Lue Read Läs

Täydellisen onnistumisen onni

Olen viime vuosina käynyt yliopistopedagogiikan perus- ja aineopinnot, saanut vertaispalautetta opetuksestani, lukenut opetuksen ja opettajuuden kehittymisestä satoja artikkeleita ja kirjoittanut monen kokoisia tekstejä aiheesta. Osa kohtaamistani teorioista ja tutkimuksista on jäänyt mieleeni. Osa niistä on ehkä muuttanut opetustani ja opettajuuttani, mutta suurin vaikutus toimintaani ja ajatteluuni opettajana on ollut pienellä, harmittoman näköisellä kesälukemisella, jonka teoreettinen tausta on vähän sitä ja tätä, jollei täysin olematon. Eikä edes koko kirjalla, vaan yhden sivun mittaisella pienellä tarinalla. Kyllä, tarinalla. Rohkeasti kirjoitan tämän tekstini suositellakseni tätä tarinaa ja kirjaa. Suosittelen sitä, jotta uskallamme ihastua, tulla vaikutetuiksi ja hurmaantua myös tieteellisen tekstin ulkopuolella.

Kuulostavatko nämä esimerkit tutuilta:

Kurssipalautteet. Luet kymmeniä palautteita, joissa opiskelija on oppinut uutta, hahmottanut omaa toimintaansa, kiittää tuesta ja kehuu opettajaa, ryhmää ja kurssisisältöä. Sitten vastaasi tulee se yksi negatiivinen, jossa kaikki on huonosti ja mitään ei ole opittu. Mielemme on mielenkiintoinen: vuosienkin päästä muistamme helposti juuri tuon negatiivisen palautteen. Lukiessasi pohdit, mitä olisit voinut tehdä toisin, mitä muuttaisit. Joskus ehkä harmistut ja ärsyynnyt, jopa lannistut. Oma kokemuksesi kurssin onnistumisesta muuttuu ja muokkautuu yhden palautteen takia.

Entäpä se hetki, kun opetustilasta lähtiessäsi yrität kannatella kaikki epämääräiset rojusi käsissäsi ja pohdit pidettyä opetustasi? Opiskelijat virtaavat luokasta ulos tyytyväisinä, juttelevat päivän aiheesta ja joku pysähtyy vielä kysymään jotain. Kahvihuoneeseen ehdittyäsi olet kuitenkin ehtinyt jo miettiä muutaman asian, joka olisi pitänyt sanoa toisin tai muistaa sanoa. Harmittelet myös havainnollistuksesta puuttunutta kuvaa ja olet aivan varma, että yhdessä diassa oli väärä vuosiluku. Ei tullut taaskaan 100 %:ta onnistumista.

 

Täydellisyyden harha

Millainen on täydellinen opetushetki? Liittyykö siihen se, että olet saanut rauhassa valmistella asiasi, ehkä tutkailla jotain uutta lähdettä tai metodia? Ehkä se, että materiaalisi on järjestyksessä, kaikille opiskelijoille kohdennettua, visuaalisesti huikaisevaa ja oikeakielistä. Ehkä täydellisyyttä on se, että olet lempiluokassasi, opiskelijat ovat ajoissa ja innostuneita. Valo paistaa luokkaan sopivassa kulmassa, ja viereisen luokan kovaääninen tunti ei kuulu sinun opetuksesi keskelle. Entä sinä? Onko täydellistä se, ettei selkääsi satu juuri tuona päivänä, lapsetkin ovat olleet terveitä ja aamulla löysit satumaisen hyvin yhteen sopivat vaatteet. Onko täydellinen, 100 %:sesti onnistunut opetushetki tässä?

Olen suhteellisen pitkän opetusurani aikana asettanut 100 %:sen onnistumisen rimani melko korkealle. Vuosien saatossa onnistuminen on alkanut kuulostaa edelliseltä esimerkiltä. Olen aina tuntenut pientä tai suurempaa syyllisyyttä ja ärtymystä, kun 100 %:nen opetushetki tai kurssi ei olekaan toteutunut. Tällaisten ajatusten keskelle luin Rachel Kellyn ”Walking on Sunshine- 52 small steps to happiness” kirjan ja siellä askeleen 48. Sivun mittainen tarina kertoo 60 % -säännöstä. Siitä, että lopulta 60 %:nen onnistuminen on aivan tarpeeksi, jopa paljon.

 

Täydellinen epätäydellisyys                                                                                                              

Pyörittelin ajatusta 100 %:n ja 60 %:n onnistumisesta erilaisista näkökulmista. Aloitin listaamalla itselleni paperille kaiken mahdollisen, joka tapahtuisi, jos jonain päivänä oikeasti onnistuisin 100 %:sesti opetustilanteessa. Listaa katsoessani suuri oivallus oli ensinnäkin se, etten opettajana voi olla vastuussa aivan kaikesta. Toiseksi listaani pohtiessani pyrin näkemään sen opiskelijoiden näkökulmasta: mikä heille on listalla tärkeää? Tämä karsi jo muutamia asioita pois. Huomasin myös, että usein koen opiskelijat kaikkitietävinä, jolloin he ikään kuin pystyisivät tietämään, mitä en ehdi tehdä tai unohdan.

