Kirjat Books Böcker

Osallistuin syyslukukaudella koulutukseen, jonka vetäjä useampaan kertaan ohi mennen mainitsi, että osa kasvatustieteellisestä tutkimuksesta ei ole oikeata tiedettä, vaan erilaista kehittämishankkeiden raportointia. Joka kerta väitteen kuullessani minun tuli mieleni nostaa käteni vastatakseni ilkikurisena, että lukijalle tällaiset raportit voivat olla sitä oikeaa tiedettä arvokkaampia.

Pohdin tietenkin omaa työtäni, opettamista. Opettajat kehittävät opetustaan ja opettajuuttaan joka päivä käytännössä. Ajan mittaan he keräävät ymmärrystä siitä, mikä toimii ja mikä ei. Se mikä toimii, on kontekstisidonnaista: jos jokin toimii nyt, se ei takaa toimimista toisella kerralla. Tärkeätä olisi kuitenkin jakaa tätä ymmärrystä.

Olinkin ilahtunut, kun luin Juha Jalkasen soveltavan kielitieteen väitöskirjaa Development of pedagogical design in technology-rich environments for language teaching and learning, jossa hän tarkastelee teknologian roolia pedagogisessa kehittämisessä. Väitöksessään Jalkanen toteaa esimerkiksi, että opettajaksi opiskelijat suhtautuvat teknologiaan lähinnä välineenä, kun mahdollista olisi pitää sitä toimintaympäristön luonnollisena piirteenä. Teknologiarikkaassa ympäristössä opetus ja oppiminen ovat usein ennakoimattomia, koska oppijoilla on käytössään monenlaisia resursseja. Ilahtumiseni liittyi kuitenkin yhteen Jalkasen johtopäätöksistä: Opettajia – jotka ovat usein kiireisiä – pitäisi tukea tekemään pienimuotoisia kokeiluja. Kokeilujen dokumentointi auttaa reflektoimaan tapahtumaa, ja reflektointi kehittämään opetusta edelleen.

Tästä rohkaistuneena aion nyt raportoida pienimuotoisen opetuskokeilun, joka sekin liittyy teknologian käyttöön kielen oppimisessa. Lähtökohtana ei ollut teknologian käyttö, mutta teknologia mahdollisti kokeilun toteuttamisen.

Yammer-viestintää venäjäksi

Viime kevätlukukaudella pohdin yhdessä tšekkiläisen kollegan, Masarykin yliopistossa venäjää opettavan Monika Ševečkován kanssa, saisimmeko opiskelijamme viestimään toistensa kanssa venäjäksi. Suunnittelimme projektin, jossa opiskelijat kuvaisivat lyhyitä videoita valitsemistaan aiheista sekä kävisivät videoista keskustelua – tietenkin venäjäksi. Tavoitteenamme oli, että opiskelijat saisivat kokemuksen venäjästä yhteisenä kielenä, pääsisivät harjoittelemaan ”aitoa” venäjänkielistä viestintää sekä harjoittelisivat niin tiedonhankintaa, tiedon esittämistä kuin vuorovaikutustakin. Syyslukukaudella toteutimme projektin. Välineeksi valikoituivat opiskelijoiden omat välineet ja videokanavat sekä keskustelualustaksi Yammer, johon perustimme verkoston projektia varten.

Mitä opettajina opimme ja miten opiskelijat suhtautuivat projektiin? Ensinnäkin viestintä Yammer-ympäristössä näytti opiskelijoille olevan luontevaa – kun itse sosiaalista mediaa vähemmän käyttävänä esimerkiksi vierastin alhaista julkaisukynnystä, opiskelijoille tämä ei ollut ongelma.

Opiskelijoille luonnollinen osa viestintää olivat myös emojit ja peukutukset. Videoinnissa ja videokanavien käytössäkin opiskelijat osoittivat asiantuntevuutensa. Alun käynnistyksen jälkeen projekti etenikin kivuttomasti – mutta toki opiskelijat toivoivat, että opettaja osallistuu ja aktivoi opiskelijoita vaikka nimellä keskusteluun. Oppimisen näkökulmasta työskentelytapa oli hedelmällinen: jatkuva kielen käyttö auttoi tehokkaasti aktivoimaan opiskeltua. Koska keskustelu kulki omia, ennakoimattomia reittejään, auttoi projekti erään opiskelijan mukaan myös arvioimaan sitä, mitä ei vielä osaa, ja asettamaan tavoitteita tulevalle oppimiselle. Yammerissa saattoi käydä silloin kun se omiin aikatauluihin sopi, mikä kiireisille opiskelijoille oli helpotus. Lisäksi meillä osallistujilla oli hauskaa. Projekti saakin jatkoa, muokattuna ja kehitettynä.

Ei pelkästään kielitaitoa

Meidän pitäisi mahdollisuuksien mukaan opettaa opiskelijoille taitoja, joita he tulevaisuudessa tarvitsevat. Työpaikoilla Yammerin kaltaiset alustat ovat arkipäivää, joten niihin on hyvä tutustua jo opinnoissa. Projektin päätyttyä mietin, olisiko videon laatiminen myös yksi tällainen taito. Sain nimittäin linkin joukkorahoitussivulle, jossa eräs opiskelija haki alkupääomaa räätäliateljeen perustamiselle. Idea esiteltiin tietenkin lyhyellä videolla. Olisiko hän ilman tätä videota saanut pääomaa kokoon ja päässyt toteuttamaan unelmaansa?

