Ryhmä 1: Kolmas blogikirjoitus toden sanoo

Mikä matka! Kun syyskuussa tapasimme ensimmäistä kertaa, valitsimme meitä kiinnostavan lööpin ja istuimme yhteisen pöydän ääreen, olivat kaikkien tuntemukset jännittyneet sekä epävarmat. Yhdeksän uutta kasvatustieteen opiskelijaa, joista kenelläkään ei ollut tietoa, mitä edessäpäin odotti. Olimme innokkaita, motivoituneita ja ylpeitä uusia yliopistolaisia suureen haasteen edessä. Jokaista meistä mietitytti tutkimus kokonaisuudessaan ja sen syövereihin olimme nyt joutumassa. Alussa asetimme tavoitteeksemme parantaa taitojamme tiedonkeruussa, sen soveltamisessa ja ryhmätyöskentelyssä. Alusta asti kurssi tuntui työläältä ja haastavalta, mutta otimme sen avoimin mielin vastaan ajatuksella “selviämme kyllä” – ovathan kaikki muutkin selvinneet. Kuitenkin saadessamme työstettäväksi Jaakko Hilpön ja Reed Stevensin empiirisen, etnografisen tutkimusartikkelin Productive deviations: learner agency and interest, kauhunvaltaiset ajatukset pääsivät voimistumaan. Englanninkielinen tieteellinen teksti säikäytti meidät ja osoittautui hyvin haasteelliseksi. Haasteet eivät kuitenkaan loppuneet siihen. Kipukohtiamme kurssilla olivat teoreettisen viitekehyksen tunnistaminen, artikkelin oleellisiin asioihin keskittyminen sekä tutkijatenttiin valmistautuminen. Kurssi oli kuin jokin videopeli – täynnä haasteita, joiden edessä tuntui, että putosimme välillä korkealta ja kovaa, ensimmäistä kertaa pohtiessamme juurikin teoreettista viitekehystä.

 

Haaste 1: Teoreettista viitekehystä etsimässä

Hilpön tutkimus pohjasi ymmärtävään traditioon, eli sen tarkoituksena ei ollut niinkään selittää tutkittavaa ilmiötä (productive deviations), vaan pikemminkin ymmärtää niitä. Ehkäpä vaikeus viitekehyksen löytämisessä osittain juonsi juurensa siihen, ettei artikkelin missään kohdassa ollut mainittuna tutkimuksen teoriataustasta. Jouduimme kaivelemaan vastauksia aika syvältä. Puolessa välissä kurssia keksimme teoreettisen viitekehyksen olevan sosiokulttuurinen oppimiskäsitys. Jo yksi tutkimuskysymyksistä: “Kuinka osallistujat reagoivat näihin tuotteliaisiin sivupolkuihin?” pyrkii tutkimaan oppimisen sosiaalista aspektia. Lisäksi tutkimuksessa esitettiin muitakin sosiaalisiin tilanteisiin liittyviä kysymyksiä, esimerkiksi studiokulttuurin kehityksestä, mutta niihin ei ihmetykseksemme kuitenkaan esitelty oikeastaan minkäänlaisia vastauksia. Kysymysten esittäminen kuitenkin osoitti mielestämme jo hyvin, että tutkimuksen pohjana oli käsitys sosiaalisuudesta oppimisen osana.