Lopulta 100 %:sesta opetuksesta jäi jäljelle jotakuinkin se 60 %. Tällä asenteella olen nyt marssinut opettamaan, kokouksiin ja kohtaamisiin. Tuo vaatimuksistani puuttuva 40 % on lähtenyt pois stressistäni ja huolistani. Mikä mielenkiintoista, muille minun 60 %:ni näyttäytyy (niin kuin kirjan tarinassa) oikein hyvänä ja jopa erinomaisena.

Samaa näkökulmaa pyrin ottamaan kurssipalautteisiin ja omaan ja toisten toimintaan. Tässä voisinkin esitellä tutkimuksia itsemyötätunnosta, suorittavasta työotteesta, työssäjaksamisesta, vaativasta persoonallisuudesta, opettajaksi kehittymisestä ja pedagogisesta linjakkuudesta. Mutta kuten kirjan tarina, haluan pitää tämän yksinkertaisena: jos haluat kevyttä kesälukemista, lue tämä ja erityisesti tarinaa numero 48. Ehkäpä tässä vaiheessa vuotta opetuksen pohtimisen sijaan voisi tehdä listan 100 %:sesti onnistuneesta lomasta ja sitten karsia vaatimuksensa 60 %:iin.

 

Riikka Järvelä

Kirjoittaja on lukihäiriöinen puheviestinnän yliopisto-opettaja, joka opettelee itsemyötätuntoa, lukee kaiken käsiin sattuvan ja kutoo myös silmät kiinni.

 

Lähteenä

Kelly, R. 2015. Walking on Sunshine- 52 small steps to happiness. Croydon: Short Books Ltd

 

Aristoteleen aave ja nimilistahäirikkö

HannaK”Voisiko opettaja perustella, miksi luennolla kerätään nimilistat.” Lause oli kirjoitettu vaativan etukenoisella käsialalla läsnäololistan marginaaliin.  Olin jo päässyt L-kirjaimen kohdalle Excel-taulukossa, jossa opiskelijan läsnäoloa edustavat ruksit seisoivat sotilaallisessa rivissä merkkinä läsnäolovelvollisuuden täyttymisestä. Nielaisin. Kommentin olisi voinut kuitata seuraavalla luennolla vaikkapa muistuttamalla 80 prosentin läsnäolovelvoitteesta, jota valvomaan nuo listat on valjastettu. Tarvittaessa olisi vielä voinut vedota Kielikeskuksen yhteen arvoon: tasavertaisuuteen. Samat säännöt kaikille ja niin edelleen.

Asia jäi kuitenkin vaivaamaan, semminkin, kun olin juuri kipuillut sen kanssa, miten opettaa mielekkäästi argumentaatiota tieteellisen kirjoittamisen kursseilla. Kyse on jokapäiväisessä kielenkäytössä ilmenevästä asiasta, josta akateemisen kirjoittamisen opiskelijan olisi kuitenkin hyvä olla tietoinen myös teoreettisella tasolla, jotta hän olisi vapaa valitsemaan erilaisten argumentaatiotapojen välillä sekä arviomaan omaa ja muiden kielenkäyttöä. Kielen näkökulmasta voi toki puhua tekstin tavoitteesta, kontekstista ja muista tulkintaa ohjaavista seikoista, jotka muutenkin ovat kurssieni peruskauraa, mutta Aristoteleen aave ei jättänyt minua rauhaan. Argumentaation filosofinen perusta oli tullut raapaistua kursseilla usein pintapuolisesti perustelutapojen potpuria rallattamalla: induktio, deduktio, analogia… Siihen sitten parit esimerkit, joissa aina seikkailivat ne samat valkoiset joutsenet ja aina yhtä kuolevainen Sokrates. Tyytymättömänä kaivoin esiin Kakkuri-Knuuttilan kurssikirjaklassikon Argumentti ja Kritiikki.

Kakkuri-Knuuttilan teoksen kantava ajatus on lähteä liikkeelle arkipäiväisistä tilanteista, joista vähitellen rakennetaan siltaa tieteelliseen argumentaatioon. Minulla oli juuri kirjaimellisesti käsissäni yksi tällainen arkipäivän esimerkki: tiedostavan valtiotieteiden ylioppilaan kommentti, jossa penättiin perusteluita toimintatavoilleni opettajana. Pääsin teoksessa kohtaan, jossa tehdään eroa selityksen ja argumentin välille. Keskeistä on pohtia, onko puhujan tavoitteena kertoa, miten asiat ovat niin kuin ovat (selitys) vai perustella, miksi kuulijan tulisi hyväksyä esitetty väite (argumentti). Näistä argumentti sisältää ajatuksen vaihtoehtoisesta toimintatavasta, jonka kuulija voi valita, mikäli puhuja ei häntä kykene vakuuttamaan. Tarjoamalla perusteluksi 80 prosentin läsnäolovelvoitetta antaisin itse asiassa opiskelijalle vain selityksen, en varsinaista argumenttia. En päästäisi itseäni näin helpolla. Luokkahuoneessa vallitkoon ainakin hetken demokratia!

