Author: Minna Autio

The chance to act as a visiting teacher in another university is one of the greatest ways to improve teaching skills. Twice I’ve had the opportunity to visit the Centre for Consumer Science at the School of Business, Economics and Law at the University of Gothenburg. During my stay this autumn, I was observing classes, collecting pedagogical research material, learning new ideas and teaching.

The course that I took part in is Consumer Behavior (Konsumentbeteende). The leading teacher is Dr. Ulrika Holmberg with whom I worked together. Ulrika also taught this course in Swedish at the University of Helsinki during the spring of 2015, financed by the Teacher’s Academy.

Observation and One Version of a Flipped Classroom

Last year I wondered where the famous Swedish discussion culture was hiding. This happened, because some students did not take part in my assignments during the class and I tried to facilitate discussion many times. This year discussion returned. The actual teaching of the course started with “Artikelworkshop”, which I was attending and observing. During the opening session of the course, teachers gave instructions and guidelines for the workshop (e.g. Hur läser man artiklar?)

The article workshop is a version of a flipped classroom. The idea was that students read two peer-reviewed articles before the workshop. After reading the articles, students would come to the workshop and start working in teams (4–8 students per group). The teams discussed the articles and looked for answers to the teachers’ questions, such as “Hur argumenterar forskarna tidigare forskning (gap-spotting)?” and “Vilken/vilka metoder har användat?” Teachers joined the session in the afternoon.

Altogether, students had six thematic questions per article, which they answered together. The teams were divided into rooms designed for teamwork. Providing suitable facilities for this teamwork followed the philosophy of collaborative learning.

 In action at the article workshop and afterward

Teachers joined the students’ workshop in the afternoon. So, students had been working independently for four hours in their teams. They worked actively when we came into the room, and they continued to do so. During the first hour, the teachers’ role was just to ‘be there’ for students, answering their questions. After that, we all went into a traditional lecture room, where both articles were discussed together with all the students. I was curious to see how fruitful it would be to discuss articles with 35 students together in an ordinary lecture room, which does not always actively support collaborative learning (See for example Minerva Plaza).

I was happy to see that the article workshop worked out. The teachers were leading the discussion, and students were giving answers and feedback on the workshop (e.g. proposing using only one article instead of two). When students are sitting in an ordinary lecture room, the active and talkative students tend to take the floor.

After the workshop, we were discussing with my colleagues that next time students should keep together with their own teams when they arrive in the joint session in the lecture room. This way they share the results of the team, instead of giving individual answers. It seems to be important to apply collaborative learning through every step of the workshop and find facilities that support learning (like Minerva Plaza at UH). The other methodological improvement to the workshop could be that students would not only answer teachers’ questions, but that they would also create questions by themselves based on the material. Applying e-learning methods (e.g. Presemo, Flinga) could also improve students’ participation.

Conducting Pedagogical Research Material

As I did the year before, this time I also collected student’s “science narratives” during the course. Students wrote me short stories on how they picture science and scientific knowledge. I find it important to learn what students think about scientific knowledge at the early stage of their university studies and how this understanding develops during the years. I have been presenting preliminary results of epistemological beliefs of Finnish and Swedish students at ViikkiLearns2015 symposium together with Ulrika and my student Jani Varpa.

Through “My understanding of science…” narratives we have learned that students’ scientific thinking varies from absolutist knowing (e.g. facts and objectivity) to evaluativist knowing (e.g. alternatives, evidence, argument, and reflection). The Swedish narratives again portrayed this same continuum of responses. One student believes in facts: “Science is fact/information that is formal and there is no need to exercise any source criticism”, while another believes in creating knowledge: “[Science] It’s not accepting a fact, but instead trying to understand why and how something is what it is.”

Teaching Innovations

Besides conducting pedagogical research and observing new teaching methods, I also took part in teaching. The topic of my lecture was “Consumers, Innovations and Companies”. My aim was to teach how innovations are defined (e.g. radical, incremental, customer-centric, open innovation) and how our research team, working in cooperation with Aalto University (MIND = Managing Industry-Changing Innovations), has been creating innovations with companies in practice (e.g. Dogroom). I also challenged students to think critically. It worked out!

Specifically, I challenged students with a quotation from Keith Sawyer (2006, 42): “Very few schools teach students how to create knowledge; instead, students are taught that knowledge is static and complete, and they become experts at consuming knowledge rather than producing knowledge”. I asked students if they see themselves as creators of knowledge in the future. Only one third raised their hands. Thinking creatively and out-of-the-box lies at the very core of innovation.