Tutkimuksen yksi olennainen osa oli mielenkiinto (interest) ja sen suuntaaminen. Mielenkiinnon sosiaalinen aspekti olikin yksi tutkimuksen kantavista teemoista, ja sitä on tutkittu paljon myös aiemminkin. Aihetta on käsitelty esimerkiksi David. A. Bergin artikkelissa Social influences on interest (2016), jota ollaan hyödynnetty myös nimikkotutkimuksemme lähdemateriaalina. Berg (2016) toteaakin, että kiinnostuksen kehittyminen juontuu nimenomaisesti erilaisista sosiaalisista kokemuksista, jotka puolestaan linkittyvät vahvasti yhteenkuuluvuuden tunteen tarpeeseen. Voikohan siitä johtua esimerkiksi se, että kouluissa on yleensä joku hittipeli tai -lelu, joka on supersuosittu oppilaiden keskuudessa? Onko ihmiset kiinnostuneita samoista asioista, koska kaipaamme sosiaalista hyväksyntää ja sitä kautta yhteenkuuluvuuden kokemuksia? Koulu itsessään mielletään myös sosiaaliseksi kokemukseksi, joka voi vaikuttaa kiinnostuksen kehitykseen (Berg, 2016). Mietimme, että FUSE-studio (tutkimuksen alusta, jolla tutkimusaineisto kerättiin) on myöskin sosiaalisen oppimisen alusta, jossa oppilaat saavat tehdä projekteja yksin tai kaverin kanssa, jakaa kokemuksiaan, opettaa toisiaan ja kiinnostua myös toisten oppilaiden projekteista. Oppilaat ovat siis tasavertaisia toistensa kanssa. Lisäksi opettaja on mukana kannustamassa, muttei ohjaamassa liiaksi. Sivupolkujen jakaminen taas olisi eräänlaista informaation jakamista joka ylipäätään mahdollistaan yhteisten mielenkiinnonkohteiden kehittymisen ja sitä kautta yhteenkuuluvuuden tunteen kehittymisen.

Voisiko olla siis niin, että sivupolkuja ei pääse lainkaan syntymään ilman sosiaalisuutta oppimisympäristöissä? Voisiko niitä ehkä syntyä, mutta ne tyssäisivät siihen paikkaan? Voiko toisaalta sosiaalisuutta olla ilman sivupolkujen syntyä? Jos niitä ei synny, onko jaettavaa informaatiotakaan? Ovatko nämä ehkä kuitenkin ilmiöitä, jotka ruokkivat toinen toisiaan, eivätkä pärjää yksinään?

Tutustuttuamme syvemmin näihin teemoihin, meillä heräsi vahva kiinnostus tutkimusilmiön eli tuotteliaiden sivupolkujen sosiaaliseen puoleen, ja halusimme tietää lisää. Niinpä tentissä kysyimme sormet innosta syyhyten Hilpöltä seuraavanlaisen kysymyksen: ”Mitä sivupoluille olisi tapahtunut, jos sosiaalinen aspekti ei olisi ollut osa oppimistilannetta?” Saimme kysymykseen yksinkertaisen, ei ihan niin mielenkiintoisen vastauksen; sivupolkuja luultavasti olisivat yhäkin tapahtuneet, mutta erilaisessa muodossa, koska kiinnostus on aina sosiaalinen prosessi, johon ryhmä tuo paljon uutta. Hilppö nosti esiin kuitenkin myös ajatuksen, että vaikka sivupolut olisivatkin syntyneet ilman sosiaalista ympäristöä, ne olisivat löytäneet jotenkin tiensä sosiaalisen vuorovaikutuksen piiriin joka tapauksessa.

 

Haaste 2: Oleellisten asioiden käsittämisen jäljillä

Seuraavaksi haasteeksi kurssimme aikana muodostui oleellisiin asioihin keskittyminen. Keskityimme koko alkukurssin FUSE-studioiden ihmettelemiseen, vaikka oikeastihan tehtävänämme olisi ollut keskittyä tutkittavaan ilmiöön, josta tutkimuksessa käytetään termiä productive deviations, eli ”tuotteliaat sivupolut”. Ne ilmenevät, kun oppilas lähtee omatoimisesti tekemään jotain oppimistehtävän tai ohjeistuksen ulkopuolista, itseään kiinnostavaa toimintaa. Hän voi esimerkiksi itse etsiä tietoa aiheesta tai kehitellä täysin omia, luovia ideoita omien kiinnostuksenkohteidensa ja mieltymystensä pohjalta. Ryhmällemme tuotteliaiden sivupolkujen käsite oli ennen artikkeliin tutustumista vieras, joten se herätti kysymyksiä. Millä perusteella sivupolku luokitellaan tuotteliaaksi? Meille heräsi myös ajatus siitä, miten tuotteliaiden sivupolkujen tutkimiseen on päädytty, minkä takia aihetta on tärkeä tutkia ja miten tutkimuksen tuloksia voitaisiin hyödyntää käytännössä. Käsitys tutkimuksesta ja sen aiheesta muuttui hieman joka kerralla, kun tutkimusta luki ja kun pääsimme keskustelemaan tutkimuksesta ja omista tulkinnoistamme – ja lopulta oikeasta aiheestakin.

