanssa yhdessä päivittäen. Lomakkeen sisältö toimii hyvin vanhempainillassa, ensimmäistä kertaa tavatessa.
Sitoutumislomakkeet sisältävät tekoja, jotka on hyvä ääneen sanoa ja kirjata ylös. Näin puhutaan samoista asioista, joilla on merkitystä koulutyön onnistumisen kannalta. Lomakkeiden myötä ymmärrys teoista selkeytyy. Toki nimitys “sitoutumislomake” saattaa joissakin herättää ärtymystä, vaikka aie on hyvä ja rakentava. Sitoutumislomakkeita voi laajentaa myös yhteistyöverkostojen kanssa työskentelyyn. Yhteistyöverkostojen keskiössä on aloitekykyinen ja aikaansaava opettaja. Aktiivinen, aikaansa seuraava, työhönsä sitoutunut ja uuden opetussuunnitelman tunteva aikuinen, joka jatkuvasti itseään (ja kollegoitaan) kouluttaa ja inspiroi.
Jotta koulu voisi onnistua olemaan ajassa kiinni, innovatiivinen koulu, yhden opettajan lisäksi tarvitaan vähintään kollega, mielellään yhteen hiileen puhaltava tiimi, ja taustajoukoiksi kannustava, innostava ja resursseja koordinoiva johto. Todellisuus koulussa voi olla myös sellainen, että arjen haasteet kuormittavat liikaa, eikä aikaa ja innostusta riitä kehittämistyöhön. Tai jos koulun visio ja henkilökunnan vahvuudet jäävät arjen jalkoihin… Jokaisessa työyhteisössä onneksi on ihmisiä, jotka rohkeasti katsovat eteenpäin. On totta, että melko suuri joukko myös sinnittelee mukana. Viisas, muinainen Herakleitos sanoi: “Kaikki virtaa, mikään ei pysy paikoillaan”.
Pitkään opetustyötä Helsingissä tehneinä toteamme, että jotkut asiat ovat menneet upeasti eteenpäin, mutta erityisesti digipedagogiikan isot resurssit ovat harmillisesti piilosilla. Liian moni opettaja tuskailee Digimerkkien suorittamista, tietotekninen apu ja tuki on liian usein kasvottomasti s-postin päässä (s-postiin vastausta voi joutua odottamaan tarpeettoman pitkään). Pedagogiset asiantuntijat eivät erityisesti markkinoi palvelujaan. Sen sijaan koulujen digitutor-toiminta on lähtenyt vaihtelevan hyvin kouluissa käyntiin.
Hiidiksessä olemme kouluttautuneet maksullisissa koulutuksissa, Kesäyliopistossa ja Helsingin aikuisopistossa. Muutama vuosi sitten teimme useamman kollegan kanssa mediakasvatuksen opintoja Oulun yliopiston täydennyskoulutuskeskukseen. 90 min alueelliset A2-koulutukset ovat ihan kelpoja, mutta pitkäkestoisen koulutuksen anti on aina merkittävämpää. Kouluttautumisen lisäksi opettajan pääoma kasvaa uusilla verkostoilla.
2020-luvun opettaja
Keskustelut sekä työpaikoillamme että yhteisissä ajatuksissamme on opettajan työn taitovaatimuksista uudelle vuosikymmenelle. Keskeiset tavoitteet opettajan työlle tulee määritellä yksiselitteisesti ja selkeästi. Koordinoidusti on tarpeen miettiä kuka kouluttaa, ketä kouluttaa ja mitä koulutetaan ja milloin. Kentän viesti on, että liikaa ja liian nopeasti koulujen ympärillä tapahtuu. Opettajan kouluarki on moneen suuntaan kurkottamista.
Tarvitaan siis työrauha opettajan työlle. Opettaja tarvitsee tulevaisuuden taitoja opettaakseen niitä tuleville sukupolville. Työpaikoillaja koulutyön linjauksista päättäneiden on tarpeen olla tietoisia työtavoista, jotka edistävät, vahvistavat ja mahdollistavat yhteisöllisen opettamisen. Koulun ikkunoista nähdään ulos: tervetuloa kouluun yhteistyön verkostojen edustajat.