Learning Journey – Collaborate!

I started my journey in this new learning environment over a year ago. I didn’t know my fellow teachers beforehand. I was lucky not only that Ulrika welcomed me openly, but that she also positioned us in her course in the way that we would also be learning collaboratively. The discussions regarding pedagogical challenges (the flipped classroom, acting students in the course etc.) that engaged us last year were considered and conducted this year in the course Consumer Behaviour. What agility! Furthermore, this year the course has a joint project with a housing company on a sharing economy (i.e. a peer economy, a collaborative economy). Thus, collaborative learning is transforming into the study of the collaborative economy. Whether or not we collaborate even more with CFK, only time will tell!

Minna Autio

Minna Autio is a Senior Lecture in Consumer Economics, Member of the Teachers’ Academy and Associate Member of the Centre for Consumer Science (CFK: Centrum för konsumtionsvetenskap) at the School of Business, Economics and Law (Handelshögskolan vid Göteborgs universitet).

Kuluttajaekonomian oppiaineen kehittämiseksi järjestettiin keväällä 2014 työpajasarja, jossa opiskelijat keskustelivat kursseista, opetuksesta sekä tutkinnon rakenteesta ja raportoivat tuloksensa henkilökunnalle. Opiskelijoita pyydettiin nostamaan esiin yksittäisiä, kehittämistä kaipaavia kursseja. Lisäksi opiskelijat pohtivat toimiviksi todettuja opetusmuotoja sekä ideoivat uusia.

Opiskelijat nostivat toimivaksi työskentelymuodon, jossa he aluksi lukevat tieteellisen artikkelin, kirjottavat siitä reflektion ja keskustelevat artikkelista yhdessä luennoitsijan kanssa. Luennolle valmistavien etukäteistehtävien arvostus oli yllättävää. Opiskelijat pitivät tutkijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä oppimista edistävänä.

Työpajoissa syntyi ajatus kulutussosiologian kurssin organisoimisesta uudelleen sekä oppimisesta opiskelijavetoisesti ryhmissä. Syksyllä 2014 kulutussosiologian luennoista luovuttiin ja opintojaksolle kutsuttiin kuusi ammattitutkijaa kertomaan ja keskustelemaan opiskelijoiden kanssa artikkelistaan, johon opiskelijat ennen opetusta perehtyivät. Tutkijoille ehdotettiin esiteltäväksi kurssikokonaisuuteen sopivaa artikkelia, mutta lopulliset artikkelivalinnat tehtiin tutkijoiden ja kurssin vetäjien yhteistyönä.

Syksyn 2014 aikana kuluttajaekonomian oppiaineessa kehitettiin myös seminaarityyppistä metodia, jossa opiskelijaryhmät toimivat toistensa opettajina tiiviiden pitchaus-tyylisten esitelmien kautta. Pitchauksella tarkoitetaan nopeaa, tiivistettyä ja myyvää esitystä raportoitavan aiheen pääkohdista.

Tutkijat ja opiskelijat kohtaavat – keskustellen

Ennen lähiopetusta opiskelijat lukivat tutkijan artikkelin, kirjoittivat ensimmäiset ajatuksensa pohdinnaksi sekä miettivät hänelle kysymyksiä. Tämän jälkeen lähiopetuskerroilla keskusteltiin artikkelin sisällöstä ja sen syntyprosessista sekä esitettiin mieltä askarruttaneita kysymyksiä.

Opetustapaamisen jälkeen opiskelijat pohtivat pareittain saatuja vastauksia ja käytyä keskustelua ja kirjoittivat yhdessä uuden, syvällisemmän tekstin oppimastaan. Näin opiskelijat tekivät sekä yksilötyön että parityön, jotka koottiin lopuksi portfolioksi – portfolioon liitettiin myös johdanto ja johtopäätökset, jotka ohjasivat opiskelijoita tarkastelemaan kurssin artikkeleita kokonaisuutena ja esittämään oppimisprosessinsa ”punaisen langan”.

Haasteet ja onnistumiset

Opiskelijat arvostivat tutkijoiden tapaamista, mutta ongelmiakin ilmeni. Opiskelijoiden mielestä osa tutkijoista käytti liikaa aikaa tutkimuksen tekemisen raportoimiseen, sen sijaan että olisi
keskittynyt asiasisältöön. Tämä ilmentää opiskelijoiden ja tutkijoiden välisen ajattelun eroa. Ammattitutkijalle tiedon tuottamisen metodologia on yhtä tärkeää kuin tulokset – miten tieto on syntynyt? Opintojen alkuvaiheessa opiskelijan voi olla vaikea ymmärtää menetelmien tärkeyttä tiedonmuodostuksessa.