Ymmärtääksemme aihetta paremmin perehdyimme muutamaan lähdeluettelossa mainittuun teokseen. Huomasimme, että productive deviations on mainittu aiemmin myös Rajalan ja Sanninon (2015) tutkimuksessa Students Deviations From a Learning Task: An Activity-theoretical Analysis. Rajalan ja Sanninon artikkelissa tutkittiin, miten oppilaat tulkitsevat opettajan tehtävänantoa ja miten he poikkeavat siitä, yrittävät ymmärtää sitä sekä miten he loppujen lopuksi päättävät toteuttaa annetun tehtävän. Heidän mukaansa tehtävänannosta poikkeaminen voi olla joko tuotteliasta (productive) tai häiritsevää (disruptive). Rajalan ja Sanninon mukaan oppilaiden henkilökohtainen tulkinta tehtävänannosta keskittyy liikaa asioihin, jotka eivät mitenkään liity itse opettajan antamaan oppimistehtävään. Heidän tutkimuksessaan oppilaat keskittyivät paljon asioihin, kuten käsialaan ja oikeinkirjoitukseen sen sijaan, että yrittäisivät ymmärtää opettajan tehtävänantoa paremmin. Tästä syystä heidän mukaansa opetusta pitäisi uudistaa niin, että sen sijaan, että vanhojen käytäntöjen päälle lisätään uutta, pitäisi kokonaisvaltaisesti uudistaa koko järjestelmää.

Hilpön artikkelissa viitataan usein myös Azevedon (2006) tutkimukseen Personal excursions: Investigating the dynamics of student engagement, jossa ollaan tutkittu ilmiötä, josta Azevedo käyttää termiä personal excursions. Hän määrittelee ne tapahtumiksi, joissa ”students ”bend” or leave the activity-as-framed in order to pursue personal agendas and interests”, eli sitä, kun oppilas muokkaa tehtävänantoa sopimaan paremmin omiin mielenkiintonsa kohteisiin tai jättää alkuperäisen tehtävänannon kokonaan ja alkaa tekemään jotain oman mielenkiintonsa mukaista. Sekä personal excursions että productive deviations vaihtelivat kestoltaan lyhyistä todella pitkiinkin ohjeistuksesta tai alkuperäisestä tehtävänannosta poikkeamiseen. Ilmiössä on paljon samaa, kuin Hilpön tuotteliaissa sivupoluissa. Mutta miten termit eroavat toisistaan?

Hilpön mukaan personal excursions on terminä lähempänä ”henkilökohtaisia sivupolkuja” kun taas productive deviations tarkoittaa ”tuotteliaita sivupolkuja”. Hän myös antoi esimerkiksi tilanteen, jossa eräällä FUSE-tunnilla oppilas olisi halunnut suunnitella ja toteuttaa 3D-printteriä käyttäen nyrkkiraudan, jossa on pistin. Tämä toiminta päätettiin keskeyttää ohjaajan toimesta. Hilpön mukaan personal excursion olisi terminä sallinut nyrkkiraudan tekemisen, kun taas productive deviations ei, sillä tuotteliaat sivupolut ovat ikään kuin ”harmaata aluetta” tehtävänannon ja siitä täysin poikkeamisen välissä, kuitenkin siten, että toiminta on tuotteliasta ja tuntisuunnitelmaan ja kouluympäristöön sopivaa. Oppilas muutti suunnitelmaansa, ja teki pieniä muovimiekkoja, jotka taas sopivat paremmin koulussa tehdyiksi, kuin oikeaa asetta muistuttava esine.

Kysyttäessä sosiaalisen kanssakäymisen vaikutuksesta syntyneisiin sivupolkuihin hän luonnehti myös personal excursions olevan henkilökohtainen, kun taas productive deviations voi tapahtua myös ryhmässä. FUSE-ympäristössä, jossa mukana oli koko luokka sekä opettaja, innostus omista ja muiden projekteista sai toisinaan muutkin oppilaat kiinnostumaan ideasta, jolloin omista tuotteliaista sivupoluista saattoi kehittyä koko ryhmälle tuottelias sivupolku. Hilppö painotti opettajan tuen tärkeyttä sivupolkujen alkamiseen, vaikkakin sivupolut itsessään ovatkin oppilaslähtöisiä. Hän mainitsi, että opettajan toiminta voi olla myös haitallista.