Tekstin laativat DigiErko 3. vuosikurssin opiskelijat Milja Collins, Jenni Joukahainen ja Milja Mäntynen
Mitä on digipedagoginen osaaminen?
Kirjassa Kansankynttilä keinulaidalla, (Cantell ja Kallioniemi, 2016) tarkastellaan koulun ja yhteiskunnan muutosta. Millä eväillä koulu valmistaa oppilaat tulevaisuuteen? Millainen opettaja luotsaa oppilaat tulevaisuuden osaajiksi – mikä on versio 2.0 opettajasta? Korhosen, Kukkosen, Lavosen, Sormusen ja Juutin mukaan digipedagoginen osaaminen on opettajien 2000-luvun osaamista. Tämä osaaminen käsittää mm. sellaisia osa-alueita kuin johtajuusosaaminen, verkostoissa toimiminen ja innovaatiokasvatus sekä teknologian monipuolinen hyödyntäminen ja 2000-luvun aktiivisten oppijoiden kasvatus ja koulutus mm. maker-kulttuuria ja virtuaalisia oppimisympäristöjä hyödyntäen. (mt. 218-228.) Jatkuvasti päivitettävät teknologian käyttötaidot ja ymmärrys teknologian roolista osana yhteiskuntaa ovat edellytys digipedagogisen osaamisen kehittämiselle.
Nykyoppimisessa opettajasta tulee kanssaoppija ja oppimisen ohjaaja. Opetussuunnitelmamme oppimiskäsityksen mukaisesti oppilas on aktiivinen toimija, hän muuttuu tiedon vastaanottajasta tiedon rakentajaksi. Perusopetuksen tehtävänä on kasvattaa hyvinvoivia sivistyneitä kansalaisia. “Perusopetus edistää hyvinvointia, demokratiaa ja aktiivista toimijuutta kansalaisyhteiskunnassa ja luo edellytyksiä elinikäiselle oppimiselle, joka on erottamaton osa hyvän elämän rakentamista.” (Opetussuunnitelman perusteet, 2014). Koska oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa, yhteistyötaitojen merkitys korostuu. Jokaisesta oppijasta kasvaa digipedagogi omissa yhteisöissään. Digipedagoginen osaaminen kuuluu siis paitsi opettajan myös aktiivisen kansalaisen yleissivistykseen.
Mitä on digipedagogisen osaamisen kehittäminen?
Opettajankoulutuslaitoksesta valmistuva opettaja on oman aikansa tuote, sen hetkisen koulutusjärjestelmän ja vallitsevien arvojen muokkaama. Jokaisen yksilön omat koulukokemukset määrittävät hänen käsitystään opetuksesta ja oppimisesta. Koululaitos instituutiona on hidas muuttumaan. Muutos lähtee nopeimmin yksittäisestä opettajasta ja hänen uudistumiskyvystään ja taidostaan hyödyntää ympäröivää yhteiskuntaa ja verkostoja. Innovaatiokasvatuksen ja innovatiivisen koulun tausta-ajatuksena on kehittää ja oppia uutta yhteisöllisesti eri tieteenaloja ja teknologisia sovelluksia yhdistellen ja osaamista jakaen (Cantell ja Kallioniemi 2016, 222).
Opettajankoulutus antaa perustiedot ja taidot pedagogiseen toimintaan, mutta 2000-luvun opettaja on sisäistänyt sen, että omaa osaamista pitää jatkuvasti päivittää. Teknologia kehittyy eksponentiaalisesti ja opettajan työn kuva muuttuu kiihtyvällä vauhdilla. Yhteiskunnalliset muutokset näkyvät opetussuunnitelmissa ja luokkahuoneissa. Opettajalta ja koululta vaaditaan niin laajaa ja monialaista osaamista, ettei opettaja yksin pysty kaikkea hallitsemaan. Tästä syystä verkostoituminen ja yhteistyön tekeminen ovat 2000-luvun opettajan välttämättömiä hyveitä. Kouluissa tulee olla rakenteet, jotka mahdollistavat vuorovaikutuksen, kollegiaalisen tuen ja osaamisen jakamisen ja sitä kautta osaamispääoman kasvattamisen. Tarvitaan tilaa, aikaa ja teknologiset puitteet. Osaamisen tai osaamattomuuden tunnistaminen ja tunnustaminen, yhdessä oppiminen ja avoimuus ja ennakkoluulottomuus oppia uutta ovat avainasemassa erityisesti digipedagogista osaamista kehitettäessä.
