Tekstin kirjoitushetkellä salossa liehuvat liput on nostettu vain puolitankoon. Tänään eleellä surraan Kuopion järkyttävää kouluiskua. Kouluiskuun liittyvässä artikkelissa Keskusrikospoliisin rikostarkastaja Arto Tuomela puhuu iskusta epäillystä näin:

”Mielenterveysongelmat eivät sellaisenaan tee ihmisestä vaarallista. Henkilöitä ajaa usein jonkinlainen vääryyden kokemus ja katkeruus muita ihmisiä kohtaan, mikä johtuu erityisesti ulossulkemisen ja sosiaalisen eristäytymisen kokemuksista. He eivät välttämättä ole koulukiusattuja, mutta heillä on sosiaalisen eristäytymisen kokemus siitä, että muut eivät halua olla heidän kavereitaan. ”
(Savon sanomat 1.10.2019)

Tämä puheenvuoro kertoo paljon siitä, miten arvokasta on löytää paikkansa muiden ihmisten joukossa. Tämän vuoksi valitsimmekin Henri Pesosen, Elina Konnun, Minna Saarisen ja Raija Pirttimaan artikkelista Conceptions associated with sense of belonging in different school placements for Finnish pupils with special education needs (2016) tarkasteltavaksi ajankohtaisen ja kaikkia koskettavan aiheen yhteenkuuluvuus (sense of belonging, SEBE).

Porukassa surut puolittuvat ja ilot kaksinkertaistuvat

 

Yhteenkuuluvuus on ikään kuin liima yksilön ja ryhmän välillä. Ihmisellä on luontainen tarve kokea kuuluvansa joukkoon, ja yhteenkuuluvuus onkin yhteydessä hyvinvointiin. Sen huomaa itsekin ihan pienissä asioissa – uusien luokkalaisten kohtaamisessa, ryhmätöiden tekemisessä tai sukulaisten juhlapöydässä. Yhteenkuuluvuus on sitä, missä määrin yksilö kokee olevansa yhtä ryhmän kanssa ja tunteeko hän olevansa kunnioitettu, hyväksytty ja tuettu (Pesonen ym. 2016). Yhteenkuuluvuuden vastakohtana voidaankin pitää yksinäisyyttä.

 

”Vetäydyn sosiaalisista tilanteista jo valmiiksi, koska en enää kestä sitä nöyryytystä, että olen kaikille vain ilmaa. Olen luovuttanut. Yritän ajatella, että ehkä seuraavassa elämässä on paremmin.”
(Meidän Perheen verkkokysely)

Yksinäinen saattaa tuntea olonsa näkymättömäksi ja on varuillaan – hän on puolustusasemassa. Tiesitkö, että yksinäisyys voi aktivoida aivoissa samaa, ohimolohkon takana olevaa aluetta, kuin fyysinen kipu? (Esim. MTV 12.3.2019) Pitkäaikainen yksinäisyyden kokeminen on aivoille niin kuormittavaa, että se voi aiheuttaa jopa muutoksia aivorakenteissa (Veikkaus 12.3.2018). Vankiloissa yksinäisyyttä voidaan käyttää jopa rangaistuskeinona esimerkiksi laittamalla vangit eristysselliin. Koulukiusaajatkin hyödyntävät tätä tunnetta kohteensa alistamiseen. Vaikka osa ihmisistä nauttiikin yksin olemisesta, on se hyvä erottaa ei-toivottavasta yksinäisyyden tunteesta. Yksinäisyyden kokeminen on vakavampi, usein psyykkiselle ja fyysiselle terveydelle haitallinen asia. Yksinäisyyttä vastaan taistellaan parhaiten luomalla kokemuksia yhteenkuuluvuudesta esimerkiksi samanhenkisiä ihmisiä etsimällä. Yhteenkuuluvuuden tunteen metsästäminen on ehkäpä helpointa aloittaa koulumaailmassa.

Sosiaalinen kipu näkyy aivoissa samoilla alueilla, kuin fyysinen kipu

 

”Well, first, like, they were with me, and then, all of a sudden, they said … they like began to reject me … they were not with me anymore, nor did they talk to me. And then they just said that I had ruined their trust, and, like, I had said something bad about them, something bad to someone else, and this person told others about it. And, yeah, one of them is really sensible and believes everything that is said … and so, she does not want to spend time with me anymore.”

Näin kuvaili tutkimukseen osallistunut suomalainen oppilas, jolla oli erityisen tuen tarpeita (Special education needs, SEN). Hän ei aiemmassa yleisen opetuksen koulussaan tuntenut pysyvää yhteenkuuluvuutta, sillä hän koki ystäviensä alkaneen syrjiä häntä. Seuraavassa koulussaan, erityiskoulussa, hän koki kuuluvansa paremmin joukkoon.  Eräs inkluusioon pohjautuva näkökulma on kuitenkin, että erityisoppilaiden integraatio tavalliseen opetukseen lisäisi yhteenkuuluvuuden tunnetta (Pesonen ym. 2016). Haasteita yhteenkuuluvuuteen voikin luoda esimerkiksi erityisen tuen tarpeiden, etnisen taustan, sosiaaliluokan tai ylipäätään erilaisuuden aiheuttama stigma.

Koulussa yhteenkuuluvuuteen ja siten kouluilmapiiriin vaikuttaa yksilön suhde vertaisiin (oppilaisiin), mutta myös toimiva opettaja-oppilas-suhde on tärkeä. Tulevana opettaja sinua saattaa kiinnostaa, että opettajan lämmin, luotettava ja ymmärtäväinen olemus vaikuttaa positiivisesti lasten emotionaaliseen hyvinvointiin, joka osaltaan edesauttaa yhteenkuuluvuuden tunteiden kokemista (Pesonen ym. 2016). Hyväksymällä jokaisen oppilaan sellaisena kuin he ovat ja kunnioittamalla heidän yksilöllisiä piirteitään voimme vaikuttaa paitsi siihen, millaisena oppilas itse näkee itsensä, myös siihen, miten muut oppilaat hänet näkevät. Opettajan tulisi myös tukea oppilaita muodostamaan keskenään merkityksellisiä suhteita ja ylläpitämään positiivista ilmapiiriä, ja näin sinäkin tulet olemaan avainasemassa luomassa kouluilmapiiriä, jossa yhteenkuuluvuus on taattu kaikille.

Tulevana opettajana olet avainasemassa luomassa yhteenkuuluvuuden ilmapiiriä

 

Oppilas kaipaa vertaisiltaan hyväksyntää sellaisena yksilönä kuin on. Jos hän ei tällaista hyväksyntää saa, hän voi kokea joutuvansa piilottelemaan sellaisia piirteitään, jotka hän kokee poikkeaviksi. Monet oppilaat muokkaavatkin käytöstään muodostaakseen parempia suhteita opettajien ja vertaisten kanssa. Käytöksen muokkaamisen syy on yksinkertainen – ihmisellä on tarve tulla hyväksytyksi ryhmässä (Pesonen ym. 2016)

Ihminenkin on laumaeläin

 

Voi olla vaikeaa kuvitella, mitä yksinäinen ja joukkoon kuulumaton ihminen käy läpi. Pienen maistiaisen tunteesta voi saada, kun ei luennolla löydäkään ystäviään, tai kun aloittaa uuden harrastuksen. Yksinäisyys on Suomessa ongelma – jopa joka kymmenes suomalainen kärsii pitkäaikaisesta yksinäisyydestä (MTV 12.3.2019) ja esimerkiksi Helsingissä huolestuttavan monella yläkoululaisella ei ole yhtään ystävää (HS 7.10.2019). Moni yksinäisyyttä kokeva kuvailee tunnetta näkymättömyydeksi. Ihmiset ympärilläsi eivät huomaa tai huomioi sinua. Äskettäin vietetyn mielenterveyspäivän 10.10. hengessä sinä voit nähdä lähimmäisesi ja luoda yhteenkuuluvuuden tunnetta kysymällä maailman tärkeimmän kysymyksen:

Mitä sinulle kuuluu?

 

Ryhmä 8: Ronja Sinkkonen, Joonas Rantanen, Tiia Nieminen, Karoliina Anttonen, Anni Udd, Vilma Lehtoranta, Anna Brander, Katri Vuori, Sonja Mertaniemi ja Erika Chibani

 

Lähteet:

Savon Sanomat 1.10.2019 (Linkki)

Pesonen, Kontu, Saarinen & Pirttimaa 2016: Conceptions associated with sense of belonging in different school placements for Finnish pupils with special education needs

Meidän perhe – Verkkokysely (Linkki)

MTV 12.3.2019 (Linkki)

Veikkaus 12.3.2018 (Linkki)

HS 7.10.2019 (Linkki)

Kuvat: Pixabay-palvelu

 

 

 

 

 

 

    

 

Matemaattisia oivalluksia!

Olemme päässeet tutustumaan nimikkotutkijamme Markku Hannulan teksteihin ja ryhmällemme erityisen kiinnostavaksi aiheeksi nousi tutkimus sukupuolten eriävästä suhtautumisesta matematiikkaan.

Voisikohan syynä tähän olla ryhmämme naisvaltaisuus? Myös tunteiden merkitys matematiikan oppimiseen näyttelee suurta roolia Markku Hannulan tutkimuksissa. Tutkimukset olivat monille meistä hyvin samaistuttavia ja puhutteli omia näkökulmiamme matematiikan oppimisesta.

Tunteet matematiikassa. Mitä ne ovat?