Kysyessämme Hilpöltä, mikä innoitti häntä tutkimaan juuri tuotteliaita sivupolkuja, hän vastasi, että häntä kiinnostaa lasten toimijuus, sekä miten oppimisympäristön antamat mahdollisuudet vaikuttavat oppimiseen. Hänen mukaansa tutkimuksen tuloksia voisi helposti hyödyntää käytännössä huomioimalla oppilaan mielenkiinnonkohteet ja antamalla oppilaille enemmän valinnanvapautta työskentelyyn. Koulujen tulisi tukea oppilaiden toimijuutta ja antaa oppilaille tilaa olla luovia ja hoksata ja tutkia asioita myös itse vapaammin.

 

Haaste 3: Tutkijatentin päihittäminen

Kolmanneksi haasteeksemme muodostui tutkijatenttiin valmistautuminen. Koko kurssin ajan läsnä oli jännitys tentistä, joten luonnollisesti valmistauduimme siihen monin keinoin, käymällä luennoilla, pänttäämällä nimikkotutkimustamme sekä opiskelemalla tutkimuksen perusteita yleisellä tasolla. Artikkelista nousi useita pohdintoja, tukimuksen validiteetista, objektiivisuudesta, eettisyydestä sekä sen laadusta yleensä. Tutkimuksen keskityttyä käsitteen “tuotteliaat sivupolut” ympärille nousi esiin ajatus käsitteen ekologisesta validiteetista. Voiko FUSE-studiossa havainnoitu ilmiö olla aito ja on se pätevä myös muissa konteksteissa (Ronkainen, Pehkonen, Linblom-Ylänne, Paavilainen, 2011, s. 130). Tenttitilanteessa kysymys olikin ilmeisen hyvä, sillä se sai tutkijan todella pohtimaan, mihin käsitteen käytön juuret perustuvat. Perusteellisena vastauksena tutkijamme kertoi, kuinka rinnakkaista käsitettä on sovellettu jo aiemmin eri konteksteissa sekä ilmiö on havaittavissa konkreettisesti esimerkiksi käsityöluokassa, missä oppilaat tekevät “omia juttujaan” (Esim. Azevedo, F.S. (2006). Personal excursions). Mielestämme pohdinta ja epäilyt käsitteen ekologisesta validiteetista olivat varsin aiheellisia, mutta siihen saimme napakan, ehkä opettavaisenkin vastauksen.

Tutkimuksen laatua heikentävinä seikkoina ajattelimme olevan esiin nousseet kysymykset objektiivisuudesta ja eettisyydestä. Tutkimuksen ote ei mielestämme ollut täysin objektiivinen, koska esimerkiksi FUSE-studioita kohtaan ei esiinny lainkaan kritiikkiä. Kysyessämme tätä tutkijamme vastasi pitkän pohdinnan jälkeen kritiikittömyyden olevan osittain tarkoituksenmukaista ja johtuvan osittain siitä, että hän on mukana kehittämässä FUSE:n toimintaa. Vaikka tutkimus käsitteleekin tuotteliaita sivupolkuja, on aineisto on kerätty vain FUSE:n kontekstissa, ja se herätti meissä väistämättä kysymyksiä tutkimuksen tarkoitusperistä, mikä on olennaista arvioidessa tutkimuksen eettisyyttä ja objektiivisuutta (Ronkainen ym. 2011, s.143). Onko syytä epäillä, että tutkimus on joiltain osin subjektiivinen, kun tutkija kertoo jättäneensä tarkoituksella kritiikkiä vähemmälle? Pohdimme myös kaupallisuuden merkitystä tutkimuksen taustalla. Tutkijatentin rajoitetun aikataulun takia, emme keskustelleet tutkijan kanssa aiheesta kauaa, sillä mielessämme oli paljon muitakin kiinnostavia kysymyksiä. Objektiivisuuden, kuten monen muunkin aiheen näkökulmasta, tutkimusta olisi ollut mukava työstää lisää, mikä jäikin vähän harmittamaan.