Osaamisen kehittäminen on myös keskeneräisyyden ja epäonnistumisen hyväksymistä eli jatkuvaa kokeilua ja reflektointia. Keskeistä olisi oppia tunnistamaan innovaatioita eli havaita milloin kehittäminen ja kokeilu onnistuvat tuottamaan uusia tapoja toimia toisin entistä paremmin. Kouluissa digipedagogiseen muutokseen on reagoitu järjestämällä erilaisia tiimejä, työryhmiä ja koulukohtaisia kokeiluja. Koulutusten lisäksi on asiantuntijaopettajuutta, tutortoimintaa ja erilaisia digitaalisia verkostoja. Opetushallitus, opetussuunnitelman perusteet ja opetuksen järjestäjä ja opetustoimi ohjaavat digipedagogiikan kehittymistä strategisten tavoitteiden ja koulutustarjonnan sekä tekniikan, laitehankintojen ja oppimisalustojen kautta. Kasvatuksen ja kouluksen kentällä hyödynnetään tutkimusta ja yliopistoyhteistyötä, koulut osallistuvat erilaisiin hankkeisiin ja oppivat verkostojen sekä benchmarkkauksen myötä. Messuilla (mm Educa, IKT-päivät, Bett-messut) nostetaan esiin ajankohtaisia ilmiötä. Ei ihme, että opettaja elinikäisen oppimisen poluilla on välillä pyörällä päästään. Koulutus, kehitystyö ja arjen käytäntö eivät aina kohtaa. Kehittämisen tulisi kuitenkin olla kestävää, oppimisen kannalta merkityksellistä ja toiminnalla olla jatkumoa vielä hankkeiden päätyttyäkin.
Mitä ovat yhteistyöverkostot?
Opettajan yhteistyöverkostoja ovat luonnollisesti kollegat ja oppilaiden huoltajat, mutta oppimisen kaikkiallistuessa vapaa-aikana tapahtuva oppiminen ja kansalaistaitojen omaksuminen nousevat uudella tavalla esille. Oppilaiden huoltajat, kodit ja perheet ovat resurssi, voimavara ja verkosto, jota opettajan tulee osata hyödyntää ja tuoda näkyväksi oppimisen mahdollistajana.
Joyce L. Epstein (2009) on jaotellut kodin ja koulun yhteistyötapoja kuuteen osa-alueeseen. Yhteistyön tekemisen tapoja ovat sekä vanhemmuuden että kotona oppimisen tukeminen, viestintä kodin ja koulun välillä, huoltajien vapaaehtoistyö koulun hyväksi ja päätöksentekoon osallistuminen sekä yhteistyö yhteisön muiden toimijoiden kanssa. Tiina Korhonen (2017) on väitöksessään tarkastellut, miten digitalisaatio ulottuu kaikkiin näihin toimintoihin. Hän puhuu kodin ja koulun digitaalisesta kumppanuudesta.
Suomalaisessa koulussa vanhemmuuden tukeminen (Parenting) toteutuu pääosin oppilashuoltotyön kautta ja vanhempainiltojen, huoltajatapaamisten ja keskustelujen muodossa sekä muun yhteistyön lomassa. Tarkoituksena on auttaa vanhempia luomaan kotona koulunkäynnin mahdollistavat ja oppimista tukevat olosuhteet. Tiedottamiseen, viestimiseen ja tukemiseen etsitään ja kehitetään digitalisaation myötä uusia väyliä ja toimijoita. Samalla nämä yhteistyöverkostot vahvistuvat ja laajenevat.
Huoltajilla on lakisääteinen velvoite huolehtia lapsen oppivelvollisuuden toteutumisesta. Kodin ja koulun yhteistyöhön kuuluu kuitenkin pohtia, miten huoltajat voivat edesauttaa kotona tapahtuvaa oppimista (Learning at Home). Digitaaliset portfoliot esim. ovat keino lisätä mahdollisuuksia yhdessä tukea oppilaan oppimisprosesseja. Digitalisaation myötä erilainen lisäharjoittelu tai itseneuvova opetus tai opastus voi tavoittaa myös ne kodit, joilla ei ole mahdollisuuksia tukea kotona oppimista. Koulujen järjestämät “läksyparkit” voivat tulla avuksi, jos oppilaan kotona ei osata tai pystytä tukemaan kotitehtävien suorittamista.
