Ryhmä 4: Kupla on puhjennut

Kantanen Tiina, Nurminen Heli, Rönn Anna, Saarelma Marika ja Varjonen Pauliina  

 

 

 

Totesimme Kohti tutkivaa työtapaa -kurssin ensimmäisessä blogitekstissämme, että kasvatustieteellisen tutkimuksen tulee olla ajankohtaista, uudistavaa sekä tapauskohtaisesti muovautuvaa. Tutkimusartikkeliin perehtymisen jälkeen olemme entistäkin vahvemmin sitä mieltä, ettei olemassa ole ”yhtä oikeaa polkua”, vaan tutkimusta tehdään aina tutkijan lähtökohdista käsin. Kurssin alussa meillä oli kuitenkin varsin kapea käsitys siitä, millainen tutkimus on ylipäätään tutkimus. Olimme hyvin tottuneet siihen, että tutkimus sisältää tietyn kaavamaisen struktuurin pitäen sisällään muun muassa hypoteesit ja selkeän tutkimusasetelman. Kun saimme tutkijamme artikkelin käsiimme, olimme hieman hämmentyneitä. Onko artikkelimme Tämä hetki vai tulevaisuus -koululiikunta murroksessa (Kujala, Hakala & Asanti, 2012) alkuunkaan tutkimus? Artikkelissahan ei ole mitään sellaisia elementtejä, joihin olemme tottuneet eli hypoteeseja ja selkeää tutkimusartikkelin rakennetta! Mikä tekee tutkimuksesta tutkimuksen?

Opimme Tutkimuksen voimasanat –kirjasta (Ronkainen, Pehkonen, Paavilainen ja Lindholm-Ylänne, 2011, s.47), että tieteellinen kirjoittaminen on käytännössä usein tulkinnallista ja siinä tiedolle annetaan muotonsa. Kun pääsimme artikkeliin käsiksi, huomasimme sen lähestyvän aihetta hyvin erilaisesta näkökulmasta kuin itse olimme ajatelleet. Lööpin perusteella tekemässämme tutkimussuunnitelmassa oli ennemmin määrällinen ja empiirinen lähtökohta kuin laadullinen. Kurssilla syvennyimme Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) katsausartikkeliin, joka on julkaistu Kasvatus-lehdessä. Tämä katsaus on hyvin erilainen verrattuna tutkimuksiin, joihin olemme tähän mennessä perehtyneet. Katsauksessa ei tuoda suoraan esiin hypoteeseja tai muita tehtyjä tutkimuksen menetelmävalintoja. Käsitteitä ei ole teoreettista viitekehystä lukuun ottamatta riittävästi määritelty. Aineistoakaan ei ole kuvattu suoraan. Olemme siis saaneet laittaa itsemme likoon, jotta olemme päässeet katsauksessa riittävän syvälle löytääksemme tarpeelliset tiedot tutkimuksesta.  

Katsauksen teoreettinen viitekehys on sosiaalinen konstruktionismi, ja sitä peilataan itse ilmiöön. Teoriapohjan myötä tutkimus heijastelee näkökulmaisuutta. Ilmiö artikkelissa on koululiikunta, sen kehitys osana opetussuunnitelmareformeja sekä ajassamme oleva kiihtynyt kilpailukykydiskurssi ja päämäärärationaalisuus. Opetus ja siihen liittyvä päätöksenteko heijastelevat aikaansa sen sosiaalisessa ilmentymässä. Niinpä on tärkeää huomioida ajassamme oleva näkökulmaisuus, jotta koululiikunta ilmentyisi kouluissa kaikkia oppilaita hyvin huomioivana oppinaineena. Katsausartikkeli on melko kriittinen, ja se suhtautuu varauksella koululiikuntaan yhteiskunnassa suunniteltuihin muutoksiin. Ennen uutta opetussuunnitelmaa (2014) Opetus- ja kulttuuriministeriö oli kaavaillut liikuntaa osaksi terveys- ja toimintakykyoppiainetta, johon kuuluisi liikunnan lisäksi kotitalous ja terveystieto (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010). Vaikka kaavailtu uudistus ei mennyt läpi, jokaisen oppiaineen kehittymisen kannalta uudistuminen on keskeistä.   