Tenttitilanteessa emme ehtineet kysyä tutkimuksen teoreettisesta puolesta. Ottaen huomioon, että artikkelin yhtenä hylkäysperusteena lehdelle oli juuri teroreettisen näkökulman uupuminen tutkimuksesta, olisi ollut mielekästä kuulla, miten tutkija perustelee teoreettisen näkökulman puuttumista. Tutkija odotti myös itse kysymystä koskien tutkimuksen teoreettista pohjaa. Tentin loppuessa hän pohdiskelikin, että miksi emme olleet siitä kysymystä esittäneet. Ajan puitteissa jouduimme kuitenkin jättämään kysymyksen kysymättä. Tätä asiaa käsiteltiin myös jo kohtalaisen laajasti lehdeltä tulleessa tutkimusartikkelipalautteessa.

 

Haasteet päihitetty!

Näin lopun häämöttäessä voimme huokaista helpotuksesta ja todeta, että tästä todella selvittiin haasteista huolimatta. Matkalta tarttui mukaan lukuisia uusia käsitteitä, kriittisen ajattelun alkeita sekä ryhmässä toimimisen taitoja, myös oman tekemisen reflektoiminen tuli tutuksi. Etenkin kaikki oppivat varmasti itsestään – kärsivällisyydestään, turhautumisistaan ja siitä, että joskus on parempi ottaa päiväunet ennen koulutehtäviin tarttumista. Saimme uusia näkemyksiä tutkimuksen ulottuvuuksista ja kattavan yleiskuvan tutkimuksen tekemisestä ja rakenteesta. Yllätimme välillä itsemmekin syvällisten pohdintojen ja kriittisen ajattelun ääreltä. Ryhmänä toimimme toisiamme täydentäen, jokaisen mielipiteitä kunnioittaen ja kuullen. Haasteista ja turhautumisen tunteista huolimatta kokonaiskuvaksi kurssista jäi positiivinen ja kehittävä näkemys tutkimuksesta ja tutkijuudesta. Onnistuimme parhaiten hyvän ryhmädynamiikan luomisessa ja tutkijatentissä, joista jäi mieleenpainuva ja mahtava fiilis. Tällä ryhmällä tämäkin kurssi jäi onnistumisen kokemukseksi ja suureksi oppimismatkaksi. Seuraavaksi suuntaamme etsimään uusia tuottavia sivupolkuja elämiimme viinilasillisten äärelle.

”Kurssi kokonaisuudessaan oli kattava opetuspaketti yhteistyön voimasta, sekä ohjasi suhtautumaan tieteellisiin tuotoksiin kriittisemmällä tavalla.” Aleksi, ryhmä 1

”Tämä kurssi on ollut monella tavalla tosi opettavainen. Ryhmä on hitsaantunut tosi hyvin yhteen. Ollaan opittu myös tieteen tekemisestä paljon. Sitä on alkanut itse myös pohtia olisikohan sivupolut kuulunut joskus myös omaan oppimiseen ihan huomaamatta.” Saara, ryhmä 1

”Opettavainen kurssi, jonka sai jakaa motivoituneiden ihmisten kanssa!” Emma, ryhmä 1

Kiitos ja kuittaus, terveisin 1. ryhmän väki: Aleksi Huhtala, Saara Ojaniemi, Emma Raijas, Silja Järvi, Janette Väänänen, Anni Mikkonen, Eetu Jokela, Jatta Lahti, Rosa Terehova

 

Lähteet

Azevedo, Flávio. ”Personal Excursions: Investigating the Dynamics of Student Engagement.” International Journal of Computers for Mathematical Learning 11, no. 1 (2006): 57-98.
Berg. ”Social influences on interest.” (2016)
Hilppö, Jaakko ja Reed Stevens. ”Productive deviations: learner agency and interest.”
Rajala, Antti, ja Annalisa Sannino. ”Students’ Deviations From a Learning Task: An Activity-theoretical Analysis.” International Journal of Educational Research 70 (2015): 31-46.
Ronkainen, Pehkonen & Linblom-Ylänne, Paavilainen. (2011). Tutkimuksen voimasanat. WSOYpro Oy