Suomessa perusopetuslakiin sisältyy velvoite tiedottaa huoltajia lapsen menestymisestä opinnoissaan. Lisäksi koulu viestii (Communicating) koteihin mm. toiminnastaan, tapahtumista ja aikatauluista sekä opetuksen tavoitteista ja arvioinnin perusteista. Tässä voi kunnan valitseman virallisten viestintäkanavien lisäksi hyödyntää myös erilaisia some-kanavia. Lain edellyttämää riittävää tiedottamista ei ole hallinnollisesti tarkemmin määritelty. Jokainen oppilaitos voi linjata tämän itse, mutta digitalisaatio on mahdollistanut hyvin monipuolisen ja monitahoisen viestimisen ja tiedottamisen.
Epsteinin jaottelussaan esittelemä vapaaehtoistyö (Volunteering) on Suomessa pienimuotoista keskittyen lähinnä vanhempain- ja luokkatoimikuntien toimintaan. Mutta mitä paremmat yhteistyöverkostot opettajilla ja huoltajilla on sitä paremmin koulussa voitaisiin hyödyntää vanhempien tietotaitoa ja mahdollisuuksia olla vapaaehtoisesti mukana koulutyössä. Suomalaisessa koulussa huoltajat pääsevät osallistumaan koulun päätöksentekoon (Decision Making) myöskin vapaaehtoisina johtokunnan tai vanhempainyhdistyksen jäseninä sekä yleensä kunnan koulutoimen päätöksiin demokraattisten vaikuttamiskanavien kautta.
Helsingissä yhteisöt ja alueen toimijat tavoittavat tehokkaasti perheet ja lapset koulun ja välityksellä ja harrastustoiminnan kehittämisessä hyödynnetään verkkoa ja verkostoja. Helsinkiläiset koulut ja opettajat tekevät monipuolista yhteistyötä (Collaborating with Community) esimerkiksi kulttuurilaitosten, urheiluseurojen, leikkipuistojen, palvelun tarjoajien, nuorisotoimen, seurakuntien, järjestöjen ym. tahojen kanssa. Oppilaille tarjotaan myös kansalaisvaikuttamisen harjoittelua ja vaikuttamiskanavia esim. Ruuti-budjetin, Yrityskylän ja Omastadi-toiminnan kautta. Kaikkinainen osallistuminen tulee useamman ulottuville digitalisaation myötä.
Digitaalinen teknologia voikin mahdollistaa entistä yksilöidympiä ja tehokkaampia tapoja osallistua kodin ja koulun yhteistyöhön ja teknologia voi jopa madaltaa kynnystä tehdä yhteistyötä eri tahojen kanssa (vrt. Korhonen 2017).
Epstein (2002) varoittaa yhteistyön sudenkuopista. Esimerkiksi kaikille kodeille ei voi viestiä samanlailla, toiset tarvitsevat erilaista tukea kuin toiset. Aina tapahtuu virhetulkintoja. Mutta kun yhteistyötä kotien kanssa tehdään oikein – tasa-arvo-, yhdenvertaisuus- ja saavutettavuusnäkökulmat huomioiden ja eri osapuolia kunnioittaen ja arvostaen – syntyy kodin ja koulun kumppanuutta. Aito kumppanuus tuottaa kaikille paremman ymmärryksen toistensa osaamisesta ja toiminnasta. Sitä kautta huoltajien arvostus ja kunnioitus opettajan osaamista kohtaan voi lisääntyä ja opettaja puolestaan osaa paremmin ymmärtää ja arvostaa huoltajien panosta. Kodin ja koulun yhdensuuntaiset tavoitteet ja toiminta tukevat oppijan itsetuntoa ja ymmärrystä oppimisen merkityksestä. Yhdessä toimiminen ja kodin ja koulun verkostoituminen tuottaa kaikille osapuolille itseluottamuksen kasvua ja tietoisuuden lisääntymistä kaikesta oppimiseen, kouluun ja ympäröivään yhteisöön liittyvistä kysymyksistä ja mahdollisuuksista vaikuttaa ja toimia omassa lähipiirissään. Tämä lisää niin oppijan omistajuutta oppimiseensa kuin huoltajien uskoa kykyihinsä ja mahdollisuuksiinsa vaikuttaa lapsensa oppimiseen ja koulun toimintaan. Kaikkinainen yhteistyö tuo samalla mukanaan uusia taitoja eri osapuolille ja uudenlaisia mahdollisuuksia yhtälailla digipedagogisen kuin muun osaamisen kasvattamiseen.
