Markku Jahnukainen on kasvatustieteen professori, erikoisalanaan erityispedagogiikka ja koulutuspolitiikka. Hän on tutkinut paljon inkluusiota ja tutkimukseksemme valikoitui Grahamin ja Jahnukaisen tutkimus Wherefore art thou, inclusion? Analysing the development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland. Tutkimus keskittyi vertailemaan inkluusion kehittymistä Kanadassa, Australiassa ja Suomessa.
Grahamin ja Jahnukaisen (2011) tutkimuksen mukaan inkluusion kehittyminen Suomessa, Albertassa ja New South Walesissa on tapahtunut hyvinkin eri tavoin. Suomessa inkluusioon on pyritty siirtymään pienin askelin ajan kanssa. Albertassa ja New South Walesissa inkluusion kehitys on ollut voimakkaasti yhteydessä vallalla olevan puolueen vetämään koulutuspolitiikkaan. Kun valta politiikassa on vaihtunut, myös koulutusjärjestelmän muutokset on pyritty toteuttamaan ripeästi. Yhteistä kaikille maille on kuitenkin se, ettei täydellinen inkluusio ole täysin toteutunut, vaan kyseisissä maissa segregoituja toimintamalleja toteutetaan osin edelleen. Toisin sanoen lapsia ohjataan edelleen toisiin kouluihin tai luokkiin eroon omasta viiteryhmästään tai lähikoulustaan.
Suomessa on käytössä kaksoisjärjestelmä, jossa yleisopetus ja erityisopetus on erotettu toisistaan. Erityisopetusta järjestetään, jotta pystyisimme vastamaan yksilön poikkeuksellisiin opetuksellisesti vaatimiin tarpeisiin ja tukeen. Aiempia tutkimuksia tarkastelemalla on havaittu, ettei erityisopetus ole tehokkaampaa oppimisen eikä kustannustenkaan kannalta.
Inkluusio
Inkluusio käsitteen synnyn taustalla vaikuttavat 1960-luvun poliittinen liikehdintä, jonka seurauksena alettiin yleisesti vaalimaan ihmisarvoa, oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa. Vähemmistöjen kuten vammaisten asema yhteiskunnassa alkoi parantua ja heidätkin alettiin nähdä “ihmisarvoisina olentoina” (Eskelinen, 2008). Käsite inkluusio yhdistettynä koulutukseen tuli ensimmäisen kerran tutuksi Unescon Salamancan julistuksessa vuonna 1994 ja sillä korvattiin sana integraatio. Tavoitteena oli poliittinen muutos, jota kritiikkiä saanut integraatio ei kyennyt saamaan aikaan (Graham, Jahnukainen 2011). Inkluusio käsitteen mukaan koulun tulee olla valmis vastaanottamaan kaikki oppilaat, tuen tarpeesta huolimatta, jolloin kaikki oppilaat voivat osallistua opetukseen lähikoulussaan. Ajatuksena inkluusio on kaunis ja tarpeellinen, mutta kuinka se toimii käytännössä?
Inkluusion ideaalina tavoitteena voisi pitää sitä, että jokainen oppilas otetaan huomioon omana yksilönään ja halutaan osallistaa opetukseen. Tavoitteena ei siis olisi vain sopeutua haasteellisiin tilanteisiin tai kääntää vaikeita tilanteita parhain päin, vaan nähdä erilaisuus positiivisena asiana. Jokaisella oppilaalla on jotain uutta annettavaa opetustilanteisiin, joista muut voivat hyötyä.