Kun oppilas ratkoo matemaattisia ongelmia, tunteet astuvat peliin nopeasti. Ne säätelevät tekemistä, keskittävät ajattelua ja mahdollisesti jopa vääristävät oppilaan kognitiivisia prosesseja. Kun tähän yhtälöön lisätään vielä luokkahuoneen dynamiikka ja sen tuoma lisäjännite, sukupuolierot ja lähtökohtaiset taitotasot, saadaan tärkeä kasvatustieteellinen tutkimuskenttä. Tällä kentällä ollaan yhtä mieltä siitä, että tunteet ovat vahvasti kytköksissä yksilöiden henkilökohtaisiin tavoitteisiin ja vaikuttavat suuresti yksilön suoriutumiseen ja sopeutumiseen. Tunteet ja niiden laaja kirjo kuuluvat ongelmanratkaisun prosesseihin, ja niiden tarkoitusperät vaihtelevat ongelmanratkaisua edistävien (nautinto, toivo, ylpeys) ja hidastavien tunteiden (tylsyys, toivottomuus, pettymys) välillä.

Tunteilla on kuitenkin merkittävä yhtymäkohta oppilaiden yleisten lähtökohtien kanssa. Onhan kuitenkin useaan kertaan todettu, että oppilaan asenne, lahjat ja motivaatio vaikuttaa tämän kykyyn ratkaista ongelmia. Kun nämä lähtökohdat johdattelevat oppilasta ratkaisemaan ongelman sisälähtöisestä halusta, tulos on yleensä produktiivista ja motivoitunutta. Toisaalta on huomattu, että kun oppilas ei koe omaavansa tarvittavaa taitotasoa ongelman ratkaisemiseksi, motivaatio muuttuu nopeasti ulkoapäin tulevaksi, jolloin oppilas tekee tehtävän lähinnä häpeän tai epäonnistumisen välttämiseksi. Tämä taas vuorostaan johtaa matemaattiseen ahdistukseen. Voidaankin sanoa, että tämä oman taitotason aliarviointi ja huonojen tulosten luoma matemaattinen ahdistus on vakava noidankehä, joka ruokkii itseään joka käänteessä.

Hannula (2003) huomasi tämän saman noidankehän, jossa oppilaan lähtökohtainen matemaattinen ahdistus ja stressi usein lamaannutti hänen ajattelunsa matemaattisissa ongelmanratkaisutilanteissa. Kun eräälle oppilaalle yritettiin selittää samaa asiaa useaan kertaan, ja tältä kyseltiin paljon kysymyksiä tehtävään liittyen, oppilas ahdistuu ja alkaa unohtelemaan jo perusasioita, kuten kerto- tai jakolaskuja. Joskus tämän kehän pystyi rikkomaan onnistumalla matemaattisessa tehtävässä, mutta useimmiten tämä tapahtuu vasta kotona jonkun toisen aikuisen avustuksella.

Tytöt ovat romahduksen partaalla matematiikassa

Oppilaiden itsevarmuus matematiikkaa kohtaa vähenee epäonnistumisten myötä. Tytöt ovat kriittisempiä kuin pojat, kun puhutaan itseluottamuksesta omaa osaamista kohtaan. Tarkoittaako se kuitenkaan sitä, että tytöt ovat heikompia matematiikassa kuin pojat?

Tutkimustulokset ovat osoittaneet sukupuolieroja matematiikan osaamiseen liittyvässä itsevarmuudessa 5. ja 7. luokalla (Hannula, M., Maijala, H., Pehkonen, E., & Nurmi, A. (1997) Gender comparisons of pupil’s self-confidence in mathematics learning). Tutkimuksessa selvisi 5. luokan oppilailla olevan 7.luokan oppilaita korkeampi itseluottamus omiin matemaattisiin taitoihin. Lisäksi pojat arvioivat itsevarmuutensa matematiikkaa kohtaan toistuvasti korkeammaksi, kuin tytöt (Hannula ym., 1997). Itseluottamus korreloi vahvasti matematiikan arvosanoihin ja tehtävistä saataviin pisteisiin, joka on huomattu aiemmissa tutkimuksissa (Tartre & Feennema 1995; Hannula & Malmivuori 1997; Malmivuori & Pehkonen 1996). Tyttöjä täytyy kannustaa enemmän uskomaan kykyihinsä, joka nostaa itseluottamusta ja sitä kautta lisää motivaatiota oppimiseen. Tytöt, te ette ole huonompia matematiikassa kuin pojat. Uskokaa itseenne ja tehkää töitä oppimisen eteen. Me kaikki pystymme siihen!

Omakohtaisia kokemuksia matematiikka-ahdistuksesta

Kun puhutaan matematiikka-ahdistuksesta, tiedän mistä puhutaan. Pystyn mielessäni palaamaan niihin hetkiin, kun matematiikan kirjan avatessa vain ajatteli, että en taaskaan tajua tai osaa. Omat kokemukseni suhtautumisestani matematiikkaan ovat mielestäni erityisen mielenkiintoisia siksi, että suhtautuminen siihen on muuttunut hyvinkin radikaalisti vuosien mittaan. Siinä missä alakoulussa matematiikan tunnit olivat välillä yhtä tuskaa, lukiossa matematiikan kurssit kuuluivat lempikurssieni joukkoon. Mitähän siinä matkalla on muuttunut?

Oppilaan matematiikkakuvaan vaikuttaa keskeisesti hänen kokemuksensa matematiikan parissa (Markku S. Hannula & Marja E. Holm, Oppilaan matematiikkakuva oppimistuloksena ja oppimisen taustatekijänä). Huonot kokemukset aiheuttavat ikävän kierteen, josta on vaikea päästä pois. Jos positiivisia kokemuksia ei tule juuri lainkaan, matematiikkaa kohtaan alkaa kehittyä huono asenne ja ahdistusta.

Erityisesti asenne vaikuttaa sinnikkyyteen silloin, kun matematiikan tehtävä tai uusi opittava asia osoittautuu haastavaksi (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Jokainen kokee epätoivon hetkiä matematiikan parissa, kun jokin tehtävä ei vain aukene. Maailman parhaat matemaatikon saattavat käyttää vuosia jonkun ongelman parissa, ja epätoivo iskee varmasti useamminkin kuin kerran. Nämä ihmiset kuitenkin tietävät olevansa lahjakkaita, ja lopulta kova työ palkitaan. Jos vain ajattelee olevansa huono, yleensä tehtävän ratkaisu loppuu siihen ensimmäiseen epätoivon hetkeen: ”En mä tajuu mitään”, ”Ihan liian vaikee tehtävä!”, olivat tuttuja ajatuksia alakouluajoiltani.

Mitä useammin epäonnistuu, sitä enemmän ahdistus kasvaa. Mielenkiintoista on myös se, kuinka jopa onnistuessani matematiikassa en kokenut ”onnistumisen iloa”, vaan ajattelin, että se vain oli niin helppo tehtävä, että jokainen sen osaa. Asenteen muutos ei tapahtunut ihan hetkessä. Matematiikkakuvan muutos parempaan vaatii myös oppilaan uskomusten itsestään matematiikan osaajana muuttuvan. (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Niin se vaan yleensä menee, että sellaisista asioista pitää, jotka sujuvat hyvin ja joista saa onnistumisen kokemuksia. Ratkaisevinta olikin se hetki, kun tajusin, etten olekaan niin surkea matematiikassa. Aloin oikeasti kiinnostua matematiikasta, halusin ymmärtää ja aloin etsiä välillä tietoa matematiikasta vapaa-ajallani, löysin sen kiinnostuksen itsestäni.

Tietysti yhtenä tärkeänä tekijänä myös pidän sitä, että esimerkiksi lukiossa matematiikan sisällötkin olivat mielenkiintoisempia. Alakoulussa painotettiin pitkälti päässälaskua, mikä ei nykyäänkään kuulu vahvuuksiini (tai suosikkitehtäviini), pidän enemmän ongelmanratkaisusta ja geometriasta. Muistaakseni alakoulussa ongelmanratkaisutehtävät sijaitsivat aina aukeaman loppupäässä, jolloin niihin ei usein päässyt käsiksi ennen alun “helppoja tehtäviä”.

Vaikken nykyisin opiskelekaan matematiikkaa pääaineenani, pystyn kuitenkin tänä päivänä sanomaan olevani ainakin ihan hyvä matematiikassa.

Itseluottamuksen kohotuksella lisää naisia insinööreiksi?

Monet miesvaltaisiksi tunnistetut alat ovat myös samalla matematiikkapainotteisia. Kyseisille aloille hakeutuessa olennaista on opittu matematiikan osaaminen ja toisaalta myös usko omaan osaamiseensa. Voisiko siis alan miesvaltaisuus selittyä naisten heikommalla itsetunnolla matematiikan osaamisen suhteen?