Tutkimuksessamme postmodernismilla viitataan nykyiseen yhteiskunnalliseen aikaan, jossa markkinatalouden kilpailukykydiskurssi on hakenut jalansijaa myös muilta yhteiskunnan osa-alueilla. Esimerkiksi liikuntaoppiaineen määrittelyssä liialliseen tavoitteellisuuteen pyrkiminen voi johtaa tilanteeseen, jossa oppilas on koko ajan paineen alla tulla joksikin paremmaksi, kestävämmäksi tai räjähtävämmäksi. Teoriatausta sosiaalinen konstruktionismi on postmodernismin ajan johdannainen, jonka mukaan tiede ei ole koskaan täysin objektiivista. Sosiaalisen konstruktionismin tulkinnan mukaan tutkimusten esittämät tulokset, totuudet, heijastelevat tutkijoiden käsityksiä ja aikaa eli ne muodostuvat sosiaalisessa ja kielellisessä vuorovaikutuksessa (Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku, 2015, A). Tämä teoreettinen viitekehys antoikin Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) katsaustutkimukselle oivallisen pohjan esittää laaja kuvaus koululiikunnan tehtävästä, roolista yhteiskunnassa ja koululiikuntaan vaikuttavista tekijöistä. Nämä tekijät voivat keskenään kamppailla keskeisimmästä roolista oppiaineiden määrittelijänä. Oppiainetta määritellessä tulee oman käsityksen lisäksi ymmärtää muita näkökulmia, jottei mitätöi muiden näkökulmien tuomaa arvoa (Kujala, Hakala & Asanti, 2012). Konstruktiivisessa tutkimuksessa tulisi myös luoda uusi konstruktio eli ratkaisemaan ilmenneitä ongelmia (Lukka, 2001). Koemme, ettei tutkijoidemme artikkeli niinkään konstruoi, vaan ennemminkin kritisoi yhteiskunnassa esiin noussutta mahdollista uutta konstruktiota. Tältä osin artikkeli onkin kriittinen tutkimus, jossa tarkastellaan kriittisesti koululiikuntaoppiaineen taustatekijöitä ja niiden roolia oppiaineen määrittelijänä (Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku, 2015, B). 

Katsauksessa keskeiseksi käsitteeksi nousee terveyspuhe ja sen vääristyneen muodon pyrkimys määritellä koululiikuntaa ja sen tavoitteita. Koimme, ettei artikkelissa täsmällisesti määritelty, mitä terveyspuheella ja sen vääristyneellä muodolla tarkoitettiin. Syvennyttyämme artikkeliin ymmärsimme kyllä, mitä tutkijamme vääristyneellä terveyspuheella ajoi takaa. Halusimme kuitenkin kysyä tähän tarkennusta tutkijatentissä, sillä Tutkimuksen voimasanat -kirjassa (Ronkainen et al., 2011, ss. 51-55) painotettiin käsitteiden täsmällistä määrittelyä. Tutkijatentissä tutkijamme avasi terveyspuheen olevan terveyden ja liikunnan yhteyttä korostavaa keskustelua, joka pohjaa tutkimusnäyttöön. Vääristyneeksi terveyspuheeksi hän määritteli terveyspuheen kaupallistumisen. Kaikki voimme varmaan yhtyä siihen, etteivät kaupalliset päämäärät kuulu koulumaailmaan tai liikuntaoppiaineen määrittelyyn.   

Vääristyneen terveyspuheen rooli liikuntaoppiaineen määrittelijänä olisi tutkijamme viittaaman tutkimustiedon pohjalta vahingollinen lasten ja nuorten kokemien esim. ulkonäköön liittyvien paineiden suhteen. Hän nosti myös esille, ettei liikuntaa voi pakottaa. Liikunta oppiaineena on erityislaatuinen muihin oppiaineisiin nähden, sillä OPS:iin on kirjattu tavoitteisiin liikunnallisen elämäntavan oppiminen. Kuten muissakin aineissa, liikunnallisen elämäntavan oppimisessa sisäinen motivaatio johtaa parempiin tuloksiin. Tutkijamme mukaan vääristynyt terveyspuhe ja koululiikunnan liiallinen terveyskeskeisyys lisäisi ulkoista painetta ja ohjaisi kohti ulkoista motivaatiota. Hänen mukaansa motorisia perustaitoja harjoittelemalla jokainen saa pätevyyden kokemuksia, niiden kautta löytää omia vahvuuksia ja mieltymyksiä ja lopulta oman tapansa liikkua. Lajitaidot pohjautuvat motorisiin perustaitoihin, joten niiden harjoittelu koululiikunnassa palvelee myös lajitaitojen oppimista.   