Toinen haaste liittyi keskustelevan ilmapiirin luomiseen, kun kurssin opiskelijoiden tausta oli heterogeeninen, eivätkä vaihtuvat opettajat luoneet kursseille tyypillistä jatkuvuutta. Opiskelijat toivat esiin, että lähiopetustilannetta varten laaditut kysymykset jäivät hyödyntämättä täysipainoisesti.

Tämän ”alikäytön” voisi ratkaista niin, että opetuskerroilla olisi mukana ohjaava opettaja, joka fasilitoisi jokaisen opetuskerran alussa käytävää ryhmäkeskustelua – artikkeliaan esittelevä tutkija voisi tulla hieman myöhemmin lähiopetustilanteeseen. Toinen keino olisi teknologian hyödyntäminen eli Flingan tai Presemon kaltaisten viestiseinien käyttö opetuksen aikana. Seinälle voisi laittaa kysymyksiä, vaikka ei saisi tai uskaltaisi esittää puheenvuoroa.

Pitchaus-seminaari oppimiskokemuksena

Toisen oppimiskokeilun idea syntyi, kun pohdimme luentokurssien projektitöiden annin jakamista kaikille opiskelijoille. Useimmiten opettajat oppivat eniten opiskelijoiden ryhmätöistä, kun he lukevat ja arvioivat ne. Vaikka kirjalliset raportit ladataan esimerkiksi oppimisalustalle, harva opiskelija tarttuu muiden ryhmien töihin. Niin ikään osallistujamäärien ollessa isoja, ei kursseilla ole aina aikaa esittää ryhmätöitä.

Kulutuksen etiikka ja kuluttajapolitiikka -kurssilla päätimme kokeilla pitchaus-puhetta ryhmätöiden purkamiseen. Järjestimme seminaarin, jossa ryhmien tehtävänä oli kirkastaa työnsä keskeiset huomiot kolmeen minuuttiin ja opettaa ne muille. Esitysten jälkeen käytettiin kolmesta viiteen minuuttia kysymyksiin ja kommentteihin. Ennen lyhyttä pitchausta ryhmät pohtivat, mikä työn keskeinen viesti on ja miten kertoa se tiiviisti muille. Kokemusten perusteella seminaarimuotoinen työskentely ruokkii laadukasta oppimista ja kehittää opiskelijoiden esiintymis- ja työelämätaitoja.

Pitchaus-puhe – lyhyitä ja innostavia

Keräsimme opiskelijapalautetta ryhmätöiden purkamisesta. Palaute on lähes kauttaaltaan myönteistä. Opiskelijat kokivat mielenkiintoisena lyhyet alustukset, joita seurasi tiivis keskustelu. Pitchaus tarjosi näkökulman, josta päästiin myös debatoimaan. Ryhmät onnistuivat viestinsä kirkastamisessa hienosti ja kuulijoiden oli mielekästä lähteä mukaan keskustelemaan aiheesta. Kuten opiskelija palautteessaan toteaa: ”Todella mielenkiintoisia keskusteluja, kivan lyhyitä – ei käy tylsäksi. Hyvä idea!”

Opiskelijat kuitenkin pohtivat, soveltuuko lyhyiden ”tietoiskujen” tai ”myyntipuheiden” pitäminen osaksi luentokurssia. Kolmen minuutin esitys pakottaa tiivistämään sanoman lyhyeen, eikä mahdollista taustoitusta tai ilmiökentän suhteiden kuvaamista. Esitykset jäävät helposti irrallisiksi, vaikka kurssin aihe-alue yhdistäisikin niitä. Toiset opiskelijat myös mielsivät pitchauksen paremmin yrityksiin kuin yliopistoon soveltuvaksi.

Pitchaus-seminaari ja saatu palaute rohkaisevat kehittämään opetusmetodia myös jatkossa. Seuraavalla kerralla myös kurssin luennoitsijat voisivat esittää oman pitchauksensa. Pitchaus haastaa esittäjän kirkastamaan viestinsä ja sen esitysmuodon. Lyhyet esitykset toimivat herätteenä keskustelulle ja aiheen laajemmalle käsittelylle sekä harjoittavat argumentointitaitoja.