Heidi Mäkäläinen

Kirjoittaja on venäjän yliopisto-opettaja, joka tähyilee alati uusiin tapoihin opettaa. Sielunmaisema löytyy kuitenkin Alpeilta – siellä myös venäjänopetus unohtuu.

In the spring this year, I read two books on language learning beyond the classroom, to prepare for a conference held in Hong Kong in early June and to write a journal article. The focus of both the presentation and the article was law students’ language use and learning at work or during their trainee/internships. My reasons for choosing these books were quite pragmatic, instrumental and goal-driven. However, it was only later in the summer – when I went on a cycling holiday to Germany – that I came across situations that invited me to reconsider some of the issues I had read from a more personal point of view.

Language Learning Beyond the Classroom

Language Learning Beyond the Classroom, edited by David Nunan and Jack C. Richards, introduces several case studies to the reader, each from a different pedagogical, institutional and geographical context. I enjoyed reading through the book, at times feeling proud that Language Centre Publication 2, Out-of-classroom Language Learning, had a similar focus AND was published four years earlier. At the same time I was pleased the foci of the two books were alike.

Learning beyond the classroom, although it’s an older and possibly a more common phenomenon than learning in the classroom, is an accepted field in language (teaching and) learning research these days. A lot of what I was reading in Nunan and Richard’s book felt familiar. Maybe this is a sign of many universal trends in the unique stories that people tell about their efforts to learn and the successes and failures they experience.
Language Learning Beyond the Classroom is easy to approach. The short chapters have been grouped under five themes: involving the learner in out-of-class learning; using technology and the Internet; learning through television; out-of-class projects; and interacting with native speakers. Each chapter within these themes has been organised according to the same template, which helps the reader but also sometimes makes the book in some ways a bit too predictable.
In the preface, the editors summarise the message of the book:

[…] by providing opportunities to engage in authentic language use beyond the classroom, teachers can help learners develop autonomous learning skills and improve both their linguistic and communicative skills. (p. xv)

This is a simple, but important message. Nunan, coincidentally, gave a plenary at the Hong Kong conference I attended. His plenary was simple – it relied entirely on the book chapters to the extent that I thought I was rereading the book – but at the same time important as it revealed many stories of real learners in contexts authentic to them and hopefully helped the audience consider these matters.

Beyond the Language Classroom

Beyond the Language Classroom, edited by another pair of well-known researchers, Phil Benson and Hayo Reinders, seems like the “big sister” of the first book. Published in 2011, it has a less rigid structure in its thirteen chapters and is thus, in my opinion, more varied and interesting. It is also a bit more theoretical. Benson’s introductory chapter is especially appealing: it defines the field of language learning beyond the classroom by focusing on four dimensions of this type of learning. The dimensions are location, formality, pedagogy and locus of control (p.9).

The first dimension, location, means the place of learning, whether it is part of some classroom activity or not. Benson’s second dimension, formality, implies “the degree to which learning is independent of organized courses leading to formal qualifications” (p. 10).
The dimension of pedagogy contains a continuum from instructed to self-instructed or naturalistic learning. The final dimension, locus of control; defines who chooses what and how to learn and teach. These four dimensions, in Benson’s view, interact with one another, and it is difficult to disagree.
These dimensions are not rocket science, but Benson’s ability to analyse previous studies and detect these four dimensions was helpful for me. The dimensions made sense to me and gave some shape to my own data in the early summer.

After reading Benson’s definition of the field, it was impossible to read the rest of the book without constantly thinking of the four dimensions. It was also easy to find different research weighting of the dimensions in the rest of the chapters, which come from different parts of the world, including Finland, and focus on a wider variety of learners. The editors end their introduction as follows:
[The issues in the book] are likely to be most of interest to the growing number of educators who work with learners in non-conventional settings for language teaching and learning; but the possibility of developing a more general understanding of relationships between settings (including classroom settings), learning and pedagogy means that they are equally relevant to teachers who do most of their work in classrooms. (p. 6)

Cycling in Germany and learning beyond the classroom

When I was reading the books, my mindset was that of a teacher/researcher. However, when cycling along the Rhein river in Germany I became a user and learner of German, a language that was half buried in my mind at the beginning of the trip.

An analysis of my own beyond the classroom experience reveals that the location provided me with plenty of opportunities to practise. My learning was completely independent of any courses and thus not formal, and the pedagogy naturalistic. I learned when the occasion arose, but in some ways I set on a self-instruction mode by engaging in as many situations as possible.
The locus of control question is a bit more difficult. I chose what to learn but the people I interacted with certainly increased my locus on control when complimenting my German, for example asking if I came from Holland. (I hope it was a compliment.) Only when my husband, who has never formally studied German, was asked if he was from Holland did my self-confidence shake a bit…

I probably would have written about issues related to self-confidence and the feeling of success/failure if I had kept a diary for a researcher on my language learning beyond the classroom. Using the language with “real” people, successful interaction with them and feedback clearly act as incentives for me, and that seems to be the case for many whose stories you will find in the books.

Tuula Lehtonen

Kirjoittaja on englannin yliopistonlehtori. Hän hoitaa hyötypuutarhaa ja ihailee koristekasveja. Muutkin hitaan elämän asiat, kuten pyöräily ja kokkailu, ovat hänelle mieleen.

Category: Kirjat Books Böcker

Tiedettä, opetuskokeiluja ja työelämätaitoja

Stories about language learning beyond the classroom