Globaali yhteistyö
Kirjassaan The Global Educator: Leveraging Technology for Collaborative Teaching and Learning (2016) Julie Lindsay käsittelee globaalin yhteistyön eri muotoja opettajan näkökulmasta. Globaali yhteistyö mahdollistuu digipedagogisen osaamisen kautta ja on osa digipedagogista osaamista. Globaalista yhteistyöstä on Suomessa jo pitkään käytetty termiä kansainvälisyys-kasvatus (International education), joka Lindsayn mukaan tarkoittaa lähes samaa asiaa.
Lindsayn mukaan modernin opettajan on tehtävä kansainvälisyyskasvatusta aidosti ja kunnianhimoisesti, yli kansalaisuus-, maantiede-, tieteenala- ja ikärajojen, globaalisti. Tähän opettaja ei kykene yksin ja verkostoitumatta. Globaalia yhteistyötä aloittaessaan opettajan on löydettävä ensin kansainvälisiä kontakteja ja samanmielisiä kollegoita ja sitten mielekkäitä projekteja, joissa tietoa ja osaamista voidaan jakaa, oppia ja saada tuloksia yhdessä. Yhteistyötä suunnitellessaan opettajan tulee määrittää yhteistyön tavoitteet opetussuunnitelma huomioiden, etsiä sopivat työkalut ja ICT-tukea sekä sopia eri yhteistyötahojen rooleista ja projektin johtajuudesta. Yhteistyön toteuttaminen vaatii opettajalta avoimuutta, innovatiivisuutta, autonomiaa ja vuorovaikutustaitoja. Yhteistyöstä tulee aitoa, kun ollaan aidosti kiinnostuneita, empaattisia ja vastaanottavaisia ja ikään kuin päästetään maailma ilmiöineen luokkatilaan sisään.
Globaaleja yhteistyöverkostoja löytyy ympäri maailmaa. Oheisessa kaaviossa Lindsay kuvaa globaalin yhteistyön muotoja ja eri tasoja. Tasolta yksi, jossa yhteistyö on tiedon, viestien ja asioiden jakamista edetään kohti aitoa ja tavoitteellista yhdessä tekemistä. Tasolta toiselle siirryttäessä opettajien yhdessä tekemä suunnitteluyhteistyö korostuu, laajenee ja monipuolistuu ja vaaditaan aina vahvempaa digipedagogista osaamista.
Haasteita globaalille yhteistyölle tuovat mm. kieli- ja aikarajoitteet. Kun yhteistyön tekijät ovat eri kielialueilla ja aikavyöhykkeillä, yhteinen online-tekeminen ei välttämättä onnistu. Teknologiaongelmat, kuten tarkoituksenmukaisten laitteiden puute tai teknologioiden yhteensopimattomuus voivat haitata toimintaa. Organisaatioiden tietoturvakysymykset voivat tuoda rajoitteita, samoin teknologisten taitojen ja osaamisen vähäisyys. Yhteistyön toimivuus edellyttää tietyntasoista osaamisen sujuvuutta, jotta pystytään esim. luomaan oppimisalustoja ja kutsumaan jäseniä tai vetämään skype-kokouksia. Haasteita tuovat myös oppijan yhteisöllisten oppimistaitojen puute tai heikot verkossa toimimisen ja kommunikoinnin taidot.