Eliisa Kylkilahti, Ari Kuismin, Jani Varpa ja Minna Autio

Eliisa Kylkilahti ja Ari Kuismin ovat kuluttajaekonomian jatko-opiskelijoita ja Jani Varpa on tutkinto-opiskelija. Minna Autio on kuluttajaekonomian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.

Opetin ruotsalaisten kollegoitteni kanssa syys-lokakuussa Göteborgin yliopiston kauppakorkeakoulussa kuluttajakäyttäytymistä (Konsumentbeteende 7,5 op). Kurssin vetäjänä toimi Dr. Ulrika Holmberg (Företagsekonomiska institutionen, Handelshögskolan, Göteborgs universitet), joka opettaa kuluttajatieteitä yhdessä kollegojensa Dr. Maria Fuentesin ja Dr. Lena Hanssonin kanssa. Minä liityin joukon jatkoksi opettamaan Ulrikan, Marian ja Lenan kanssa kolmannen vuosikurssin opiskelijoita.

Omalla kotilaitoksellani kuluttajakäyttäytymisen kurssi (5 op) on suunnattu 1. vuoden opiskelijoille. Kurssin sisältö poikkesi vaativuustasoltaan meidän kurssistamme, koska göteborgilaisopiskelijat harjoittelivat projektityössään jo tutkimuksen tekoa. Heidän kurssinsa oli myös 2,5 opintopistettä laajempi. Kurssin peruskirjallisuus oli tosin pääosin sama kuin meillä Helsingin yliopistossakin.

Diskuteerausta ja rentoa tunnelmaa

Aloitimme elokuussa kurssin suunnittelun. Lähinnä pohdimme sitä, mikä roolini on uutena opettajana kurssilla. Ensimmäisen oman luentoni pidin Hållbar konsumtion -teemasta. Kielitaitoni ei lyhyellä valmistautumisajalla taipunut opettamiseen ruotsiksi, joten sain käyttää kurssilla opetuskielenäni englantia. Ruotsalaisopiskelijat ovat kielitaitoisia, ja osa heistä vastasi sekä kirjoitti minulle suoraan englanniksi, osa taas ruotsiksi. Keräsin kurssin aikana omaan yliopistopedagogiseen tutkimukseeni liittyvää aineistoa eli opiskelijoiden käsityksiä tieteen luonteesta (ks. kuva 1).

Kurssin alku ja koko tunnelma oli ruotsalaista – asioita suunniteltiin, niistä keskusteliin ja niitä tehtiin yhdessä. Ulrikan toiveesta kaikki kurssin opettajat olivat ensimmäisellä luentokerralla paikalla. Hän myös esitteli meidät opiskelijoille. Valmistelemani opetus yksin tai yhdessä Ulrikan kanssa otettiin myönteisesti vastaan. Tuntui hyvältä huomata, että oma opetuspanos istui saumattomasti osaksi kurssia. Myös opiskelijat olivat kiinnostuneita uudesta opettajasta, vaikka alussa jännitin, miten vuorovaikutus uudessa ympäristössä, uusien kollegojen ja uusien opiskelijoiden kanssa toimisi. Pelko oli turha. Länsiruotsalaiseen menoon kuuluu kansainvälisyys ja rento ote. Tämä näkyi myös yliopiston palvelukulttuurissa, kuten koko kaupungissa. Göteborg on helposti lähestyttävä kaupunki.

Opetustyylien erot

Opetin pääosin Ulrikan kanssa kahdestaan. Opetuksen järjestimme niin, että Ulrika avasi jokaisen yhteisen luentokertamme. Sen jälkeen vuorottelimme Ulrikan suunnitelman käsikirjoituksen mukaisesti koko 3 tunnin opetusjakson ajan. Minut yllätti se, että ruotsalaisopiskelijat – naapurimme diskuteerausmaineesta huolimatta – eivät olleet tottuneet vuorovaikutteiseen, keskustelevaan opetustyyliin, toisin kuin omat opiskelijamme. Kun pyysin opiskelijoita pareittain tai pienryhmissä tekemään pohdintatehtäviä, kaikkien saaminen mukaan ei onnistunut.