Kakkuri-Knuuttila aseenani lähdin perkaamaan tilanteesta kahta toisilleen vastakkaista väitelausetta ankarimman periaatteen mukaisesti. Koska taustaoletuksena voi pitää, että luentokurssini perimmäinen tavoite on oppia (huolimatta opiskelijoiden ja opettajienkin taipumuksesta pointillismiin[1]), täytyisi myös kurssilla käytettyjen menetelmien tukea tätä tavoitetta. Muodostin kaksi väitettä: 1) Läsnäololistojen kerääminen edistää oppimista. 2) Läsnäololistojen kerääminen ei edistä oppimista. Annoin kurssin opiskelijoille tehtäväksi valita ja perustella haluamansa väite erilaista loogisen argumentaation perustelutapoja käyttäen. Sitten esittäisimme väitteet ja keskustelisimme niiden pohjalta. Lopuksi äänestäisimme, kumpi kanta voittaisi. Jotta kyse olisi aidosta argumentaatiosta, jossa kuulijalla todella olisi vallinnanmahdollisuus, tällä kaikella olisi seurauksensa: mikäli ei-kanta voittaisi, lupaisin olla keräämättä listoja seuraavalla luentokerralla, jolloin voisimme vielä empiirisesti tutkia, kuinka listojen olemassaolo todella vaikuttaisi, jos nyt ei oppimiseen, niin ainakin siihen, kuinka moni opiskelija saapuisi paikalle.

Toki lähdin ensin itse tekemään omaa analyysiani.  Aluksi yritin aristoteelista deduktiota: Sisäisellä motivaatiolla on keskeinen rooli akateemisen asiantuntijuuden oppimisprosessissa [taustaoletus]. Nimilistojen kerääminen ulkoistaa motivaation [perustelu 1]. Ulkoinen motivaatio ei edistä syvällistä oppimista [perustelu 2]. Nimilistojen kerääminen ei edistä oppimista [väite].  Nykyistä toimintatapaani puoltaakseni pyörittelin toki hädissäni myös ”oppiminen on opiskelijan työtä ja läsnäololista on opiskelijan kellokortti” -analogiaa ja erilaisia kausaalisia päättelyketjuja siitä, mitä seuraisi, jos opiskelijat saisivat mennä ja tulla miten lystäisivät. Samalla, kun Kakkuri kourassani noudatin opiskelijan pyyntöä perustella väitettäni uskottavasti, mieleeni hiipi kiusaus laatia tilanteesta myös mehukkaita argumentaatiovirheitä ja kategorisia kömmähdyksiä ja testata, miten opiskelijat reagoisivat niihin. Mieleeni teki kaiketi kärjistää ja lyödä leikiksi osin myös siksi, että aloin huomata analyysini karun lopputuloksen: minun oli paljon helpompi puoltaa väitettä nimilistojen hyödyttömyydestä kuin niiden hyödyllisyydestä.

Seuraavalla viikolla päästin 60 opiskelijaani esittämään perusteluitaan ja keskustelemaan. Äänestystulos oli täpärä mutta kallistui puoltamaan nimilistojen keräämistä. Tärkeimpänä perusteena nousivat esiin oikeudenmukaisuus ja solidaarisuus tunnollisia opiskelijatovereita kohtaan sekä nimilistojen valvontarooli opiskelun ja siten myös oppimisen jäntevöittäjänä.

Yllätyin konservatiivisesta lopputuloksesta. Aiemman kokemukseni perusteella valtiotieteen opiskelijoiden mieliharrastus ja joskus jopa omaa etenemistä lamaannuttava periaate on jatkuva kyseenalaistaminen.  Mietin myös, miksi oma looginen analyysini tuntui vievän eri suuntaan kuin opiskelijoiden toive tai alkuperäinen harkintani, jonka nojalla päädyin käyttämään valitsemaani menetelmää.  Ehkä vastaus löytyy kommunikaation luonteesta: kaikella keskustelulla (siis myös sisäisellä keskustelulla, jota oma harkinta edustaa) on loogisen puolensa lisäksi psykologinen ja sosiaalinen ulottuvuutensa. Luokkahuonetilanteessa ja opiskeluteksteissä tämä tarkoittaa muun muassa niitä erilaisia vuorovaikutusrooleja ja arvohierarkioita, joita opiskelijoilla on suhteessa opettajaan ja toisiinsa: jos esimerkiksi nimilistaan kirjoittaa jotakin muuta kuin oman nimensä, tulee horjuttaneeksi näitä sisäänrakennettuja arvoasetelmia, joista ainakin yllä olevan äänestyksen perusteella yllättävän moni opiskelija lopulta haluaa pitää kiinni. Onneksi opiskelijaryhmiin mahtuu myös niitä veijareita, jotka jaksavat viiltää systeemiin säröjä, joita opettaja voi (hetken haavojaan nuoltuaan) valjastaa herkullisiksi oppimistilanteiksi itselleen ja opiskelijoilleen.

P.s. Kakkuri-Knuuttilan kirjaa lukiessani yllätyin siitä, miten hienoja argumentaatioanalyyseja kaunokirjallisuus [!] voi kirvoittaa. Olen aiemmin lukenut alla olevaa tekstiä rakkausrunona, mutta osana tämän kirjoituksen jälkisanoja luen sitä ehkä vähän myös oodina nimilistahäirikölle.

Sano heti jos minä häiritsen,
hän sanoi astuessaan ovesta sisään,
niin minä lähden saman tien pois.

Sinä et ainoastaan häiritse,
minä vastasin,
sinä järkytät koko minun olemustani.
Tervetuloa.

– Eeva Kilpi –

P.p.s. Pyysin opiskelijalta kommenttia kirjoitukseen. ”Hyvä teksti. Yleisesti ottaen aika diipaahan toi on kun kuitenkin on tiedossa, että jengi oppii paree jos ne tulee paikalle mut liha on laiska.”

[1] Pointillismissa eli täplämaalauksessa kaikki kuviot koostuvat pienistä pisteistä.