Miksi opettajan sitten kuitenkin pitäisi lähteä toteuttamaan näin haastavia projekteja ja laajentamaan digipedagogista osaamistaan? Jälleen päästään kysymykseen tulevaisuuden osaajista. Maailma on muuttunut ja kutistunut. Moderniin oppimiseen ja opettamiseen kuuluu globaalin kompetenssin kasvattaminen. Tämän päivän nuoret kilpailevat työpaikoista kansainvälisesti. Teknologian ja tekoälyn korvatessa rutiininomaisia töitä työntekijöiltä vaaditaan luovaa ongelmanratkaisukykyä ja kulttuurista osaamista ja hyviä vuorovaikutustaitoja niin kasvokkain kuin digitaalisesti. Tarvitaan kokonaisuuksien ymmärtämistä ja laaja- alaista osaamista, jotta voidaan toimia maailmanlaajuisesti ja ratkaista maailmanlaajuisia ongelmia.
Reaaliaikainen kansainvälinen toiminta tuo fokuksen digitaaliseen ja online- teknologiaan, jolloin luodaan ymmärrystä siitä miten teknologia valjastetaan ihmisyyden palvelemiseen ja mahdollistamaan hierarkiaton ja ympäröivään yhteiskuntaan avautuva oppiminen (‘flat and connected learning’). Moderniin oppimiseen ja opettamiseen tulee kuulua yhteys paitsi oppisisältöihin myös ihmisiin, jotka sisältöä tuottavat ja mahdollisuus syvemmän ymmärryksen luomiseen maailmanlaajuisen yhteydenpidon ja yhteistoiminnan kautta. Online-työskentely yli valtioiden rajojen ja tieteenalojen ja oppimisen tapojen tukee paikallista kehittämistyötä ja oppimista ja ‘Think global, act local’ –ajattelua. Online- internet- työskentely tapahtuu 24/7, jolloin oppiminen ei lopu koulupäivän loppumiseen. Tämä mahdollistaa oppimisen jatkuvuuden ja ylöspäin eriyttämisen ja tiedon saavutettavuuden. (Lindsay 2016)
Saska Snellmanin (HS 15.3.2020) essee globalisaation peruutusvaihteesta on mielenkiintoinen. Hän lainaa taloustieteen professori Michael Sullivania, joka jo ennen korona-kriisiä ohjeisti hyvästelemään globalisaation ja keskittymään uuteen moninapaiseen maailmaan. Erilaisten markkinoihin liittyvien ongelmien ja globalisaatioon liittyvien riskien vuoksi valtiot sulkevat rajojaan ja kääntyvät sisäänpäin. Viruksen leviäminen nopeuttaa tätä kehitystä. Mutta ehkäpä tässä tilanteessa sitten juuri digitalisaatio on se, joka mahdollistaa ihmiskunnalle välttämättömön globaalin yhteistyön; sama Helsingin Sanomat (B14-15 ) kuvailee, miltä näyttää toimistotyö 2030. Ihmiset tapaavat hologrammeina kahvihuoneissa ja tekoälyrobotti järjestää virtuaalityötilan ja kokoussysteemit eri puolilla maailmaa työskenteleville asiantuntijoille. Tällaiseen asiantuntijatyöskentelyyn valmentautumiseen maailman ongelmien ratkaisemiseksi Julie Lindsaykin ilmeisesti tähtää.
Entä mitä vuonna 2030 kuuluu suomalaiselle peruskoululle? Miltä näyttävät sen verkostot, millaista on opettajien digipedagoginen osaaminen, mitä versiota opettajasta sillloin käytetään?
Näihin blogitekstissämme pohtimiimme asioihin meneillään oleva koronatilanne luo aivan oman näkökulmansa. Suomi siirtyi vain muutamassa päivässä etäopetukseen. Tämä vaikuttaa tämän ajan Talvisodan ihmeeltä. Digiosaaminen näyttää lisääntyvän, kun sille tulee aito tarve. 18.3.2020 alkaen kaikki mahdolliset yhteistyöverkostot oppimateriaalien tekijöistä, asiantuntijaverkostoihin ja oppilaiden huoltajiin, ovat olleet opettajien digipedagogisen osaamisen kehittymisen tukena.
Lähteet:
Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S., Simon, B., Salinas, K., Jansorn, N., Voorhis, F., Martin, C., Thomas, B., Greenfeld, M., Hutchins, K.& Williams, K. (2009). School, family, and community partnerships: Your handbook for action (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Helsingin Sanomat 15.3.2020
Korhonen, T. 2017. Kodin ja koulun digitaalinen kumppanuus. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, numero 10. Helsinki:Yliopistopaino. Unigrafia.