Päämäärärationaalisuus ja sen tuoma ajatus siitä, että koululiikunnan tavoitteellisuudesta olisi haittaa liikuntaoppiaineelle, on ollut meille uusi ajatus. Käsitteenä päämäärärationaalisuudessa pyritään saavuttamaan tavoitteita, jotka asetetaan järki- ja hyötyperäisesti ja toimitaan valittujen tavoitteiden mukaan (Tieteen termipankki, 2016). Käsityksemme koululiikunnasta ovat näin ollen muuttuneet kurssin aikana. Olemme oppineet tutkijaltamme paljon koululiikunnan roolista ja eetoksesta tänä päivänä. Ennakkoon peilasimme toki artikkelin ajatuksia vahvasti omiin kokemuksiimme, jotka sisälsivät paljon lajiopetusta, ja jossa liikuntatunnit lajeineen noudattivat tarkkaa vuosikalenteria. Tutkijamme perusteli meille, etteivät lajit ole edellytys sille, että liikuntatunnit sisältävät sekä pelailua että monipuolisesti eri taitojen oppimista. Motoriset perustaidot ja niiden harjoittelu erilaisten viitepelien avulla on tämän päivän liikunnanopetuksen lähtökohta. Tutkijamme kanssa keskustelemisen jälkeen jäi myös tunne siitä, että liikunnan oppituntien kaikkein tärkein tavoite tulisi olla hetkessä koettu hyvinvointi ja sen aiheuttama kipinä liikuntaa kohtaan.   

Opetushallituksen mietintö (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2010) ennen POPS 2014 julkaisua sisälsi ajatuksen, että liikunta olisi saanut lisätunnin tulevaan tuntijakoon. Tämä mahdollistaisi liikunnalle mukavan statuksen nousun (Kujala, Hakala & Asanti, 2012). Liikunnan arvostus koulussa on toki jo melko korkeassa asemassa, ja liikunta sisältää jo alun perinkin peräti kolmanneksi eniten oppitunteja. Statuksen nousun riskinä kuitenkin on myös terveyspuheen lisääntyminen sekä kilpailukykydiskurssin vahvistuminen. Tämän myötä ymmärsimme, ettei lisätunti liikunnalle välttämättä toisi oppiaineelle pelkästään iloa ja onnea, vaan riskinä on liikunnan tavoitteellisuuden voimistuminen. Olemme oppineet, että liikunnalla todella on vahva asema kulttuuria heijastelevana oppiaineena, ja sen taustalla vaikuttavat useat tekijät, kuten politiikka. Rinteen, Kallion ja Hokkan (2004) mukaan OECD rooli ohjenuorana eurooppalaisessa koulutuspolitiikassa on yleistynyt, täten koulutuspoliittiset päätökset saavat myös kansainvälisiä vaikutteita. 

Kurssin aikana olemme perehtyneet Tutkimuksen voimasanat –kirjaan (Ronkainen et al. 2011) ja sen kautta tutkimuksen tekemiseen. Kirjassa on tuotu esille lähtökohtia ja seikkoja, joita tutkimuksen tekoon kuuluu. Olemme myös päässeet perehtymään muiden ryhmien tutkimuksiin esim. varjoryhmän roolissa opponoidessa, ja sitä kautta saaneet käytännön esimerkkejä erilaisista tutkimuksista. Pääsimme kurssin alussa harjoittelemaan tutkimussuunnitelman tekoa, vaikkakin ajauduimme tehtävässä jonkin verran sivuraiteille, sillä Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012) tutkimustapa ei ollut alkuunkaan sellainen, mitä olimme kuvitelleet.  