Väliajalla kysyin opiskelijoilta, miksi he eivät keskustelleet. He kertoivat, että luento-opetukseen ei liity heidän opinnoissaan vuorovaikutteisuutta. Kurssin vetäjä vahvisti opiskelijoiden näkemyksen. Tämä johtikin siihen, että päätin viedä vuorovaikutteisuutta myös osaksi Ulrikan opetustilannetta. Pyysin esimerkiksi opiskelijoita pohtimaan ja keskustelemaan oman haastatteluaineiston kautta Ulrikan heille juuri teoreettisesti opettamia laadullisen tutkimuksen analyysitapoja (Kuva 2). Ruotsalaiskollegani haluavat jatkossa myös itse oppia ja toteuttaa vuorovaikutteista opetusta.

Minä puolestani opin ruotsalaisilta uuden tavan opettaa laadullista tutkimusta substanssikurssiin integroituna. Kurssilla opiskelijat valitsivat kolmesta tutkimusteemasta (Hem och inredning, Second-hand, Gör-det-själv) yhden, johon liittyen he harjoittelivat haastattelumenetelmiä. Kurssin teemoihin liittyen annettiin artikkelilukupaketti, johon empiiristä aineistoa peilattiin. Ulrika opetti analyysintekoa eli antoi työkaluja siihen, miten päästä alkuun tutkimuksenteossa.

Käytännössä opiskelijat laativat parityönä haastattelurungon ja tekivät kaksi haastattelua. Kun toinen haastatteli, toinen kuunteli ja teki samalla muistiinpanoja. Seuraavaksi pareista muodostettiin neljän hengen ryhmiä, jotka laativat suullisen esityksen ja kirjallisen raportin. Kurssin jälkeen opiskelijat aloittavat kandidaatintutkielmansa tekemisen. Näin kurssi valmistaa heitä omaan tutkimustyöhön. Tähän asti olen itse kursseillani antanut opiskelijoiden vapaasti päättää harjoitustöittensä teemat ja toteutustavat. Tämän kokemuksen jälkeen voisin kuitenkin kokeilla ohjatumpaa ja ohjeistetumpaa toimintamallia.

Rohkeasti uuteen ympäristöön

Opettaminen oman kulttuurin ulkopuolella ja samalla oman alan kollegojen kanssa on ollut yksi tärkeimpiä kokemuksiani opettajuuden kehittymisessä. Minulla oli mahdollisuus viedä yliopistopedagogista osaamistani eteenpäin ja oppia samalla uudenlaisia työskentelytapoja. Opiskelijat sen sijaan ovat kovin samanlaisia. Luennon jälkeen he olivat aina Ulrikan ympärillä kyselemässä ohjeita.Olikin jännä katsoa ulkopuolisen silmin opetustilanteita, joissa on itse päivittäin läsnä. Sain olla tarkkailijana kurssin vetäjän kantaessa päävastuun.

Kannustan kaikkia lähtemään opetus- ja oppimiskokeiluihin maailmalle. Tarjosin osaamistani Ulrikalle tavatessani hänet konferenssissa. Hän kiinnitti minut heti kurssille, etenkin kun kuuli, että minulla on rahoitus omasta takaa. Kiitos opettajien akatemian rahoituksesta sekä tack för Ulrika, Maria och Lena!

Minna Autio

Kirjoittaja on kuluttajaekonomian yliopistonlehtori, Opettajien akatemian jäsen sekä Associate member of Centre for Consumer Science (Centrum för konsumtionsvetenskap – CFK), Handelshögskolan vid Göteborgs universitet.

Kokeilimme kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien kurssilla reflektointityöpajaa, jossa kehitellään opiskelijoiden keskeneräisiä harjoitustöitä. Opiskelijat siis esittelevät laadullista tutkimuskohdetta, aineiston keruuta sekä pohtivat aineiston mahdollisia analyysitapoja. Työpaja on keskellä kurssia, ja ideana on, että kurssilaiset osallistuvat yhteisesti tiedon rakentamiseen ja luomiseen (collaborative learning).

Opiskelijat jaetaan kurssin alussa tutkimusryhmiin, joiden tehtävänä on kerätä laadullista aineistoa ja työstävää se kurssin aikana pienoistutkielmaksi. Aikaisempina vuosina harjoitustyö on esitelty suullisesti posteritentissä, joka on vasta kurssin lopussa. Työpaja avasi opiskelijoille mahdollisuuden saada ohjausta jo prosessin alkuvaiheessa. Opettajat saivat puolestaan mahdollisuuden seurata keskeneräisen prosessin etenemistä.