Korhonen, T., Lavonen, J., Kukkonen, M., Sormunen, K. & Juuti, K. (2016). Innovatiivinen koulu ja tulevaisuuden opettajuus. Teoksessa H. Cantell, & A. Kallioniemi (toim.). Kansankynttilä keinulaudalla. Juva: PS-kustannus, 215-237
Kukkonen, M. & Lavonen, J. (2014) Koulu, päiväkoti, kirjasto ja hoivakoti oman kylän verkostossa. Teoksessa Niemi, H. & Multisilta, J. (toim.). Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus, 152-172
Lindsay, J. (2016) The Global Educator: Leveraging Technology for Collaborative Teaching and Learning. Eugene, Orgeon: International Society for Technology in Education.
Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan DigiErko-koulutuksen toisen vuosikurssin opiskelijat ovat opiskelleet ja työstäneet kehittämisprojektejaan ahkerasti syksystä 2018 alkaen. Projektit ovat innovatiivisia ja kunnianhimoisia, mutta opettajien arkeen ja käytäntöön kiinnittyviä. Kehittämisprojektit ovat edenneet hyvin ja konkretisoituneet kuluneen kevään aikana. Kevään viimeinen lähiopetuskerta huhtikuussa huipentuikin digierkolaisten hissipuheisiin – jokainen piti lyhyen puheenvuoron ja esitteli kehittämisprojektinsa tilanteen timanttisesti tiivistettynä.
Tytti Tenhunen esittelee kehittämäänsä, kieltenopettajille suunnattua digitaalisen pedagogiikan koulutuskokonaisuutta.
Opponointi suoritettiin tällä kertaa Koululehtikoneella, joka on Aikakausmedian ylläpitämä käytännöllinen mediakasvatuksen työkalu eri-ikäisille oppilaille. Digierkolaiset saivatkin pilke silmäkulmassa toimittaa lehteen pienen vertaispalautteen opiskelijakollegojen esitysten jälkeen. Painotuoreeseen The Daily DigiErko -julkaisuun sekä opiskelijoiden kehittämisprojekteihin voi tutustua osoitteessa https://oma.koululehtikone.fi/thedailydigierko
The Daily DigiErko
Kehittämisprojektien ohjauskeskusteluissa opiskelijat ovat pohtineet etenkin projektiensa hyöty- ja tuotostavoitteita, resursointia, onnistumisen mittareita, vaikuttavuuden arviointia, sekä jälkihoitovastuita. Paljon on keskusteltu myös muutoksen mahdollistamisesta, sidosryhmien osallistamista sekä muutosviestinnän keinoista. Muutostilanteiden kohtaamiseen kunkin omassa kehittämiskontekstissa ja työyhteisössä digierkolaiset saivat eväitä sekä maalis- että huhtikuun lähiopetuskerroilla työyhteisökonsultti sekä kirjailija Maisa Gröndahlilta. DigiErko-koulutus kun valmistaa opettajia toimimaan paitsi digitaalisen oppimisen ja opettamisen, myös muutoksen asiantuntijoina. Valtakunnallisen DigiErko-verkoston blogista voi lukea lisää siitä, miksi se on tärkeää.
Koulutusten järjestämisestä koulun ja kunnan tasolla sekä kunnasta kehittämishankkeiden toimijana viimeisillä lähiopetuskerroilla kouluttivat puolestaan perusopetuksen tvt-mentori Juho Laitinen sekä tvt-koordinaattori Jarno Bruun Kuopion kaupungilta.
Kuopion kaupungin perusopetuksen tvt-koordinaattori Jarno Bruun piti puheenvuoron kunnasta kehittämishankkeiden toimijana otsikolla ”Hankehumppaa vai aitoa kehittämistä?”.
Digierkolaiset pääsevät pian nauttimaan hyvin ansaitusta kesälomasta, ja opinnot sekä kehittämisprojektien parissa työskentely jatkuu uudella innolla jälleen elokuussa. Syksyllä 2019 käynnistyy myös Helsingin yliopiston DigiErko-koulutuksen kolmas vuosikurssi. Haku koulutukseen on avoinna 7.6.2019 saakka. Lue lisää ja hae mukaan koulutukseen osoitteessa http://bit.ly/digierkohy2019