2000-luvun Pisa-tutkimustulosten mukaan tyttöjen ja poikien osaamisessa ei ole Suomessa eroja, eli silkkaa sukupuolten välistä eroa ei esimerkiksi uravalinnoissa voida syyttää. Poikien kokonaisosaaminen peruskoulussa ei ole enää vuosiin ollut tyttöjä parempi, mutta silti asenteet tyttöjen huonommuudesta matematiikassa vaikuttavat säilyneen (Markku S. Hannula & Marja E. Holm). Hyvän itsetunnon rakentuminen matematiikan osaamisessa tuntuu juurtuvan hyvin moniin seikkoihin koulutiellä. Selittävä tekijä on esimerkiksi opettajan asenteet ja uskomukset. Nämä luokkatason tekijät ovat merkityksellisimpiä tyttöjen itsetunnon kannalta kuin poikien (Hannula & Malmivuori 1997; Markku S. Hannula, Hanna Maijala, Erkki Pehkonen & Anu Nurmi 2005). Soron (2002) tutkimuksen mukaan monet opettajat uskovat poikien olevan tyttöjä lahjakkaampia ja ajattelevat tyttöjen menestyksen perustuvan ”vain” ahkeruuteen. Nämä opettajien uskomukset luultavasti välittyvät myös oppilaille (Markku Hannula & Marja Holm). Näiden tutkimusten valossa varsinkin opettajaopiskelijana herää ajatusta, tulisiko opettajien matematiikkaan liittyviä käsityksiä päivittää.

Kun PISA-tutkimuksessa vertailtiin eri maissa havaittavia sukupuolieroja oppilaiden matemaattisessa itseluottamuksessa, havaittiin tämän eron olevan Suomessa yksi suurimmista (OECD, 2004; Williams & Williams, 2010; Markku Hannula & Marja Holm). Kyseessä ei siis ole maailmanlaajuinen ilmiö ja sukupuolten välisen tasa-arvon kannalta tulos on varsin merkittävä. Näiden tutkimustulosten valossa voisi nähdä matematiikan uskomusten siirtyvän iän myötä käytäntöön – ensin tytöt uskovat olevansa heikompia matematiikassa, sitten matematiikkaa aletaan välttelemään ikävänä asiana, joka vaikuttaa esimerkiksi lukion pitkän matematiikan valintaan ja tämän jälkeen jatko-opintojen myötä uravalintaan. Uskomatonta! Voiko tällainen rakenne tulla pelkistä uskomuksista?

Matematiikkaan ja sen osaamiseen liittyy myös paljon tunteita, joita erityisesti Markku Hannula avaa tutkimuksissaan. Myönteinen minäkuva itsestään matematiikan oppijana ja joka arvostaa matematiikkaa, yleensä jaksaa ponnistella pidempään ja siten myös todennäköisemmin voittaa matematiikan haasteet. Tästä syntyy positiivinen onnistumisen kierre (Markku Hannula & Marja Holm). Kääntäen tämä; huonolla itsetunnolla itsestään matematiikan osaajana on alttiimpi luovuttamaan tehtävien edessä ja näin mahdollisuudet onnistua matemaattisissa haasteissa ovat myös pienemmät. Positiivisen onnistumisen kierteeseen päästyään ajoittaiset vaikeudet ja epäonnistumiset eivät välttämättä enää näyttele yhtä suurta roolia, positiivisella onnistujalla poikkeus vain vahvistaa säännön.

Historiassa tyttöjen matematiikan opiskelu alkaa huomattavasti poikia myöhemmin. Suomalaisen koulutuksen alkuaikoina ei tytöillä katsottu olevan yhteiskunnallista tarvetta opiskella matematiikkaa tai muitakaan luonnontieteitä. Nyky-yhteiskunnassa tytöillä ja pojilla on kuitenkin periaatteessa samat mahdollisuuden tieteiden oppijoina, mutta miksi asenteissa näkyy silti ikiaikaisia uskomuksia siitä, että tytöt eivät osaa matematiikkaa.

Entä sitten opettajankoulutus, jossa valtaosa opiskelijoista on naisia? Tähän prosenttiin mahtuu varmasti monta ahdistunutta matematiikan osaajaa, jotka siirtyvät myöhemmin työelämään. Jotta saamme tulevaisuudessa itsevarmoja matematiikan taitureita, on meillä oltava opettajia, joiden asenne matematiikka kohtaan on myönteinen, tai vähintään optimistinen. Markku Hannula (2018) esittelee tutkimusartikkelissaan suomalaisen opettajankoulutuksen psykodynamiikkaan perustuvan mallin, jossa matematiikka-ahdistusta opettajaopiskelijoiden keskuudessa pyritään poistamaan narratiivisen kuntoutuksen ja runoterapian avulla. Kun opiskelijat tarkastelevat kerronnan avulla itseään matematiikan oppijana, pystyvät opiskelijat rakentamaan uutta matematiikkakuvaa itsestään (Hannula 2018) .  Tarvitsemme yhteiskunnallisen asenteiden uudistuksen, joka lähtee koulun penkiltä itsevarmojen opettajien johdolla. Nyt on korkea aika ymmärtää, että tytöt ja pojat ovat aivan yhtä taitavia matematiikassa. Hyvä tytöt!

Ryhmän jäsenet: Veera Saksa, Nelli Karhunen, Sameer Besic, Ulriikka Sipiä, Aino Kemppi, Benjamin Heikkilä, Emmi Kölhi, Elisa Kontio, Sallamari Kortesalo ja Julia Koskela

Kuvat:

https://www.telegraph.co.uk/business/women-in-engineering/career-break-benefits/

https://www.iltalehti.fi/mielijamasennus/a/27c85913-34f4-466d-87d7-e6a6c840ebdb

https://www.bbc.com/future/article/20150619-do-you-have-maths-anxiety

”To be yourself in a world that is constantly trying to make you something else is the greatest accomplishment.”
-Ralph Waldo Emerson-

Hän asetteli viimeisen tonnikalasäilykkeen hyllyyn. Etiketti siististi ohi kulkevia kohti, firman logo suorassa asemassa muiden tölkkien kuvioinnin kanssa. Se olikin sitten viimeinen. Hän katseli kynsiään, huomasi peukalon kynnen alla satunnaisen lian, vain pyyhkäistäkseen sen siististi pois. Hän suoristi vielä varmuuden vuoksi purkkirivistön, tarkasti tyhjän ostoskärryn pohjan ja korjasi lakkinsa asentoa. Hän odotti. Käytävää kulki mummo rollaattorinsa kanssa. Hän toivoi, että joku olisi tullut ja kertonut hänelle mitä hänen tehtäviinsä seuraavaksi kuuluisi. Kukaan ei tullut. Eivätkä työt harjoittelupaikassa jatkuneet seuraavana päivänä.

Tarinan ”hän” on ammatillisessa koulutuksessa opiskeleva nuorukainen, nimetkäämme vaikka Samueliksi. Vanhempiensa ja opettajiensa tuella ja avustuksella Samuel on selviytynyt peruskoulusta, mutta toisen asteen koulutus tuntuu olevan hänelle liikaa. Kuinka vastata omien opintojensa koostamisesta ja eteenpäin viemisestä, jos ei kotioloissa aina edes muista syödä, mikäli joku ei siihen erikseen kehota?

Edelleen tarinan voisi myös kertoa Samirasta, jonka tie suomalaisessa koulujärjestelmässä kävi valmistavan opetuksen ja pienluokkamuotoisen opetuksen jälkeen toisen asteen opintoihin rimaa hipoen. Mittavat kielelliset vaikeudet olivat oma haastava lukunsa peruskoulun oppimäärän suorittamisessa. Lisäksi koulukäyntiä haastoivat perhehistorian traumaattiset kokemukset, kulttuurilliset erot ikäluokkansa kanssa, sekä aikaisemman ainesisällöllisen tiedon puutteet. Koulunkäynnin ohella Samira kantoi suurta vastuuta perheen arjesta. Läksyjä Samira teki taskulampun valossa illalla, kun siivoaminen, kaupassakäynti, ruoanlaitto, tiskaus, pyykkihuolto ja pienempien sisarusten asiat oli hoidettu. Onneksi peruskoulun aikana Samira sai runsaasti tukea, apua ja ohjausta usealta läsnäolevalta ja välittävältä aikuiselta.

Kuinka ammatilliset opinnot sitten sujuvat Timillä, jonka suvussa ei ole arvostettu “valkolaista koulujärjestelmää” tai akateemisuutta koko peruskoulun aikana? Koulussa läsnäolemista ei tuettu muuten kuin sosiaalitoimen interventioiden myötä puolipakolla. Pikemminkin päinvastoin. Tämä näkyi kokonaisvaltaisena ja mittavana tuentarpeena hänen peruskoulu-urallaan. Timi itse haluaisi murtaa suvun miesten perinteisen “laitoskehän” ja päätti hakeutua toisen asteen opintoihin. Hänen tukenaan ja turvanaan olleet aikuiset eivät voineet seurata mukana uuteen kouluun ja tämä huolestutti häntä suunnattomasti: ‘’Kenelle mä siellä sit meen puhumaan, ku ei ne ymmärrä mua? Mitä jos mä sit mokaan?’’

Minkälaisia edellytyksiä mainitun kaltaisten taustojen nuorilla on pärjätä opinnoissaan lähiopetuksen määrän vähenemisen ja itsevastuullisuuden lisääntyessä? Minkälaista minäkuvan kehitystä tukee työssäoppimisjaksolla annettu suullinen palaute: ‘’Hidas ja aloitekyvytön.’’ Missä pedagogiikka ja mitä odotuksia omasta tulevaisuudesta epäonnistuneista työssäoppimisen jaksoista jää tuentarpeiselle käteen?

Syvässä päässä selviävät ne, jotka osaavat jo uida, ja ne, jotka oppivat pakon edessä nopeasti.