Hanna Kosonen

Kirjoittaja on äidinkielen yliopisto-opettaja, joka liikuttaa ”laiskaa lihaa” luokkahuoneiden ohella myös liikunnanohjaajana ja intoilee reppureissailusta.

Tiedettä, opetuskokeiluja ja työelämätaitoja

HeidiOsallistuin syyslukukaudella koulutukseen, jonka vetäjä useampaan kertaan ohi mennen mainitsi, että osa kasvatustieteellisestä tutkimuksesta ei ole oikeata tiedettä, vaan erilaista kehittämishankkeiden raportointia. Joka kerta väitteen kuullessani minun tuli mieleni nostaa käteni vastatakseni ilkikurisena, että lukijalle tällaiset raportit voivat olla sitä oikeaa tiedettä arvokkaampia.

Pohdin tietenkin omaa työtäni, opettamista. Opettajat kehittävät opetustaan ja opettajuuttaan joka päivä käytännössä. Ajan mittaan he keräävät ymmärrystä siitä, mikä toimii ja mikä ei. Se mikä toimii, on kontekstisidonnaista: jos jokin toimii nyt, se ei takaa toimimista toisella kerralla. Tärkeätä olisi kuitenkin jakaa tätä ymmärrystä.

Olinkin ilahtunut, kun luin Juha Jalkasen soveltavan kielitieteen väitöskirjaa Development of pedagogical design in technology-rich environments for language teaching and learning, jossa hän tarkastelee teknologian roolia pedagogisessa kehittämisessä. Väitöksessään Jalkanen toteaa esimerkiksi, että opettajaksi opiskelijat suhtautuvat teknologiaan lähinnä välineenä, kun mahdollista olisi pitää sitä toimintaympäristön luonnollisena piirteenä. Teknologiarikkaassa ympäristössä opetus ja oppiminen ovat usein ennakoimattomia, koska oppijoilla on käytössään monenlaisia resursseja. Ilahtumiseni liittyi kuitenkin yhteen Jalkasen johtopäätöksistä: Opettajia – jotka ovat usein kiireisiä – pitäisi tukea tekemään pienimuotoisia kokeiluja. Kokeilujen dokumentointi auttaa reflektoimaan tapahtumaa, ja reflektointi kehittämään opetusta edelleen.

Tästä rohkaistuneena aion nyt raportoida pienimuotoisen opetuskokeilun, joka sekin liittyy teknologian käyttöön kielen oppimisessa. Lähtökohtana ei ollut teknologian käyttö, mutta teknologia mahdollisti kokeilun toteuttamisen.

Yammer-viestintää venäjäksi

Viime kevätlukukaudella pohdin yhdessä tšekkiläisen kollegan, Masarykin yliopistossa  venäjää opettavan Monika Ševečkován kanssa, saisimmeko opiskelijamme viestimään toistensa kanssa venäjäksi. Suunnittelimme projektin, jossa opiskelijat kuvaisivat lyhyitä videoita valitsemistaan aiheista sekä kävisivät videoista keskustelua – tietenkin venäjäksi. Tavoitteenamme oli, että opiskelijat saisivat kokemuksen venäjästä yhteisenä kielenä, pääsisivät harjoittelemaan ”aitoa” venäjänkielistä viestintää sekä harjoittelisivat niin tiedonhankintaa, tiedon esittämistä kuin vuorovaikutustakin. Syyslukukaudella toteutimme projektin. Välineeksi valikoituivat opiskelijoiden omat välineet ja videokanavat sekä keskustelualustaksi Yammer, johon perustimme verkoston projektia varten.

YammerHeidi

Mitä opettajina opimme ja miten opiskelijat suhtautuivat projektiin? Ensinnäkin viestintä Yammer-ympäristössä näytti opiskelijoille olevan luontevaa – kun itse sosiaalista mediaa vähemmän käyttävänä esimerkiksi vierastin alhaista  julkaisukynnystä, opiskelijoille tämä ei ollut ongelma.

Opiskelijoille luonnollinen osa viestintää olivat myös emojit ja peukutukset. Videoinnissa ja videokanavien käytössäkin opiskelijat osoittivat asiantuntevuutensa. Alun käynnistyksen jälkeen projekti etenikin kivuttomasti – mutta toki opiskelijat toivoivat, että opettaja osallistuu ja aktivoi opiskelijoita vaikka nimellä keskusteluun. Oppimisen näkökulmasta työskentelytapa oli hedelmällinen: jatkuva kielen käyttö auttoi tehokkaasti aktivoimaan opiskeltua. Koska keskustelu kulki omia, ennakoimattomia reittejään, auttoi projekti erään opiskelijan mukaan myös arvioimaan sitä, mitä ei vielä osaa, ja asettamaan tavoitteita tulevalle oppimiselle. Yammerissa saattoi käydä silloin kun se omiin aikatauluihin sopi, mikä kiireisille opiskelijoille oli helpotus. Lisäksi meillä osallistujilla oli hauskaa. Projekti saakin jatkoa, muokattuna ja kehitettynä.

Ei pelkästään kielitaitoa

Meidän pitäisi mahdollisuuksien mukaan opettaa opiskelijoille taitoja, joita he tulevaisuudessa tarvitsevat. Työpaikoilla Yammerin kaltaiset alustat ovat arkipäivää, joten niihin on hyvä tutustua jo opinnoissa. Projektin päätyttyä mietin, olisiko videon laatiminen myös yksi tällainen taito. Sain nimittäin linkin joukkorahoitussivulle, jossa eräs opiskelija haki alkupääomaa räätäliateljeen perustamiselle. Idea esiteltiin tietenkin lyhyellä videolla. Olisiko hän ilman tätä videota saanut pääomaa kokoon ja päässyt toteuttamaan unelmaansa?