Ajatuksemme tutkimuksen luonteesta ja metodologiasta ovat muuttuneet kurssin aikana ehkä kaikista vahvimmin. Ensimmäisessä blogissamme totesimme, että tutkimuksen tulee olla käytännönläheistä ja tuloksien tulee olla helposti sovellettavissa käytäntöön. Luettuamme hyvin pohtivan tutkimusartikkelin, tulimme johtopäätökseen, että tutkimus voi olla myös kriittistä ja vallassa olevia käsityksiä kyseenalaistavaa. Se ei välttämättä esitä suoria ratkaisuja, vaan pikemminkin saa lukijat pohtimaan ja luomaan omia päätelmiä aiheesta. Olimme myös tiukasti sitä mieltä, että kasvatustieteellisen tutkimuksen tekemisessä validiteetti ja reliabiliteetti ovat tärkeitä, ja että tutkimus tarvitsee selkeää käsitteen määrittelyä. Kurssin lopussa olemme vieläkin sitä mieltä, että tutkimuksen tulee olla luotettavaa ja selkeää. Tutkimusstrategioita on kuitenkin erilaisia, ja tutkijamme artikkelissa käsitteen määrittelyjä tärkeämpää oli kuitenkin sen kyseenalaistava ote tärkeää aihetta kohtaan ja epäkohtien esille tuominen. 

Ryhmä neljä kiittää ja kuittaa! On ollut erittäin avartavaa ymmärtää kurssin aikana, että tutkimusta todella on hyvin monenlaista. Tutkimuksellinen osaamisemme on kasvanut huimasti. Tutkijamme ansiosta osaamisemme liittyen kouluun, yhteiskuntaan ja koulutuspolitiikkaan on kasvanut. Voimmekin nyt todeta, että ennen kurssia osaamisemme oli monessa kohtaa suppea ja nyt kupla on puhjennut. Nyt ymmärrämme, kuinka paljon on kaikkea, mitä emme vielä ymmärrä. Leuka rintaan ja kohti uusia oivalluksia.

 

Lähteet  

Kujala, T., Hakala, L. ja Asanti R. (2012). Tämä hetki vai tulevaisuus -koululiikunta murroksessa. Kasvatus 43 (2), 171-181.  

Lukka, K. (2001) Kari Lukka: Konstruktiivinen tutkimusote. Metodix-internetsivusto. Luettu 13.11.2019 osoitteessa https://metodix.fi/2014/05/19/lukka-konstruktiivinen-tutkimusote/.   

Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku (2015, A) Sosiaalinen konstrutionismi. Luettu 13.11.2019 osoitteessa  https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tieteenfilosofiset-suuntaukset/sosiaalinen-konstruktionismi.   

Jyväskylän yliopiston Koppa menetelmäpolku (2015, B) Kriittinen tutkimus. Luettu 13.11.2019 osoitteessa https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tutkimusstrategiat/kriittinen-tutkimus.   

Ronkainen, S., Pehkonen, L., Paavilainen, E., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro.  

Opetushallitus, Liikunnan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 1-2, 3-6 ja 7-9. Luettu 14.11.2019 osoitteessa https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/liikunnan-opetuksen-tavoitteet-vuosiluokilla-1-2-3-6-ja-7-9  

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2010). Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1 

Tieteen termipankki (2016). Päämäärärationaalisuus. Luettu 15.11.2019 osoitteessa: http://tieteentermipankki.fi/wiki/Nimitys:p%C3%A4%C3%A4m%C3%A4%C3%A4r%C3%A4rationaalisuus.  

Rinne, R., Kallo, J. & Hokka, S. 2004. Liian innokas mukautumaan? OECD:n koulutuspolitiikka ja Suomen vastauksia. Kasvatus 35 (1). 

 

 

Kuvalähteet: 

https://blogit.kaleva.fi/opiskelijan-aani/liikunta-osana-oppilaiden-arkea  

https://fi.pinterest.com/jahapaula/research-memes/ 

https://www.cityam.com/fintech-is-all-the-rage-but-is-the-bubble-about-to-burst/ 

https://fi.pinterest.com/pin/56576539044272619/

https://www.sccpre.cat/show/hRhTxmh_bleed-area-may-not-be-visible-watercolor-sports/

https://elearningindustry.com/10-online-research-tools-every-online-learner-know