Työpajassa opiskelijat reflektoivat tekemiään valintoja sekä itse tutkimustyötä: Miten tutkimuskohde valittiin? Miten ja millaista aineistoa kerättiin? Mikä sujuu, mikä ei? Ohjeistus oli melko vapaa, samoin esitystavan valinta (diaesitys, posteri, suullinen esitys). Tavoitteena oli pohtia sitä, mitä ongelmia ja epävarmuuksia harjoitustyöhön – laadullisen tutkimuksen – tekemiseen liittyy. Ideana oli tutkimustehtävän työstäminen omassa ryhmässä, sitten sen esittely sekä yhdessä pohtiminen.

Käytännössä näin ei tapahtunut. Osa ryhmistä oli tehnyt valmiiksi kymmenen minuutin esityksen ja osa ryhmistä tuli työpajaan vasta esitystä työstämään. Käsitykset työpajan ideasta siis vaihtelivat sekä opiskelijoiden että opettajien kesken. Tämä johti siihen, että valmiit esitykset kuunneltiin liian nopeasti ja että keskeneräisten töiden työstäminen häiriintyi. Opiskelijoille oli vaikeaa myös esittää näin alkuvaiheessa olevaa tutkimusideaa, mikä kertoo siitä, että keskeneräisen työstämistä yhdessä ei juurikaan suosita opinnoissa.

Ohjaustilanteen simulointia

Monista vaikeuksista, epäselvyyksistä sekä opetustilanteen haparoivasta johtamisesta huolimatta työpaja onnistui. Se simuloi ohjaustilannetta. Ryhmät kertoivat työn ongelmista ja missä vaiheessa tutkimustehtävää he ovat. Me annoimme palautetta ja ideoimme harjoitustyön eteenpäin viemistä ryhmien kuullen.

Ensimmäisen ryhmän esityksen aikana tuotiin esiin asioista, jotka koskivat kaikkia ryhmiä. Näin tietämys alkoi ”kumuloitua”. Opiskelijat myös huomasivat, että kaikissa ryhmissä kamppailtiin samojen ongelmien kanssa sekä pohdittiin kysymyksiä aineiston keruusta, rajauksista ja analyysitavasta.

Opiskelijoiden mukaan työpajassa käyty keskustelu edisti harjoitustyön tekemistä, koska se nosti esiin uusia näkökulmia, jotka auttoivat rajaamisessa ja analyysityössä eteenpäin. Keskellä kurssia pidetyssä työpajassa oli myös hyvä puoli, että opiskelijat tulivat tehneeksi jotakin jo ennen posteritenttiä.

Opiskelijapalautteen mukaan ”jouduimme ryhmämme kanssa miettimään aihetta, ja huomasimme, miten erilaiset näkemykset meillä oli työn viemisestä eteenpäin” ja ”valmistautuminen siihen sai ajatukset kasaan”. Samalla me saimme opettajina tietää, ovatko kaikki ryhmät päässeet työn alkuun. Pystyimme kohdistamaan ohjausta enemmän niihin ryhmiin, joiden työskentelyssä näytti olevan eniten haasteita.

Kehitysideoita

Jatkossa työpajan ohjeistusta on kehitettävä: esitykset työstetään vasta työpajassa ja esitystapa on kaikille sama eli posteri. Näin kaikki ryhmät ovat tasa-arvoisessa asemassa, kun työpaja alkaa. Kuten opiskelija tiivistää: ”Meidän ryhmä oli ajatellut, että analyysivaihe saa olla kesken, osa ryhmistä taasen ajatteli, että esityksen suunnittelu saa olla kesken.” Kun harjoitusryhmät ovat isoja, työpajan voisi jakaa myös kahdelle luentokerralle.

Vaikka reflektointityöpajan ajanhallinta ja ohjeistus jätti toivomisen varaa, työpaja sai opiskelijat reflektoimaan keskeneräisiä töitään vuorovaikutuksessa opettajien ja opiskelijoiden kanssa. Tuntui, että koko ryhmä innostui siitä ajatuksesta, että pienistäkin aineistonäytteistä saa paljon irti analysoimalla. Yksi ryhmä kiteytti työpajan idean: ”Opimme heittäytymään”! Kommentti kuvasi myös heidän näkemystään tutkimuksen teosta.

Aija Kaartinen & Minna Autio

Aija Kaartinen on tutkijatohtori, ja hän on kehittänyt työpajaa Opettajien akatemian rahoituksella. Minna Autio on kuluttajaekonomian yliopistonlehtori ja Opettajien akatemian jäsen.