 

Heidi Mäkäläinen

Kirjoittaja on venäjän yliopisto-opettaja, joka tähyilee alati uusiin tapoihin opettaa. Sielunmaisema löytyy kuitenkin Alpeilta – siellä myös venäjänopetus unohtuu.

Työelämätilastoja tutkimaan?

Lukupiiri_AnnaMarraskuun puolivälissä minulla oli YLL:n Yliopistopäivillä tilaisuus kuulla useita esityksiä, joissa tarkasteltiin opiskelijoiden opiskelu-uraa ja työelämään sijoittumista. Meillä kielikeskuslaisillakin on ollut eri yhteyksissä tilaisuus seurata urasuunnittelussa työskentelevien luentoja näistä aiheista. Tuntuu kuitenkin, että ainelaitoksilla ollaan meitä aktiivisempia tämäntyyppisen tilastotiedon käytössä. Sellaiset sivustot kuin stat.fi (koulutusrekisteri, työttömyystilastot), tem.fi (työnvälitystilasto), vipunen.fi (koulutus, tutkinto ja sijoittuminen) sekä aarresaari.net eivät välttämättä ole ensisijassa muiden kuin hallinnon ja suunnittelun työkaluja, mutta voivat antaa paljon ajatuksia ja oivalluksia opetushenkilöstöllekin. Opin nyt kuulemastani mm., että näissä tarkasteluissa aiemmin käytössä olleen käsitteen koulutussisältöjen työelämärelevanssi tilalle on otettu reilusti opiskelijoiden työllistyvyys.

Opiskelijoilta odotetaan nopeampaa valmistumista ja yliopisto-opetukselta tehokkuutta tämän toteuttamisessa ja tutkinnolta joustoa, jotta sijoittuminen töihin olisi mahdollisimman kitkatonta. Meidän kieltenopettajien kannalta erityisen kiinnostavaa on, mitkä tekijät tutkintotietopohjassa ja taidoissa urakehitystä edistävät. Tässä kontekstissa kaikissa kuulemissani esityksissä nousivat vahvasti esiin siirrettävät taidot, valmiudet jatkuvaan oppimiseen ja muutoskyvykkyys. Viestintätaidot äidinkielellä ja vierailla kielillä, sosiaaliset taidot ja ryhmätyötaidot ovat kuvion keskiössä.

Tämä ei tietenkään meille ole mitenkään yllättävää tietoa, mutta on aika ajoin omalle työllemme kaikin puolin kannustavaa huomata tuon tyyppisen osaamisen kasvava merkitys. Suomen Yrittäjiä edustanut puhuja painotti geneeristen valmiuksien merkitystä rekrytointitilanteessa tuoden esiin, miten yleisosaaminen, oma-aloitteisuus, luotettavuus ja kielitaito nousevat jopa toimialaosaamisen ohi, kun halutaan valita sopivin ja pätevin.

Otuksen (Opiskelun ja tutkimuksen koulutussäätiö) tutkijat esittelivät opiskelijabarometriä, joka kertoo mm. opiskelijan työelämäuskosta, opintojen viivästymisen eri syistä (mm. opintojärjestelyjen merkitys) ja alanvaihdon suunnittelijoista. Tutkimusta ja sen eri osa-alueita voi tilata maksua vastaan. Vastauksia saa esim. kysymyksiin Mitä opiskelijanne ajattelevat korkeakoulunne opetuksesta? Miten heidän opiskelutaitonsa ovat yhteydessä heidän ajankäyttöönsä, työntekoonsa ja etenemiseensä opinnoissa? Mistä taustoista eri koulutusalojenne opiskelijat tulevat ja mistä heidän toimeentulonsa koostuu? Seurasin erilaisten opittujen taitojen hyödyllisyydestä ja toimivuudesta kertovien diagrammin esittelyä. Skaalalla 1-6 ruotsin ja englannin kielet sijoittuivat näkemissäni kuvauksissa noin tasolle 3,5-4.

Opiskelun ja tutkinnon hyödyllisyydestä löytyy kiinnostavaa tilastoa myös Töissä.fi –sivustolta. Töissä.fi –sivun Valmistuneiden kertomukset ovat kiinnostavaa luettavaa, kannattaa katsoa. Kun klikkaat valikkoa ’Näytä kaikki taidot’, saatat kielten kohdalta löytää mm. seuraavaa:

Näistä opinnoista on ollut minulle eniten hyötyä: Työelämässä olen parhaiten pystynyt hyödyntämään yleisen ja taidehistorian opinnoista saamaani keskiajan tuntemusta, historian opinnoista juontuvaa lähdekritiikkiä tiedon luotettavuuden arvioinnissa, tiedotusoppiin sisältyviä kielenhuoltokursseja sekä kieliopintoja, sillä nykyisessä työssäni olen käyttänyt suomen lisäksi ruotsia, englantia, saksaa, ranskaa, italiaa ja latinaa.