Tarkastelemme tässä blogissa ammattiopintoja niiden opiskelijoiden kannalta, joilla on kieleen tai oppimiseen liittyviä tuen tarpeita – Itseohjautuvuudessaan ja opiskelutaidoissaan hapuilevia nuoria, jotka ovat lakisääteisen koulupolkunsa jälkeen jatkaneet toisen asteen koulutukseen.

Vuoden 2018 alusta voimaan astuneen ammatillisen koulutuksen uudistuksen keskeisimpiä tavoitteita on opiskelijan yksilöllisten opintopolkujen löytäminen, sekä työpaikoilla tapahtuvan oppimisen lisääminen (Hallituksen julkaisusarja 2/2016). Yksilöllisiin koulutuspolkuihin liittyy opiskelijan vastuu omien opintojensa koostamisesta ja niiden etenemisen suunnittelusta (Niemi 2019). Kun samaan aikaan toteutettiin ammatillisen koulutuksen 190 miljoonan euron arvoiset leikkaukset (Opetus ja kulttuuriministeriö 2019), on huoli Samuelin, Samiran ja Timin kaltaisista nuorista suuri.

Opetussuunnitelman perusteiden muutos (2014) astui virallisesti voimaan vuonna 2016. Joten itsevastuullisuutta ja -ohjautuvuutta painottava pedagogia (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014) ei ehkä saavuttanut, tai ehtinyt saavuttaa, kaikkien oppilaiden kohdalla toivottuja tuloksia ennen toisen asteen koulutukseen siirtymistä. Pohdimme sitä kuinka nuoren voi olettaa osaavan kehittyneempiä toiminnanohjauksen taitoja, mikäli niitä ei ole hänelle systemaattisesti opetettu. Eihän hänen oleteta osaavan matemaattisen ajattelun taitojakaan ennen niiden opettamista.

Tämän vuoksi Anna-Maija Niemen ja Markku Jahnukaisen (2019) artikkeli Educating self-governing learners and employees: studying, learning and pedagogigal practices in the context of vocational education and its reform astuu ajankohtaiselle maaperälle. Heidän tutkimuksessaan on käytetty keskeisenä analyyttisenä käsitteenä jo otsikossa näkyvää termiä “self-governing” eli itsehallinta, jonka valitsimme myös blogimme keskeiseksi aiheeksi. Itsehallinnalla kirjoittajat tarkoittavat suomenkielessä vakiintunutta itseohjautuvuuden käsitettä lisäten siihen vielä itsevastuullisuuden eli omista asioistaan vastuunottamisen ulottuvuuden (Niemi 2019). Käytämme blogitekstissämme useissa kohdin itsehallinnan asemesta itseohjautuvuuden käsitettä, jotta teksti olisi helpommin luettavaa ja lähestyttävää.

Niemi ja Jahnukainen näkevät itsehallinnan vaatimuksen lisääntymisen, niin koulussa, kuin muutoinkin yhteiskunnassa, osana uusliberalistista markkina- ja työelämälähtöistä ajattelua, jossa koulutuksen katsotaan tuottavan sen, mitä työelämä tarvitsee. Tässä tapauksessa aloitteellisen ja muuntumiskykyisen työntekijän. Tutkimus reflektoi koulutusfilosofisten valintojen suhdetta työelämän tarpeisiin ja yleissivistykseen. Se nostaa diskurssista myös epävirallisen koulun sosiaalisen puolen edut verrattuna työssäoppimisjaksojen sosiaaliseen toimintaympäristöön. (Niemi & Jahnukainen 2019, s. 4-5.)

Niemen ja Jahnukaisen artikkelin aineisto kerättiin lukuvuonna 2016-2017 etnografisen tutkimuksen keinoin. Etnografiassa kyse on tutkijan asettumisesta mahdollisimman lähelle tutkimuskohdettaan ja tekemällä omasta avatusta positiostaan käsin havaintoja toiminnasta ja vuorovaikutuksesta (Jyväskylän yliopisto 2009). Laadullisiin menetelmiin lukeutuva tutkimustapa jäsentää tutkimuskohteen laatua, ominaisuuksia ja merkityksiä kokonaisvaltaisesti ja pyrkii hahmottamaan, millaisia kertomuksia tutkittavasta kohteesta kerrotaan ja edelleen; miten tutkimuksen kohteen olemus hahmottuu kertomuksenkaltaisena rakenteena (Jyväskylän yliopisto 2015). Selvitettäessä ilmiön luonteesta oleellista tietoa tullaan mielestämme auttamatta esittäneeksi kysymyksiä siitä, mikä on oleellista, minkälaista tietoa milläkin metodilla saadaan, miten sitä tulkitaan, ja mitä tiedon käsite ylipäätään pitää sisällään?

Käytännössä Niemi seurasi kahden ammatillisen koulutuksen luokan oppitunteja sekä välitunteja 27:n päivän ajan. Tämän lisäksi hän haastatteli opiskelijoita ja henkilökunnan jäseniä. Aineisto käytiin läpi narratiivisen analyysin keinoin. Analyysivaiheessa itsehallinnan teema nousi käydyistä keskusteluista vahvasti esiin ja sen vuoksi tutkijat halusivat nostaa ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden sekä henkilökunnan äänen julkiseen keskusteluun (mt., s. 4).

Pohdimme, kuinka paljon etnografia tutkimusmenetelmänä, ja narratiivinen analyysi aineiston käsittelyssä ovat saattaneet vaikuttaa havainnoinnissa ja haastattelussa esiin nousseisiin aiheisiin, kuten itsehallinnan teemaan. Ovatko menetelmät jättäneet huomion ulkopuolelle jotakin oleellista? Kun tutkija asettuu osaksi tutkimaansa yhteisöä, vuorovaikuttaen ja tutustuen sen jäseniin, on vaarana, että jotkin ilmiöt ovat niin tiivis osa yhteisöä, että ne voivat läheltä katsoen jäädä kokonaan huomaamatta (Annamaria Marttila 2018, s. 382). Myös konkreettiset tiedonkeruun menetelmät herättivät keskustelua. Koska esimerkiksi henkilökunnan haastattelut ja osa opiskelijoiden haastatteluista on toteutettu ryhmä- tai parimuotoisina, on haastattelun aikainen ja ryhmän jäsenten aikaisempi vuorovaikutus voinut vaikuttaa mielipiteisiin ja keskustelun teemoihin. Ylipäätään kvalitatiivista tutkimusta tehdessä, eli hahmotellessa ilmiön olemusta, tutkijan oman position määritteleminen ja avaaminen tutkimuksen yhteydessä on oleellista (vrt. käsitteet: Emic, Etic). Eikä nähdäksemme saadun tiedon yleispätevyyttä, normatiivisuutta, neutraaliutta tai mitään empirististä objektiivisuuden ideaalia ole edes välttämättä mahdollista tavoittaa, tai niihin pyrkiä.

Ihmistutkimuksessa (esim. humanismi, yhteiskuntatieteet) oppimiskäsityksen ja epistemologian moderni paradigma painottuu mielestämme konstruktivistisen perinteen lähestymistapoihin. Niemen ja Jahnukaisen valitsema tietoteoreettinen lähestymistapa on jälkistrukturalistinen (mt., s. 4). Ymmärtääksemme kyseisessä tietokäsityksessä subjektin vaikutus prosessiin, tulkintaan ja “totuuksiin”, on sosiokulttuurinen konstruktio itsessään. Tämän seurauksena näkisimme, ettei “puhdasta” tai riippumatonta lähtökohtaa induktiolle ole kyseisen tieteenfilosofisen käsityksen mukaan edes mahdollista saavuttaa. Ja mikäli objektiivinen ja neutraali tutkijapositio olisi pohjaoletuksena saadun tiedon luotettavuudelle, ei kerätty ja analysoitu tieto vastaisi kuitenkaan tavoiteltua objektiivisuutta luonteeltaan. Ilmaisun merkitykset ja kielen aktiivinen toimijuus ovat ilmiöiden tutkimisen ytimessä kvalitatiivisen tutkimuksen post-strukturalistisessa perinteessä (Jyväskylän yliopisto 2015b). Merkitykset ja tulkinnat nousevat siis keskeiseen asemaan ilmiötä tarkasteltaessa. Menetelmällä on mahdollisuus saavuttaa sellaista tiedon ulottuvuutta, jota esimerkiksi kyselylomakkeella ei kyetä saavuttamaan. Mielestämme tieteen tekemisen progressiossa tulisikin yhdistää eri tieteenalojen, tietoteoreettisten lähestymistapojen ja tutkimusmetodien kirjoa ja käydä aktiivista dialogia niiden välillä mahdollisimman tarkan ja monipuolisen tiedon kumuloimiseksi kustakin tarkasteltavasta ilmiöstä. Tämä kenties myös tiivistäisi ja voimistaisi tieteen hajanaista kenttää, hyödyttäisi “tiedon jälkeisen ajan” ongelmien ratkomista yhteiskunnallisessa kontekstissa ja toisi vahvemmin vastapainoa uusliberalistiselle markkinavallalle myös koulutuksen kentällä.

Onko aikaa, onko rahaa, onko tahtoa?

Haastatteluissa ilmeni opettajien kokevan, ettei heillä ole kylliksi aikaa kaikkien opiskelijoiden asioiden käsittelyyn. Entä sitten Samuel, Samira ja Timi? Myös opiskelijat kertoivat tarvitsevansa opinnoissaan enemmän tukea, kuin mitä he saavat. Artikkelissa viitataan Juvaan ja Vaahteraan (2017) joiden mukaan nykyiset pedagogiset käytänteet yhä useammin edellyttävät aloitteellisuutta ja vastuun ottamista omasta työskentelystä, joten opettajan ohjauksen saaminen itsenäiseen työskentelyyn olisi ensiarvoisen tärkeää (mt., s. 6).