Tutkimukset ovat havainneet haasteiksi erityisesti useamman kuin yhden erityisoppilaan sijoittamisen luokkaan. Käytöshäiriöiset ja sosioemotionaalis- häiriöiset oppilaat tuovat haasteita opettajalle sekä muille luokan oppilaille enemmän kuin oppilaat joilla on oppimisvaikeuksia. Lisäksi ajanpuute ja resurssipula luovat omat haasteensa, sekä lisäävät opettajien stressiä, selviää Lönnrothin (2016) tutkielmasta. Saavatko opettajat tarpeeksi tukea toimiessaan haastavassa luokassa? Erityisoppilaiden osallistuminen opetukseen yhdessä yleisen tuen oppilaiden kanssa voi varmasti parhaimmassa tapauksessa nostaa koko luokan oppimistuloksia. Onko kuitenkaan kaikkien oppilaiden edun mukaista, jos luokassa on oppilas tai oppilaita, jotka esimerkiksi käytöshäiriön vuoksi systemaattisesti häiritsevät opetustapahtumaa? Onko myöskään oikein pyrkiä sisällyttämään nämä erityisoppilaat yleisopetuksen ryhmiin, vaikka joillekin heistä pienryhmä voisi taata parempia oppimistuloksia ja turvallisemmalta tuntuvan ympäristön?
Tulisiko kaikki oppilaat integroida lähikouluihinsa?
Havainnoidessamme yhtä ala-asteen luokkaa, huomasimme hyvän esimerkin inkluusion toimimattomuudesta. Oppilas jolla oli sosioemotionaalisia vaikeuksia, ei pystynyt osallistumaan oman ryhmänsä opetukseen, vaan hänet oli eriytetty tyhjään luokkatilaan kouluavustajan kanssa. Oppilaan huoltajat halusivat kuitenkin pitää hänet yleisopetuksen luokassa, vaikka joku toinen vaihtoehto olisi huomattavasti parempi lapsen kehityksen ja oppimisen kannalta. Mitä tapahtuu niille oppilaille, jotka eivät saa tarvitsemaansa tukea inklusiivisessa koulussa?
Mihin raja olisi vedettävä? Tilanteissa, joissa inkluusio ei yksinkertaisesti toimi, milloin opettajalla ja koululla on valta viedä asiaa eteenpäin. Erityisesti tilanteissa, joissa muutos olisi perusteltavissa lapsen hyvinvoinnin ja oppimisen kannalta. Keskusteluyhteydet huoltajiin on tällaisissa tilanteissa tärkeä pitää avoimina. Kouluun voitaisi tuoda ammattihenkilö, joka seuraisi tilannetta ja antaisi siitä virallisen raportin, mistä selviäisi, minkälaisiin toimenpiteisiin koulun tai vanhempien olisi ryhdyttävä.
Miten inkluusio voi sitten toimia? Keskeisimpänä asiana muutosta tulisi tapahtua asenteiden kehittymisessä myönteisempään suuntaan. Opettajien koulutus, myönteiset kokemukset erityisoppilaista sekä keskustelu ja pohdinta kokemuksista ovat avainasemassa asenteiden muuttumiselle. Koulun tulisi toimia tiimiorganisaationa, jossa esimerkiksi luokanopettaja ja erityisopettaja toimivat tiiviissä yhteistyössä luokassa. Tämä voidaan toteuttaa pariopetuksena, jolloin vaikeissa tilanteissa opettajat saavat tukea toisiltaan ja erityisopettaja voi tarjota yksilöityä opetusta erityisoppilaalle tämän omassa luokassa. Inklusiivisen koulun toteutumisessa tärkeää on myös ammattitaitoinen ja inkluusioon uskova johto, joka on valmis toteuttamaan muutosta. Inkluusioon siirtyminen ei ole kuitenkaan mahdollista ilman kansallisten ja paikallisten päättäjien tukea. (Eskelinen 2008 ja Meijer 2005)
Opettajien asenteet inkluusiota kohtaan ovat vaihtelevia. Jotkut opettajat ovat sitä mieltä, että erityisopetuksen integrointi on pahimmillaan heitteillejättöä. Positiivisesti suhtautuvat ne, joilla on aiempia hyviä kokemuksia inkluusiosta ja jotka uskovat omiin kykyihinsä opettaa eritysoppilasta. (Kaikkonen 2010, 171.) Myös Mobergin ja Savolaisen (2003) tutkimus myötäilee tätä näkemystä. Heidän mukaansa opettajien ikä vaikuttaa myös heidän näkemykseensä siten, että nuoremmat opettajat suhtautuivat inkluusioon vanhempia opettajia myötämielisemmin. Jotta opettajat saataisiin näkemään inkluusio positiivisessa valossa, tulisi sen olla tavoitellun lopputuloksen sijaan jatkuva tie arvostavaan ja hyväksyvään kouluympäristöön, jota tavoitellaan koko ajan.