Helsingin yliopiston uraohjauksen asiantuntija Leena Itkonen painotti hänkin metakognitiivisten taitojen merkitystä – oman itsensä johtamista, ajan- ja stressinhallintataitoja. Kouluttajan näkökulmasta opiskelijan itseluottamuksen ja pystyvyyden tukeminen nousi voimakkaasti esiin. Esiin noussut käsite tulevaisuuskyvykkyys ja miten siihen valmennetaan saa meidät opetustyötä tekevät eittämättä miettiväisiksi.

Jyväskylän yliopiston Leena Penttinen ja HY:n uraohjauksen asiantuntija Eric Carver esittelivät Töissä.fi –sivuston / -hankkeen ohella LATUA-hanketta. He kehottivat painokkaasti meitä opettajiakin perehtymään uranseurantatietoon ja aktiivisesti hyödyntämään sitä etenkin ops-työssä ja oppiaineen kehittämisessä. Edellä mainitsemassani LATUA-hankkeessa mm. alumnien kokemukset antavat tärkeää tietoa siitä, millaisia opiskelun sisältöjen tulee olla. Voisimmekohan mekin saada Kielikeskukseen sopivia alumneja vierailulle? Opiskelijan on tärkeää oivaltaa ja saada tukea siinä, miten hän kehittää työssä aikanaan tarvittavia taitoja jo opintojen kuluessa. Tutkijat suosittelivat opettajillekin jalkautumista työelämäkäynneille yhteisen valmistautumistyöpajan kautta.

Synkistä työllisyysnäkymistä huolimatta yliopistokoulutus ja hyvät akateemiset taidot ovat edelleen erinomainen valtti myös kansainvälisillä työmarkkinoilla. Maailma on tietenkin muuttunut koko lailla siitä, kun monet meistä opettajista opiskelivat. Opiskelija ja vastavalmistunut elää todennäköisesti pysyvän epävarmuuden keskellä. Hän saattaa olla epävarma siitä, ottaako opiskelupaikka vastaan, onko yliopistossa tehnyt oikeat valinnat, ja onko lopulta työssä oikealla alallaan. Toisin kuin useimmat meistä hän saattaa olla työelämässä pysyvästi usean eri työnantajan palveluksessa.

Me kielikeskusopetusta antavat emme voi mitenkään tietää,mihin työhön kurssillemme tuleva yksittäinen opiskelija lopulta sijoittuu. Joidenkin ammatit ovat selkeämmin suorassa yhteydessä opintoihin, toisten eivät. Osaltamme voimme toivottavasti tulevaisuudessakin riittävin resurssein vaikuttaa siihen, että fuksi, joka opintojensa alussa ehkä, erään luennoitsijan sanoin, ”fiilistelee enemmän auton valintaa kuin urakehitystä”, on saanut valmistuessaan mukaansa useamman pisaran hyödyllistä ja monipuolista akateemista eksellenssiä.

Anna-Leena Koivusalo

Kirjoittaja on ruotsin kielen opettaja, Helsingin yliopiston lehtorit ry:n hallituksen varajäsen, joka lomamatkoillaan lankeaa haikailemaan mennyttä aikaa rakennemuutoksista kärsivissä Euroopan kaupungeissa.

Stories about language learning beyond the classroom

TuulaLehtonenIn the spring this year, I read two books on language learning beyond the classroom, to prepare for a conference held in Hong Kong in early June and to write a journal article. The focus of both the presentation and the article was law students’ language use and learning at work or during their trainee/internships. My reasons for choosing these books were quite pragmatic, instrumental and goal-driven. However, it was only later in the summer – when I went on a cycling holiday to Germany – that I came across situations that invited me to reconsider some of the issues I had read from a more personal point of view.

Language Learning Beyond the Classroom

Language Learning Beyond the Classroom, edited by David Nunan and Jack C. Richards, introduces several case studies to the reader, each from a different pedagogical, institutional and geographical context. I enjoyed reading through the book, at times feeling proud that Language Centre Publication 2, Out-of-classroom Language Learning, had a similar focus AND was published four years earlier. At the same time I was pleased the foci of the two books were alike.

Learning beyond the classroom, although it’s an older and possibly a more common phenomenon than learning in the classroom, is an accepted field in language (teaching and) learning research these days. A lot of what I was reading in Nunan and Richard’s book felt familiar. Maybe this is a sign of many universal trends in the unique stories that people tell about their efforts to learn and the successes and failures they experience.
Language Learning Beyond the Classroom is easy to approach. The short chapters have been grouped under five themes: involving the learner in out-of-class learning; using technology and the Internet; learning through television; out-of-class projects; and interacting with native speakers. Each chapter within these themes has been organised according to the same template, which helps the reader but also sometimes makes the book in some ways a bit too predictable.
In the preface, the editors summarise the message of the book:

[…] by providing opportunities to engage in authentic language use beyond the classroom, teachers can help learners develop autonomous learning skills and improve both their linguistic and communicative skills. (p. xv)

This is a simple, but important message. Nunan, coincidentally, gave a plenary at the Hong Kong conference I attended. His plenary was simple – it relied entirely on the book chapters to the extent that I thought I was rereading the book – but at the same time important as it revealed many stories of real learners in contexts authentic to them and hopefully helped the audience consider these matters.

Beyond the Language Classroom

Beyond the Language Classroom, edited by another pair of well-known researchers, Phil Benson and Hayo Reinders, seems like the “big sister” of the first book. Published in 2011, it has a less rigid structure in its thirteen chapters and is thus, in my opinion, more varied and interesting. It is also a bit more theoretical. Benson’s introductory chapter is especially appealing: it defines the field of language learning beyond the classroom by focusing on four dimensions of this type of learning. The dimensions are location, formality, pedagogy and locus of control (p.9).