”Yksilötason opetus jää kyllä hyvin pieneksi. Luentotyyppisesti mennään. Se ongelma siinä on, että ne, jotka eivät opetuksesta saa heti kiinni, jäävät sitten ilman.” – Kari Lauren (Opettaja-lehti 16/2019 s. 13)

Oppilaitosympäristössä itseohjautuvuudessa ja opiskelutaidoissa hapuilevat nuoret vaikuttavat olevan heikoilla. Ammatillinen uudistus siirtää opintojen painopisteen aiempaa vahvemmin työelämässä kouluttautumiseen (Hallituksen julkaisusarja 2/2016), joten ehkäpä tilanne näyttäytyy valoisampana koulutuksen toista puolta, eli työssäoppimisjakson tarjoamaan ohjausta tarkastelemalla.

Artikkelin valossa vaikuttaa kuitenkin siltä, että tuki ei pääsääntöisesti löydy työelämän kentältäkään. Nuoret kokevat tarvitsevansa tiiviimpää ohjausta työssäoppimisen jaksoilla, mutta kertovat, että liika neuvojen kyseleminen ja avun pyytäminen koetaan työpaikoilla “ärsyttäväksi”. Esimerkiksi Samuel sai harjoittelusta kotiin viemisiksi aikaisemmin mainitsemamme palautteen: hidas ja aloitekyvytön.

Itseohjautuvuuden korostuminen saattaa hyvinkin palvella nuoria, jotka ovat tottuneet itsenäisyyteen ja pärjäävät opinnoissaan. Mutta sekä erityispedagogisen tietämyksemme, kokemuksemme että Niemen ja Jahnukaisen tutkimuksen asetelman ja siinä esiin nousseiden teemojen valossa, on todennäköistä, että kaikki nuoret eivät vaatimuksista selviä, kuten tutkimuksen aineistosta poimittu Katien kommentti osoittaa:

“I’d like if the teachers were genuinely at school to help students proceed in their lives and studies and to give support […] Perhaps such thinking that we are young. Let’s think about what we want to have in our lives. Half of the students in this school are so lost you can’t even imagine. So, of course support is (important). When there are so many young people who don’t have anyone and the only thing they do is go to school.“

Ryhmä 10: Katja Salo, Juha Saarikoski, Emma Eerolainen, Marjaana Jäkkö, Minna Savisalo, Anni-Maria Luoma 

Lähteet:
Hallituksen julkaisusarja 2/2016. Toimintasuunnitelma strategisen hallitusohjelman kärkihankkeiden ja reformien toimeenpanemiseksi 2015-2019. Valtioneuvoston kanslia.
Jyväskylän yliopisto 2009: koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/aineiston-analyysimenetelmat
Jyväskylän yliopisto 2015: koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tutkimusstrategiat/etnografinen-tutkimus
Jyväskylän yliopisto 2015b: https://koppa.jyu.fi/avoimet/hum/menetelmapolkuja/menetelmapolku/tieteenfilosofiset-suuntaukset/jalkistrukturalismi
Marttila, Annamaria 2018: Tutkijan positiot etnografisessa tutkimuksessa. Teoksessa Moniulotteinen etnografia. Päivi Hämeenaho & Eerika Koskinen toim. Ethnos toimite. Helsinki. 362-393
Niemi, Anna-Maija; Jahnukainen, Markku 2019: Educating self-governing learners and employees: studying, learning and pedagogigal practices in the context of vocational education and its reform. Journal of Youth Studies, DOI: 10.1080/13676261.2019.1656329
Opetus ja kulttuuriministeriö 2016: Tiedote. Lisätalousarvio: 20 miljoonaa euroa ammatillisen koulutuksen opettajien palkkaukseen ja tukitoimiin. Julkaisu pvm. 16.6.2019
Opettaja-lehti 16/2019 

Kuvat ja gifit:

https://www.pexels.com/photo/chairs-classroom-college-desks-289740/ 

https://giphy.com/gifs/reaction-3o7aCTPPm4OHfRLSH6 

https://giphy.com/gifs/cbc-comedy-what-3o7btPCcdNniyf0ArS  

https://www.pexels.com/photo/man-standing-in-the-middle-of-road-1553783/ 

https://giphy.com/gifs/you-got-this-F3lPUjF1bb4go 

 

 

Opettajaidentiteetti moniulotteinen,

opettajuuteen johtaa,

kuinka käyttöteoria todellisuuden kohtaa?

uskomukset uhka vai mahdollisuus,

Herbartin kolmio,

didaktiikka, pedagogiikka, sisältö, konteksti,

millainen opettaja minusta tulee?

 

Tutkimus: Katariina Stenberg, Liisa Karlsson, Harri Pitkaniemi & Katriina Maaranen (2014) Beginning student teachers’ teacher identities based on their practical theories, European Journal of Teacher Education, 37:2, 204-21

Viime viikkojen aikana olemme tutustuneet nimikkotutkijamme tekemään tutkimukseen. Se on kirjoitettu englannin kielellä, joten aluksi siihen perehtyminen vaikutti vaivalloiselta tehtävältä. Todellisuudessa tutkimuksen kieli on melko selkeää eikä sen ymmärtäminen vaadi laajaa tieteellisen sanaston tuntemusta. Jokaiselle ryhmäläiselle on siis rakentunut käsitys aiheesta, ja mahdolliset väärinymmärrykset on korjattu.

     Tutkimusaiheemme yleisesti

Tutkimuksemme käsittelee ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoiden käyttöteorioita, ja niiden kautta uskomuksia opettajan työstä. Aihe on ajankohtainen meistä jokaiselle, sillä olemme juuri aloittaneet opintomme ja kirjoittaneet omat käyttöteoriamme. Tutkimukseen tutustumisen myötä olemme saaneet uutta näkökulmaa erilaisiin opettajuuden osa-alueisiin, minkä avulla voimme yrittää laajentaa käyttöteorioitamme. 

Käyttöteorioissa esiintyvät uskomukset jaetaan tutkimuksessa seuraavalla tavalla: Arvot (moraalinen), käytäntö (opettajan ja oppilaan välinen suhde, luokkayhteisö, turva, fiilis luokassa, didaktinen, kannustava), opettajaan itseensä liittyvät ominaisuudet sekä ympäristö, jossa opettaja työskentelee (konteksti). (Stenberg ym. 2014, s. 210‒212.)

    Tutkijan tapaaminen

Kun tapasimme nimikkotutkijamme, kävimme yhdessä läpi jokaisen ryhmäläisen motiiveja opettajan työhön. Myös tutkija kertoi oman opettajaidentiteettinsä muuttuneen paljon opettajakokemuksen myötä. Niin tutkijamme kuin ryhmämme jäsenet olivat innostuneita ja entistä motivoituneempia pohtimaan tutkimuksen aiheita keskustelun jälkeen. Varmasti jokainen meistä joutuu uransa aikana pohtimaan omaa suhtautumistaan opettajuuteen.  Ei voida ajatella, että kenenkään opettajaidentiteetti olisi täydellinen opintojen päättyessä, vaan se kehittyy jokaisella opettajalla koko ajan. Sen takia aihe on yhteiskunnallisesti merkittävä. 

Olemme pohtineet kutsumuksen käsitettä todella paljon, mutta tarkkaa määritelmää emme ole edelleenkään keksineet. Totesimme tutkijatapaamisessa, että kutsumus kumpuaa usein moraalisista lähtökohdista. Tähän myös tutkimustulokset viittaavat, sillä opettajaopiskelijoiden havaitaan olevan hyvin oppilaskeskeisiä. Todella harva ensimmäisen vuoden opiskelija käsittelee käyttöteoriassaan koulujärjestelmän yhteiskunnallisuutta ja poliittisuutta. 

Tutkijamme avasi aihetta hienosti, ja jokainen ryhmäläinen saavutti syvempää ymmärrystä aiheeseen. Moni seikka jäi kuitenkin vielä avoimeksi, joten jokaisella on edelleenkin tarvetta pohtia oman opettajaidentiteettinsä rakentumista.

    Pääsykokeiden avulla opiskelupaikat oikeille opiskelijoille? 

Tutkimuksemme ei käsitellyt pääsykokeita juurikaan, mutta lööppimme käsitteli. Tutkimuksen aihe kuitenkin liittyy pääsykokeisiin, minkä vuoksi päädyimme keskustelemaan niistä tutkijamme kanssa.

Pääsykokeiden vaatimukset vaikuttavat suoraan, millaisia opiskelijoita otetaan opiskelemaan ja millaisia opettajia halutaan kouluttaa. Tutkimuksen tuloksista huomaakin, että minäkeskeisiä opettajia ei haluta, vaan motivaation tulee olla sisäistä halua yleiseen hyvään. Opiskelemaan halutaan myös motivoituneita henkilöitä, joilla on realistinen käsitys opettajan työstä ja sen haasteista. Monilla opettajaksi haluavilla saattaa olla liian ruusuinen käsitys opettamisesta, jolloin töiden alkaessa iskee alkushokki, kun asiat eivät menekään odotetulla tavalla. Tutkijan kanssa keskustelimme, millaiset olisivat parhaat mahdolliset pääsykokeet. Totesimme, että kasvatustieteen alalle on erittäin vaikea järjestää optimaalisia pääsykokeita lukuisista syistä. 