Tämä herätti ajatuksia siitä, kuinka opettajat saataisiin tuntemaan itsensä kykeneviksi ja ammattitaitoisiksi toimimaan heterogeenisessä kouluympäristössä. Kokemuksiemme mukaan monet opettajat kohtaavat päivittäin työssään tilanteita, joissa kokevat riittämättömyyttä ammattitaidoissaan. Luokanopettajille tulisi tarjota jatkuvasti mahdollisuuksia kouluttautua, jotta he kykenisivät vastaamaan inkluusion tuomiin haasteisiin.
Opettajien suhtautumisessa inkluusion ideologiaan ja käytännössä toteuttamiseen on havaittavissa ristiriitoja. Inkluusion ideaa opettajat pitävät hyvänä, mutta käytännön tasolla huolena pidetään resurssien ja tuen puutetta sekä liian vähäistä ammatillista osaamista. (Lupart ym. 2008, 57.) Inkluusion toteuttaminen vaatiikin toimiakseen tarpeeksi resursseja, huolellista suunnittelua sekä moniammatillista yhteistyötä esimerkiksi luokanopettajien ja erityisopettajien kesken. On tärkeää pitää huolta siitä, ettei inkluusiota harjoiteta vain hätäratkaisuna resurssien puutteessa. Erityisopetukseen varattujen resurssien puutteessa oikea ratkaisu ei nimittäin ole se, että oppilaat siirretään yleisopetukseen ilman tarpeellisia valmisteluja.
Perusopetuslaissa (1998/628 § 6) sanotaan, että kunnan on järjestettävä sen alueella asuville oppivelvollisille henkilöille opetusta lähikoulusta tai muusta soveltuvasta paikasta. Perusopetuslaissa siis mainitaan ensimmäisenä opetuksen järjestämisen paikkana lähikoulu, joka tukee inkluusiota. Kuitenkaan inkluusio pakkoa, perusopetuslaissa ei ole määrätty. Perusopetuslaissa (1998/628 § 3) huomautetaan opetuksen tulevan järjestää niin, että se edistää oppilaiden tervettä kasvua ja kehitystä. Tätä pykälää tulkitessa, täytyisi opetusta antaa aina siellä, missä se olisi oppilaan kannalta parasta. Osalle paras paikka opetukseen on inkluusiota tukeva lähikoulu, mutta inkluusion keskellä saatetaan unohtaa he kenelle lähikoulu ei ole paras vaihtoehto.
Lähteet:
Linda J. Graham & Markku Jahnukainen 2011: Wherefore art thou, inclusion?Analysing the development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland, Journal of Education Policy, 26:2, 263-288, DOI: 10.1080/02680939.2010.493230
Eskelinen, Mervi 2008: Yksi koulu kaikille – utopia vai todellinen vaihtoehto? Tampereen yliopisto, Erityispedagogiikan perusopinnot, Meijer, C.J.W. (toim.). 2005. Osallistava opetus ja opetuskäytännöt perusasteen ylempien luokkien opetuksessa, Yhteenvetoraportti, Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskus http://people.uta.fi/~me61949/yksi-koulu-kaikille.pdf
Lönnroth, Siru 2016: Inkluusio opettajien silmin Fenomenologinen tutkimus opettajien kokemuksista inkluusiosta, Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma, Itä-Suomen Yliopisto
Perusopetuslaki 1998/628. Annettu Helsingissä 21.8.1998. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628. Viitattu: 18.10.
Kuvat:
http://cherubmamma.blogspot.fi/2015/12/exclusion-segregation-integration.html
http://www.fairfield-jun.derbyshire.sch.uk/inclusion.html