TuulanBlogi3

The first dimension, location, means the place of learning, whether it is part of some classroom activity or not. Benson’s second dimension, formality, implies “the degree to which learning is independent of organized courses leading to formal qualifications” (p. 10).
The dimension of pedagogy contains a continuum from instructed to self-instructed or naturalistic learning. The final dimension, locus of control; defines who chooses what and how to learn and teach. These four dimensions, in Benson’s view, interact with one another, and it is difficult to disagree.
These dimensions are not rocket science, but Benson’s ability to analyse previous studies and detect these four dimensions was helpful for me. The dimensions made sense to me and gave some shape to my own data in the early summer.

After reading Benson’s definition of the field, it was impossible to read the rest of the book without constantly thinking of the four dimensions. It was also easy to find different research weighting of the dimensions in the rest of the chapters, which come from different parts of the world, including Finland, and focus on a wider variety of learners. The editors end their introduction as follows:
[The issues in the book] are likely to be most of interest to the growing number of educators who work with learners in non-conventional settings for language teaching and learning; but the possibility of developing a more general understanding of relationships between settings (including classroom settings), learning and pedagogy means that they are equally relevant to teachers who do most of their work in classrooms. (p. 6)

Cycling in Germany and learning beyond the classroom

When I was reading the books, my mindset was that of a teacher/researcher. However, when cycling along the Rhein river in Germany I became a user and learner of German, a language that was half buried in my mind at the beginning of the trip.

TuulanBlogi1 TuulanBlogi2

 

 

 

 

An analysis of my own beyond the classroom experience reveals that the location provided me with plenty of opportunities to practise. My learning was completely independent of any courses and thus not formal, and the pedagogy naturalistic. I learned when the occasion arose, but in some ways I set on a self-instruction mode by engaging in as many situations as possible.
The locus of control question is a bit more difficult. I chose what to learn but the people I interacted with certainly increased my locus on control when complimenting my German, for example asking if I came from Holland. (I hope it was a compliment.) Only when my husband, who has never formally studied German, was asked if he was from Holland did my self-confidence shake a bit…

I probably would have written about issues related to self-confidence and the feeling of success/failure if I had kept a diary for a researcher on my language learning beyond the classroom. Using the language with “real” people, successful interaction with them and feedback clearly act as incentives for me, and that seems to be the case for many whose stories you will find in the books.

Tuula Lehtonen

Kirjoittaja on englannin yliopistonlehtori. Hän hoitaa hyötypuutarhaa ja ihailee koristekasveja. Muutkin hitaan elämän asiat, kuten pyöräily ja kokkailu, ovat hänelle mieleen.

Suomalaisuutta ranskalais-italialaisnäkökulmasta Kansallisarkistossa

SuviPunkkinenLukupiiri(eli miten) Ranskan kursseilla tutkailtiin Suomen historiaa ranskalaislasien läpi.

Kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta kieltenopetuksen tulisi tarjota opiskelijoille mahdollisuuksia kulttuurien kohtaamiseen. Uusimman tutkimuksen mukaan pelkkä kohtaaminen ei enää riitä, vaan sen kautta opiskelijan tulisi voida nähdä itsensä, kulttuurinsa ja tapansa toisen kulttuurin silmin. Tämä synnyttää suhteellisuuden tajua ja kykyä avautua erilaisuudelle. Tällaisia tehtäviä on haastava kehittää. Kuluneena keväänä herkullisen mahdollisuuden kulttuurienväliseen kohtaamiseen tarjosi Kielikeskuksen naapuri Kansallisarkisto näyttelyllään Pro Finlandia – Suomen tie itsenäisyyteen. Näyttelystä kuulin sattumalta ystävältäni, joka patisti viemään sinne opiskelijatkin, aihe kun oli Ranskan ja Italian näkökulma Suomen itsenäistymiseen. Media ei näyttelyä huomioinut eikä näyttelynrakentajilla ollut budjettia markkinointiin. Oltuani jo kolmatta kertaa siellä – sillä kertaa erään ranskan ryhmän kanssa – lupasin oivalliselle oppaallemme, näyttelynrakentaja Pertti Hakalalle vieväni sanaa eteenpäin. Tässä siis muillekin kieliryhmille vinkki tulevalle lukuvuodelle.

Eksoottisista mielikuvista satiiriin – Suomikuvan historiaa

Pro Finlandian antia ovat monet alkuperäisdokumentit, esineet, maalaukset, julkaisut ja valokuvat. Näyttely alkoi ranskalaisten ja italialaisten tutkimusretkeilijöiden 1600-luvulta lähtien tehdyistä matkakuvauksista Pohjolaan, jonka oloja he kuvasivat haastaviksi ja eksoottisiksi. Kiinnostus Lappiin oli vahva jo varhain, Tornionlaakson keskiyön aurinkoakin ihailtiin. Tosin saamelaisia käytiin ihmettelemässä Pariisin maailmannäyttelyiden yhteydessä eläintarhassa. 1800-luvulla Suomen asema Venäjän suuriruhtinas-kuntana alkoi kiinnostaa Ranskaa ja Italiaa. Itsenäistymispyrkimyksiä tuettiin tai jarrutettiin riippuen Euroopan poliittisesta tilanteesta sekä Venäjän ja Ranskan keskinäisistä suhteista. Pro Finlandia oli nimi, joka annettiin Suomen puolesta laaditulle kulttuuriadressille 1899 helmikuun manifestin vastalauseeksi. Sen allekirjoittaneita ranskalaisia kulttuurivaikuttajia oli mm. Anatole France ja Émile Zola. Myös ranskalainen satiirilehti Le Grelot otti kantaa Suomen asemaan saman vuoden toukokuussa pilakuvan keinoin. Se esitti suomineitoa silmät suljettuina tsaarin edessä. Kuvan otsikko kulkee nimellä ”Conférence de la paix”, jonka osallistujat kauhistelevat kuinka tsaari piiskaniskujen ansiosta piti rauhaa yllä Suomen suuriruhtinaskunnan kanssa. Väkisinkin tulee mieleen kesäinen Etyj-kokous Helsingissä, jossa tuli Suomelle sapiskaa.