Tutkijamme mielestä paras olisi päästä kouluihin näkemään, miten hakija toimii lasten kanssa, mutta se on haastava toteuttaa, koska pääsykokeet järjestetään kesäkuussa. Ryhmämme tutkija toimi tänä vuonna haastattelijana ja kertoi, että oli haastavaa olla “tunteeton” ja “robottimainen” . Haastattelijan rooli tuntui vaikuttavan haastateltaviin, sillä on vaikea antaa oikea kuva itsestään ja vuorovaikutustaidoista tilanteessa, jossa vuorovaikutus on hyvinkin yksipuolista. Nähtäväksi jää, millaiset pääsykokeet ensi vuonna järjestetään.

 

Onni, Petri, Roosa, Julia, Aino, Valtteri, Oliver, Siiri ja Saara

LÄHTEET:

Katariina Stenberg, Liisa Karlsson, Harri Pitkaniemi & Katriina Maaranen (2014) Beginning student teachers’ teacher identities based on their practical theories, European Journal of Teacher Education, 37:2, 204-21

KUVAT:

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjDpMCszJblAhWFxcQBHTnYC3gQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.pinterest.com%2Fpin%2F270708627575024006%2F&psig=AOvVaw2lni7rm0FcNfCulQYoXzPX&ust=1570965359014956

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiWwM63ypblAhX6xMQBHV6BB-oQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.researchgate.net%2Ffigure%2FThe-process-of-practical-theory-building_fig2_284500229&psig=AOvVaw3ETSzIXA_Re9YtVnVAzn6q&ust=1570964880625176

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwi8vdrrzpblAhVrzqYKHc4lA98QjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.norssiope.fi%2Fnorssiope%2Fmentoring%2Fidentity%2Fidentity_introduction.html&psig=AOvVaw2igrSRyKFmF_OeYN_DfUAz&ust=1570965158755592

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwihh__fzpblAhXgwcQBHcYVCZ8QjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fworld.edu%2Fteach-children-morals%2F&psig=AOvVaw0udNc3bc6P_z0Ek43uucp-&ust=1570965659694630

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjRheTYzpblAhXuwMQBHcywCpsQjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Ftheconversation.com%2Ftesting-the-test-naplan-makes-for-stressed-kids-and-a-narrow-curriculum-10965&psig=AOvVaw322JKag1x2vPxIEIndKsbc&ust=1570965869204277

https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjn_4S5zpblAhWpxMQBHS7DCK4QjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fphys.org%2Fnews%2F2016-09-role-body-language-teacher-student-interactions.html&psig=AOvVaw3J6ooRaRNrmsji2MDGruur&ust=1570965969606567

Herään, ja noin kymmenen torkutuksen jälkeen nousen myös ylös. Kiireellä heitän vaatteet niskaan ja onnistun saamaan jopa parilliset sukat jalkoihini. Eikun kohti Siltavuorenpengertä. Vatsa tietenkin kurnii, aamuinen torkutus vaati taas veronsa: aamupala jäi syömättä. Mikäpä tämän aamun kruunaisi paremmin kuin Skypesessio nimikkotutkijani Katriina Maarasen kanssa, jonka tutkimuksesta en ymmärtänyt hölkäsen pöläystäkään, koska se on englanniksi: “An idealistic view of teaching: teacher students’ personal practical theories.” 

Haastattelu alkaa puolentunnin päästä. Tässähän on vielä hyvin aikaa kerrata tutkimusta, jotta en vaikuttaisi Maarasen silmissä täysin idiootilta. Helppo homma! (Not really).  

Käyttöteoria, mikä se siis on? Käyttöteoria -käsitteellä on kuulemma pitkä historia, ja sen määritelmä on muovautunut ajan saatossa eri teoreetikkojen tutkimuksissa.  Katriina Maaranen on määritellyt käyttöteorian tutkimuksissaan opiskelijoiden omiksi näkemyksiksi ja uskomuksiksi siitä, mikä on tärkeää opettamisessa ja koulutyössä. Myös minä tulevana luokanopettajana olen saanut tehtäväkseni kirjoittaa oman käyttöteoriani… Ei hitto! Senhän on oltava valmis huomiseksi. Kaipa sen ehtii illallakin tehdä!   

Nyt täysi fokus tulevaan haastatteluun.  

Pitää saada haastattelukysymykset valmiiksi. Hah! Tässä olisi hyvä: miksi tutkimus on kirjoitettu ENGLANNIKSI?! Tämä taitaa olla sittenkin tyhmä kysymys, ja ehkä hieman hyökkäävä. Onneksi ohjeistuksesta löytyy muutama ohjaava kysymys, joiden avulla saan ajatukseni kulkemaan.  

15 kysymystä, eiköhän siinä ole tarpeeksi, ja aina voi kysyä lisää, jos kysyttävää ilmaantuu. Enää ei voi mikään mennä pieleen. Skypesessio alkaa ja saan vastauksia kysymyksiini, kirjaan niitä ylös ja huomaan kuinka jännitykseni katoaa. Tunnelma rentoutuu ja rohkenen kysyä lisäkysymyksiä valmiiksi kirjattujen lisäksi. Mutta mitä ihmettä nyt tapahtuu? Maarasen kasvot katoavat koneeni ruudulta ja minun oma naamani näkyy isolla smart board-ruudulla. Näky ei ole kaunis, huonot yöunet ja aamulla unohtunut hiusten harjaus kostautuvat. Suurennetulla ruudulla, pääni kokoiset silmäpussini ja joka suuntaan sojottavat hiukseni saavat minut näyttämään hullulta tiedemieheltä, jos siis poistetaan tiedemiehestä tiede -osuus. Smart board-ruutu on aseteltu huoneeseen vielä juuri sillä tavalla, että jokainen Minerva-torilla opiskeleva näkee lasiseinän läpi, kuinka minä pällistelen omaa pärstääni isolta ruudulta. Voi tätä häpeää!  

Ei auta kuin vain jatkaa… en kehtaa keskeyttää puhelua tämän vuoksi, vaikka osa keskittymisestäni onkin kadonnut suurten sierainteni mustiin aukkoihin. 

Isolta ruudulta löysin myös pelastukseni. Naamani yläpuolella, ruudun yläkulmassa oli pienen pieni ruutu, jossa oli Maarasen kasvot. Keskitin kaiken voimani niiden tuijottamiseen ja sain ajatukseni takaisin haastatteluun. Huh! Muistiinpanoja kertyi taas ja sain pääpointit ylös. Huomasin haastattelun tarjonneen minulle jopa uusia oivalluksia ja uutta ymmärrystä tutkimuksesta.  

Tämä myday on tositapahtumiin perustuva tarina, jossa koostuu ryhmämme tuntemuksia ja ajatuksia tutkimuksesta, liioitellussa muodossa. Nimikkotutkijamme ensimmäinen meille jakama tutkimus oli: An idealistic view of teaching: teacher students’ personal practical theories. Tutkimuksen tekijät ovat Katriina Maaranen, Harri Pitkäniemi, Katariina Stenberg ja Liisa Karlsson. Tutkimus julkaistiin vuonna 2015. Tutkimuksen keskeisenä käsitteenä on käyttöteoria, jonka pohjalta tutkitaan suomalaisten opettajaopiskelijoiden käsityksiä siitä, mikä on tärkeää opettajuudessa ja koulutyössä. 

Tutustuttuamme tutkimukseen, pystyimme pohtimaan myös omien käyttöteorioidemme pohjalta sitä, millaisia opettajia me haluaisimme olla. Tulimme siihen tulokseen, että haluamme opettajina olla empaattisia, kannustavia, reiluja ja oikeudenmukaisia. Listaa voisi jatkaa loputtomiin, ja tästä ehkä voikin jo huomata, että meidän käsityksemme opettajuudesta ovat idealistisia. Sama ilmiö tuli esille myös tutkimuksessa. Olemme samaa mieltä Maarasen kanssa siitä, että tämä on hyvä asia. Haastattelun aikana Maaranen sai meidät myös pohtimaan sitä, ovatko idealistiset näkemykset pelkästään hyvä asia. Voivatko idealistiset tavoitteet johtaa uupumukseen? Pitäisikö aloittaville opettajille tarjota enemmän tukea työelämässä? 

Tutkijatapaaminen herätti ryhmässämme erilaisia tuntemuksia. Oli kokonaisuudessaan mielenkiintoista kuulla Maarasen näkemyksiä ja saada vielä selkeyttä tutkimuksen ymmärtämiseen. “Hävettää myöntää, mutta mulle aukes tän tutkimuksen koko tavoite vasta tutkijatapaamisen aikana”, sanoi yksi ryhmämme jäsenistä. Meitä kiinnosti tietää, onko tutkimuksesta ollut jotain käytännön hyötyä, sillä opiskelijoiden opettajakäsitykset olivat niin idealistisia. Meidän voi olla vaikea hahmottaa sitä, millaista työelämässä oikeasti on. Maaranen painotti, että opiskeluaikana on tärkeää tuoda esiin reaalimaailmaa ja käytäntöä opetusharjoittelun avulla, etteivät opettajat luovuta tai uuvu kohdatessaan työelämän. Myös meidän olisi hyvä muistaa, ettei opettaminen ole pelkkää teoriaa. 

Smart board sulkeutuu ja tutkijatapaaminen päättyy. 

Sallamari Horttanainen, Anniina Pitkäranta, Susanna Heinonen, Anni Suhonen, Kaisa Laaksonen, Ida Mikkonen

Kuvan on taiteillut Kaisa Laaksonen

Viime kerralla jäimme pohtimaan muun muassa sitä, mitä menetelmää tutkimuksessamme käytetään (spoilerivaroitus: neurotieteellinen) ja mihin se oikeastaan keskittyy. Enää ei tarvitse arvailla, mistä on kyse: nyt on nimittäin selvinnyt, että tutkimuksemme on oikeastaan jopa yli 20 tutkimusta yhdessä paketissa, jonka aiheena on musiikin vaikutus oppimiseen. Se on kirjallisuuskatsaus, jossa nimikkotutkijamme Minna Huotilainen käsittelee aihetta sekä oman tutkimuksensa että muiden tutkijoiden tekemien tutkimusten kautta. Näiden tutkimusten kokonaisuuden tarkoitus on selvittää, voiko musiikilla olla merkitystä oppimiseen ja oppimisen taitoihin, esimerkiksi analyyttiseen ajatteluun, ongelmanratkaisuun ja sosiaalisiin taitoihin. 

Tutkimukset ovat osoittaneet, että lapset, jotka aktiivisesti harrastavat musiikkia, eli soittavat säännöllisesti esimerkiksi musiikkiopistossa, oppivat paremmin kuin musiikkia harrastamattomat lapset. Tämä voi johtua myös siitä, että lapset, jotka päätyvät musiikin pariin, tulevat alunperinkin erilaisesta perhe- ja sosioekonomisesta taustasta kuin toinen ryhmä. (Hyde et al., 2009; Putkinen et al., 2014). Harrastuneisuuden lisäksi tärkeä tutkimuksissa esiin nouseva käsite on musiikki-interventio. Se tarkoittaa tässä kontekstissa oppitunteihin sisällytettyä musiikillista toimintaa, ja sen on todettu parantavan myös oppimista ja erityisesti verbaalisia taitoja (Moreno et al., (2011). Viimeisenä huomiona: myös vapaa-ajan ns. epävirallinen musiikin harrastaminen, eli sellainen, joka ei esimerkiksi tähtää jonkin instrumentin harjoitteluun, vaikuttaa oppimiseen. Vapaamuotoinen ja spontaani laulu, musiikin kuuntelu, tanssiminen ja muu musiikkiin liittyvä toiminta, jota ei ole ohjeistettu, parantaa erityisesti keskittymiskykyä (Putkinen et al., 2013). Lisäksi se parantaa muun muassa sosiaalisia taitoja, yhteistyökykyä ja itsesäätelytaitoja.

 

Tutkimuksen tulokset olivat samansuuntaisia, millaisia olimme odottaneetkin, mutta uusia ahaa-hetkiä syntyi lukiessa erityisesti tutkimusmenetelmien kiinnostavuuden osalta. Musiikin vaikutuksesta oppimiseen on puhuttu mediassa laajasti, joten se ei ole mikään uusi aihe tutkimukselle. Myös Huotilaisen kirjallisuuskatsauksesta huomasimme, että aihetta oli tutkittu jo hyvin monia kertoja ja eri näkökulmista, eli emme ole ainoita, jotka ovat tahtoneet selvittää tämän mysteerin. Oli jotenkin todella ihana lukea ja nähdä, että aihetta on tahdottu tarkastella todella monesta eri näkökulmasta, eri ikäluokkien kautta sekä usein puhtaan mielenkiinnon ja ihmettelyn kautta. Oma tutkijammekin oli lähtenyt tutkimaan aihetta juuri oman henkilökohtaisen kiinnostuksen kautta.

Kirjallisuuskatsauksen eri tutkimuksissa musiikin vaikutusta oppimiseen oli tutkittu esimerkiksi sekä neurologisilla (EEG) että kvantitatiivisilla menetelmillä (kyselyt, toiminnan seuraaminen). Jäimme miettimään sitä, ovatko nämä parhaita tapoja tutkia aihetta ja olisiko jokin toinen tapa ollut mahdollisesti parempi? Nämä menetelmät yhdistettyinä toisiinsa antavat sinänsä jo hyvin kattavia ja luotettavia tuloksia, mutta menetelmien kriittinen arviointi on silti tärkeää. Huotilainen käykin näitä tutkimustuloksiin mahdollisesti vaikuttavia muita tekijöitä läpi tutkimuksessaan. Esimerkkinä kyselyihin voidaan vastata hyvin eri tavoilla riippuen ihmisestä ja lasten  oppimista voi edistää muutkin asiat kuin musiikki. 

Artikkelin lisäksi saimme myös vihdoin mahdollisuuden haastatella nimikkotutkijaamme Minna Huotilaista, ja hankkimaan häneltä selvennyksiä ja vastauksia pohdintoihin, joita meillä on syntynyt ryhmätyöprosessin aikana. Miksi hän päätyi tutkimaan aihetta? Miten tutkimuksen tulokset olisivat sovellettavissa käytännön kouluarjessa? Kuinka monta kuutiometriä Juhla Mokkaa kului kirjallisuuskatsauksen kasaamisessa? Juhla Mokka -mysteeri jäi selvittämättä – ja kysymättä – mutta muuten saimme hyvin asiallisen ja laajan kattauksen monien vuosien tutkijakokemuksen pönkittämää tietoa niin käsittelemästämme tutkimuksesta, kuin paljon muustakin musiikin ja kasvatustieteen parissa tehdystä tutkimustyöstä.

Halusimme tietää onko tutkimustietoa jota meillä jo on, mahdollista hyödyntää konkreettisesti kouluarjessa tai vaikka uuden OPS:n laatimisessa. Huotilaisen mukaan kattavaa ja pätevää tutkimustietoa on vaikka muille jakaa, mutta sitä ei ole vielä hyödynnetty. Syitä tähän on monia. Päällimmäisenä esiin tuli kuitenkin taito- ja taideaineiden asema koulumaailmassa: monet opettajat ja muut ammattilaiset näkevät musiikin ja muut luovemmat oppiaineet vähemmän arvostettavina kuin esim. luonnontieteet. Lisäksi opetusalalla – ja etenkin uuden OPS:n laadinnassa – vallitsee ‘’väärinkäsitys siitä, että oppiaineet taistelevat toisiaan vastaan’’, tarkoittaen sitä että eri aineiden opettajat kokevat helposti, että mikäli jollekin toiselle aineelle annetaan lisää resursseja ja painoarvoa, se on heidän aineensa opetuksesta pois. Huotilainen kuitenkin esitti mahdollisen ratkaisun tähän ristiriitaan. Esimerkiksi, mikäli musiikkia halutaan lisätä päivittäiseen opetukseen, se voidaan integroida jonkin muun aineen oppitunteihin uhraamatta kummankaan aineen ‘’luokka-aikaa’’. Nykyinen ja tuleva OPS antaakin opettajalle vapaat kädet integroida halutessaan musiikkia opetukseen, mutta myös konkreettisempaa koulutusta asian suhteen toivotaan. Monet tutkijat – Huotilainen mukaan lukien – ovat herättäneet asiasta julkisuudessa keskustelua, jotta musiikin asemaa opetuksessa saataisiin parannettua niin virallisesti kuin yleisestikin ihmisten keskuudessa.

Tutkimuksessaan Huotilainen mainitsi että tieteelliset julkaisut kallistuvat useimmiten sellaisten tutkimusten julkaisemiseen joissa musiikilla on todettu olevan positiivinen vaikutus oppimiseen, ja vastavuoroisesti negatiivisia tai neutraaleja tuloksia raportoivat tutkimukset jäävät helposti julkaisematta. Kysyimme tästä Huotilaiselta, ja hänen vastauksensa avarsi ymmärrystämme yleisesti ottaen kaiken tieteellisen tutkimuksen tekemisestä. Negatiivisia tuloksia raportoivan tutkimuksen julkaisussa on se ongelma, että kyseinen tutkimustulos voi olla yksinkertaisesti virheellisesti toteutetun tutkimustavan syytä. Vaikutuksettomuus taas on usein hyvin hankalaa todistaa, ja julkaisevan tahon näkökulmasta tällaiset tutkimukset eivät ole välttämättä tarpeeksi kiinnostavia tai huomiota herättäviä. Huotilaisen tutkimuksessa riski tällaisista tuloksista on minimoitu: kun musiikki-interventioita toteutetaan eri aineiden oppitunneilla ja eri-ikäisille oppilaille, saadaan paljon keskenään vertailukelpoista dataa. Voimme esimerkiksi vertailla kahta oppiainetta keskenään – jos oppiaine A:n kohdalla musiikilla todetaan positiivinen vaikutus oppilaiden omaksumistaitoihin ja oppiaine B:ssä taas vaikutus on neutraali, saadaan paljon pätevämpää näyttöä musiikin vaikutuksesta kuin jos olisimme raportoineet vain sen, että oppiaine B:ssä vaikutusta ei löydetty.

Mutta millaista tutkimusta alalla kaivataan tulevaisuudessa? Minkälaista tutkimusta me voisimme itse tulevaisuudessa tehdä? Huotilaisen mukaan seuraava ‘’suuri tuntematon’’ jota voisimme lähteä tutkimaan on erilaisten musiikillisten opetusmenetelmien konkreettinen toteutus luokkahuoneessa, ja näiden menetelmien ‘’juurruttaminen opettajien työkalupakkiin’’. Tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi ‘’Musatorni’’ – työasema jonka äärellä oppilaat pääsevät yhdessä soittamaan, säveltämään ja äänittämään, opettaen ryhmätyötaitoja ja kommunikaatiota musiikillisten valmiuksien ohella. 