1800-luvun Ranskassa kiiteltiin ja ihmeteltiin Suomen edistyksellisyyttä. Suomalaisia pidettiin teknologisista keksinnöistä kiinnostuneina, ”toisin kuin saattoi ajatella”. Ihailtiinpa jo silloin tasa-arvoisena suomalaista koulua, jota tytöt ja pojat kävivät yhdessä. Suomen aatetta puoltaneiden valtiomiesten teoksia, kuten senaattori Mechelinin Suomi 1900-luvulla, oli esillä, ranskaksi. Edelfeltin Pariisista äidilleen lähettämät kirjeet paljastavat hänen halunsa viedä Suomen itsenäistymisasiaa eteenpäin. Näyttelyssä komeili myös Edelfeltin tunnetuin teos Ranskassa, Louis Pasteurin muotokuva, jonka moni ranskalainen muistaa biologian oppikirjoista. Alkuperäisteos kuuluu nykyään Orsayn museon kokoelmiin. Aaltoyliopiston media-laboratorion suunnittelema virtuaalinen Suomen paviljonki vei suoraan Pariisin 1900-vuoden maailman-näyttelyn tunnelmiin. Gallen-Kallelan Pariisin ateljee oli niin elävästi rekonstruoitu, että näytti siltä kuin taiteilija olisi jättänyt hetkeksi maalaamisen kesken ja lähtenyt Belle époquen rientoihin Les Plaisirs de Paris -opaskirjan jäädessä pöydälle.

On hyvä muistaa, että Suomen olojen kehittäminen oli myös yhteinen eurooppalainen projekti. Ranskan valtio mm. tuki Suomen rautatieverkon rakentamista. Toisin kuin Italia, joka halusi seurata Venäjän vallankumouksen rauhoittumista, Ranska myös tunnusti Suomen itsenäisyyden pian, 4.12.1918. Ranska kuitenkin katkaisi hetkeksi diplomaattisuhteet itsenäisen Suomen kääntyessä hakemaan mallia Saksasta. ”Täti Franzyska toruu Suomea” oli hupaisa suomalainen pilakuva ajan tilanteesta.

Kulttuurienvälinen viestintä on välttämätön osa kielten opetusta

Ranskan kurssieni opiskelijat kertoivat saaneensa paljon uusia ja yllättäviä näkökulmia näyttelystä. Lisäpotkuna toimivat laatimani kysymykset, joihin näyttelystä etsittiin vastauksia. Jotkut kävivät siellä toistamiseen ja halusivat viedä ystävänsäkin. Kurssiassistentille avautui Suomi-Ranska-suhteiden historia. Näyttely sysäsi liikkeelle monenlaisia prosesseja kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta. Se valotti pohjaa, joka on luotu edistykselliselle Suomi-kuvalle ja jota päättäväisesti vietiin Eurooppaan 1800–1900-lukujen vaihteessa. Kuten nykyäänkin, Suomi-kuvaan sekoittui stereotyyppisiä käsityksiä ja eksotiikkaa, mikä aina liittyy vierauteen.

Pro Finlandia -sarjan seuraavaa näyttelyä rakennetaan parhaillaan. Näkökulmana on Saksa, Itävalta-Unkari ja Iso-Britannia. Vuonna 2016 vuorossa ovat Pohjoismaat, ja lopuksi Venäjä, vuonna 2017. Silloin tulee kuluneeksi 100 vuotta Suomen itsenäistymisestä, mitä tarkoitusta varten näyttelysarja onkin avattu. Näyttelystä löytyi ajallemme paljonkin vertailupintaa ranskalaisesta satiirista Venäjän naapuruuteen. Se synnytti minussa kiitollisuutta aikaisempien sukupolvien ponnistuksia kohtaan itsenäisen Suomen puolesta. Samalla se vahvisti uskoani siihen, että kulttuurienvälisiä viestintätaitoja tarvitaan tänään. Tarvitaan rauhan tekijöitä. Näitä taitoja tulee kehittää osana kieltenopetusta.

Pro Finlandia -näyttelyihin on vapaa pääsy. Käyhän inspiroitumassa kulman takana Kansallisarkiston hienoissa puitteissa!

Kirjavinkki : Suomalaisten Ranska. Kaunis tuntematon. Ajatus Kirjat 2008. Toim. Louis Clerc ja Kristina Ranki

Suvi Punkkinen

Kirjoittaja on ranskan yliopisto-opettaja ja kiinnostunut kulttuurienvälisestä viestinnästä. Tällä hetkellä häntä askarruttaa maailman rauha ja vierauden kohtaaminen omalla maaperällä.