Tapaamisemme Huotilaisen kanssa oli monella tapaa avartava. Emme pelkästään saaneet lisätietoa interventiotutkimuksesta, vaan saimme myösarvokkaita työtapoja, käytäntöjä ja – mikä tärkeintä – kysymyksiä tulevaisuuden tutkimustyötä varten. Kuka olisikaan voinut uskoa että vuosikymmenien kokemuksella varustetun tutkijan kanssa keskustelu voisi olla hedelmällistä? Emme ainakaan me. 

Arttu Brax, Noora Suomalainen, Mika Kuokkanen, Sini Kangas, Aleksi Suomilammi, Tiia Tukiainen, Elias Sarkkinen, Henna Suuronen, Matias Junttila, Joona Vuorinen

 

Lähteet:

Tervaniemi, M., Tao, S. & Huotilainen M. (2018). Promises of Music in Education?

Huotilainen Minna,  Kasvatustieteiden professori, Helsingin yliopisto. Haastateltu 30.9.2019 Helsingissä

https://pixabay.com/illustrations/galaxy-head-man-eyes-glow-nature-3696060/

https://www.flickr.com/photos/wackyvorlon/8761925883

https://www.flickr.com/photos/oakleyoriginals/29136094366

 

Maailmankuvamme on järkkynyt.

Luulimme valinneemme lööpin perusteella tutkimuksen, joka koskisi opettajan fyysisen kosketuksen vaikutuksia oppilaisiin ja sitä, millainen kosketus on hyväksyttävää ja millainen ei. Sukellettuamme Liisa Tainion tutkimusartikkeliin ‘’Opettajan kosketus oppilaiden koulumuistoissa: Opettajan toimintaa selittämässä” ajauduimme umpikujaan kuin kala katiskaan. Näkökulma ja tutkimustapa yllättivätkin meidät täysin. 

Valitsemamme lööppi “Professorin kommentit kuohuttavat vanhempia: Opettajan fyysinen kosketus on hyväksi oppilaalle” toimi harhaanjohtavana syöttinä – tai ainakin niin ajattelimme aluksi. Meille kaikille heräsi samankaltaisia ajatuksia tutkimuksen mahdollisesta sisällöstä. Ajattelimme kosketuksen olevan lähtökohtaisesti positiivinen asia ja luontainen osa luokkahuoneen vuorovaikutusta. Koemme sen myös lähentävän opettajan ja luokan suhdetta. “Siin varmaan niiku raja ylitty” -artikkelissa Tainio ja kumppanit toteavatkin: “Myönteisen koskettamisen on monissa tutkimuksissa havaittu lisäävän koskettajan ja kosketettavan välistä luottamusta ja rakentavan vuorovaikutussuhteeseen läheisyyttä.” 

 

Koulussa koskettaminen on viime vuosina esitetty mediassa melko negatiivisessa valossa keskittyen sen varjopuoliin, jopa hyväksikäyttötapauksiin. Meille fyysinen kosketus ei ole kurinpitoväline, sillä emme ole eläneet aikana, jolloin koulussa ja kotona oli sallittua rankaista lasta fyysisesti. Esiin nousseet voimakkaat ajatukset ja pohdinnat aiheuttivat meille syntyneet suuret odotukset tutkimuksesta – toivoimme myös saavamme konkretiaa siihen, millainen kosketus luokkahuoneessa on hyväksyttävää.  

 

Syvissä vesissä 

Kokoontuessamme yhteen kaikista huokui esiin hämmennys ja ilmaan lensi paljon kysymyksiä. Miksi juuri kyseinen näkökulma? Mikä merkitys tutkimuksella on tänä päivänä? Tutkimuksessa tarkasteltiin fyysistä kosketusta osana kansakoulumuistoja. Tutkimuksen tarkoituksena ei ollut siis tutkia, millaista kosketus on ollut 1900-luvulla ja miksi sitä on tapahtunut, vaan selvittää siihen suhtautumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Siinä analysoitiin Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran sekä Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran järjestämään kirjoituskilpailuun lähetettyjä muistelmia. Muistelmissa kerrottiin kokemuksia ja tapahtumia opettajan fyysisestä koskettamisesta kansakouluajoilta. Lisäksi kirjoittajat pohtivat selityksiä opettajan toiminnalle. Menetelmänä tutkimuksessa toimi meille vieraampi diskurssianalyysi, jossa analysoidaan kirjoitettua tai puhuttua materiaalia. Menetelmävalinnan takia meistä tuntui, että aihe jäi vain pintaraapaisuksi. Tutkimuksen perimmäinen tarkoitus ja merkitys jäivät meille epäselviksi. 

 

Valaistuminen 

Nimikkotutkijamme tapaaminen jännitti meitä kaikkia, mutta tunnelma tuntui kuitenkin alusta asti rennolta ja positiiviselta.

Aiemmin pohtimamme kysymykset avautuivat hyvin keskustellessamme Tainion kanssa. Oli inspiroivaa kuunnella hänen puheitaan, sillä hän oli itsekin todella kiinnostunut aiheestaan ja kertoi siitä mielellään – hänen innostuksensa tarttui meihin. Kysymys kysymykseltä ymmärryksemme tutkimusta kohtaan lisääntyi, ja kokonaiskuva selkeytyi. Oivalsimme vihdoin tutkimuksen merkityksen; sen kautta voidaan käsittää, miten suuri vaikutus koskettamisella voi olla oppilaan elämään. Artikkeli on osa Tainion johtamaa Koskettava koulu –hanketta, ja se toimii pohjana muille hankkeen artikkeleille.  

 

Yllätyimme siitä, miten pitkä prosessi tutkimuksen tekeminen todellisuudessa oli – se olikin monimutkaisempi kuin mitä olimme kuvitelleet. Tainion mukaan tutkimusprosessi vei yhteensä noin 1,5 vuotta aina tutkimusaineiston keruusta julkaisemiseen asti. Tutkijoiden piti etsiä laajasta aineistosta juuri ne episodit eli kosketusta sisältävät kohdat, joita he tarvitsivat vastatakseen tutkimuskysymyksiinsä. Koodatessaan aineistoa esiin nousi jatkuvasti uusia kiinnostavia näkökulmia ja aiheita, joita tutkijat olisivat halunneet sisällyttää tutkimukseen, mutta heidän tuli pysyä määrätietoisesti rajatussa näkökulmassaan.  

 

Missä nyt mennään? 

Nyt fiiliksemme on valaistunut. Alussa olimme kuin kalat kuivalla maalla, mutta Tainion tapaamisen ansiosta olemme taas back in the water. Meille annetun tutkimuksen pohjalta on ollut hyvä ponnistaa muiden samanaiheisten tutkimusten pariin. Odotamme kuin kuuta nousevaa tekeillään olevaa tutkimusta nykyajan koulumaailmassa tapahtuvasta koskettamisesta, josta Tainio meille vinkkasi. Se saattaisi nimittäin vastata paremmin alkuperäisiä odotuksiamme tältä tutkimukselta, kansakouluaikaisia kosketusmuistoja vähättelemättä. Vaikka tutkimus ei olekaan aiempien tutkimuskäsitystemme mukainen, on ollut erittäin avartavaa tutustua meille uudenlaiseen tutkimukseen.  

Lopuksi toivotamme jokaiselle teille blogitekstiämme lukevalle ja omia blogitekstejä vääntäville lippujen pitämistä korkealla! 😀

 

Terkuin

Nette, Petra, Elina, Essi, Vilma, Laura, Jasmin, Jade, Senja ja Maini

 

LÄHTEET:

https://blogs.helsinki.fi/koskettavakoulu/

https://moodle.helsinki.fi/pluginfile.php/2652370/mod_folder/content/0/Tainio%20ym.%202018.%20Opettajien%20kosketus.pdf?forcedownload=1

https://www.google.com/search?q=confused+meme&client=firefox-b-d&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=LqElIbFzsLILQM%253A%252CzsEMVtzhXANDdM%252C_&vet=1&usg=AI4_-kTvzWgkdzmpTM25GjrYbpyv5gemdw&sa=X&ved=2ahUKEwiZvcTXiaPlAhVjwosKHZ3VDNEQ9QEwAXoECAYQBg#imgrc=LqElIbFzsLILQM:&vet=1

https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&tbm=isch&sa=1&ei=FUGoXbb-FfKIk74PrK6piA8&q=under+water&oq=under+water&gs_l=img.3..0i10l10.82003.87752..87958…0.0..1.214.2055.19j3j1……0….1..gws-wiz-img…..0..0i67j0j0i30.Gu9HCYWColU&ved=0ahUKEwj23ODYiaPlAhVyxMQBHSxXCvEQ4dUDCAY&uact=5#imgrc=1XETtqUVwZajRM:

https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&tbm=isch&sa=1&ei=s0GoXfaJOO2lmwX324mIAw&q=bulb&oq=bulb&gs_l=img.3..0i67j0l2j0i67j0l6.3553.5216..5369…0.0..0.90.501.7……0….1..gws-wiz-img…..0.ZQ_BXuIyX3s&ved=0ahUKEwi2r66kiqPlAhXt0qYKHfdtAjEQ4dUDCAY&uact=5#imgrc=j_w4cfU2SikJkM: